RELIGIOSITY, REPRESENTATIONS, AND RESISTANCES: AFRICANITY AND INDIGENISM IN SCHOOL TEXTBOOKS
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/pa10202508311848
Eliel Pompeu Rodrigues1
Jaqueline Mendes Bastos2
RESUMO
Este artigo analisa a (in)visibilidade da religiosidade afro-brasileira e indígena nos livros didáticos, destacando formas de abordagem, importância atribuída e mudanças após as Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008, que tornaram obrigatório o ensino das culturas afro-brasileira, africana e indígena na Educação Básica. Historicamente, os livros marginalizam e estereotipam essas culturas, reproduzindo preconceitos e invisibilizando saberes e práticas religiosas. A pesquisa, de caráter bibliográfico e documental, analisa marcos legais (LDB, PCNs, Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08) e utiliza categorização temática segundo Bardin (2010), para identificar avanços, omissões ou resistências. Os resultados revelam que, apesar de progressos, a presença da religiosidade afro-brasileira e indígena permanece limitada, muitas vezes superficial e estereotipada, em uma perspectiva eurocêntrica e cristã que silencia dimensões espirituais e culturais. Conclui-se que ainda é necessário fortalecer a formação docente, revisar materiais didáticos e ampliar o compromisso institucional com uma educação antirracista, plural e inclusiva.
Palavras-chave: Religiosidade afro-brasileira, Religiosidade indígena, Livros didáticos, Lei 10.639/03, Educação antirracista.
ABSTRACT
This article examines the (in)visibility of Afro-Brazilian and Indigenous religiosity in textbooks, highlighting approaches, the importance attributed, and changes following Laws nº 10,639/2003 and nº 11.645/2008, which made the teaching of Afro-Brazilian, African, and Indigenous cultures mandatory in Basic Education. Historically, textbooks have marginalized and stereotyped these cultures, reproducing prejudice and invisibilizing religious knowledge and practices. The research, based on bibliographic and documentary analysis, reviews key legal frameworks (LDB, PCNs, Laws nº 10,639/03 and nº 11.645/2008) and applies thematic categorization according to Bardin (2010) to identify progress, omissions, or resistances. Results show that, despite advances, the presence of Afro-Brazilian and Indigenous religiosity remains limited, often superficial and stereotypical, within a Eurocentric and Christian perspective that silences spiritual and cultural dimensions. The study concludes that strengthening teacher education, revising textbooks, and expanding institutional commitment are essential for building an anti-racist, plural, and inclusive education.
Keywords: Afro-Brazilian religiosity, Indigenous religiosity, Textbooks, Law 10.639/03, Anti-racist education.
RESUMEN
Este artículo analiza la (in)visibilidad de la religiosidad afrobrasileña e indígena en los libros de texto, destacando las formas de abordaje, la importancia atribuida y los cambios posteriores a las Leyes nº 10.639/2003 y nº 11.645/2008, que hicieron obligatorio la enseñanza de las culturas afrobrasileña, africana e indígena en la Educación Básica. Históricamente, los libros de texto han marginado y estereotipado estas culturas, reproduciendo prejuicios e invisibilizando saberes y prácticas religiosas. La investigación, de carácter bibliográfico y documental, analiza los principales marcos legales (LDB, PCNs, Leyes nº 10.639/03 y nº 11.645/08) y utiliza la categorización temática según Bardin (2010) para identificar avances, omisiones o resistencias. Los resultados muestran que, a pesar de los progresos, la presencia de la religiosidad afrobrasileña e indígena sigue siendo limitada, muchas veces superficial y estereotipada, dentro de una perspectiva eurocéntrica y cristiana que silencia las dimensiones espirituales y culturales. Se concluye que es necesario fortalecer la formación docente, revisar los materiales didácticos y ampliar el compromiso institucional con una educación antirracista, plural e inclusiva.
Palabras clave: Religiosidad afrobrasileña, Religiosidad indígena, Libros de texto, Ley 10.639/03, Educación antirracista.
INTRODUÇÃO
Este artigo destaca o debate acerca da (in)visibilidade da religiosidade afro-brasileira e indígena nos livros didáticos, examinando de que forma esses temas são abordados, o grau de relevância atribuído em comparação com outras temáticas, e as transformações ocorridas recentemente. Historicamente, a educação no Brasil tem sido marcada pela exclusão sistemática e pela representação estereotipada da população negra e indígena nos materiais escolares, resultando em aparições esparsas e superficiais, desconectadas de suas realidades concretas. Essa lacuna gera conteúdos programáticos em que a “história e cultura dessas populações, bem como suas expressões, são omitidas e silenciadas, o que acarreta, muitas vezes, com a formação de estereótipos estigmatizados, preconceitos, intolerâncias e diferentes formas de discriminação” (Alencar, 2018, p. 2).
Em resposta a esse quadro excludente, a partir de 2003, com a promulgação da Lei nº 10.639/2003, tornou-se obrigatório o estudo da História e Cultura Afro-brasileira nas instituições de Ensino Fundamental e Médio, públicas e privadas. Essa obrigação inclui o ensino da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, e o resgate das contribuições sociais, culturais e políticas do povo negro no processo histórico nacional. Em 2008, a Lei nº 11.645 ampliou essa exigência para incluir também a história e cultura dos povos indígenas, consolidando, assim, uma base legal robusta para a inclusão dessas temáticas no currículo escolar. Essas legislações têm desempenhado papel crucial na reconfiguração do ensino, introduzindo uma abordagem mais plural e antirracista no panorama educacional brasileiro
Diante disso, o objetivo deste trabalho consiste em analisar as condições de (in)visibilidade da religiosidade afro-brasileira e indígena nos livros didáticos a partir das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 e de como as mesmas vêm estabelecendo uma nova visão sobre os povos africanos e indígenas, de modo a ressignificar a representatividade e a contribuição destas culturas para a formação da sociedade nacional, bem como pretende pensar as políticas nacionais que envolvem o ensino afro, as políticas de educação e as formas como as leis estabeleceram mudanças na forma de se pensar a temática afro nas escolas e seus impactos nas ações de implementação da BNCC – Bane Nacional Comum Curricular e as mudanças que envolvem as discussões sobre a temática afro-indígena e as ações afirmativas, dando subsídios para se estabelecer uma nova visão sobre estes povos, no sentido de valorizar e explanar sua real importância para a construção da cultura nacional.
A metodologia adotada fundamenta‑se em uma pesquisa bibliográfica sobre o tema, da religiosidade afro‑indígena nos livros didáticos com a finalidade de promover uma compreensão teórica aprofundada de suas especificidades, reconhecendo que o levantamento “[…] permite ao pesquisador partir do conhecimento já existente […] dos conceitos bem trabalhados que viabilizem sua operacionalização no campo das hipóteses formuladas” (Minayo, 2010, p. 61).
Além disso, a investigação utiliza procedimentos de levantamento documental, contemplando os principais textos legais que orientam os estudos africanos e indígenas no âmbito escolar, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a Lei nº 10.639/2003, a Lei nº 11.645/2008 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Na sequência, a análise de conteúdo será conduzida por meio da categorização temática, entendida como “uma operação de classificação de elementos, um conjunto por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos” (Bardin, 2010, p. 145), permitindo identificar e agrupar os dados conforme suas áreas temáticas e consolidar categorias analíticas consistentes no processo investigativo.
AFRICANIDADE E INDIGENISMO: AS REPRESENTAÇÕES CULTURAIS PÓS-LEI 10.639/2003.
A contribuição histórico-social dos grupos afro brasileiro e indígenas para a formação da sociedade brasileira e sua posterior atuação enquanto sujeito ativo nesse processo, na atualidade trata-se de assunto bastante debatido e problematizado, em especial no campo da historiografia, e isto ocorre não apenas pelas contribuições históricas que estas populações representaram no passado, mas, sobretudo, pelo que continuam somando a cultura nacional. E isto sinaliza para a necessidade de que haja cada vez mais discursos sobre esta égide sejam travados nos campos teóricos, em especial para que assim se dissipem todas as narrativas preconceituosas e discriminatórias até então produzidas sobre estas comunidades.
Isto é melhor compreendido quando em um movimento de retorno ao processo de colonização do Brasil percebemos que as populações indígenas, em primeira instância, eram (e ainda são) vistas de forma preconceituosa e pejorativa, onde suas especificidades identitárias e culturais não são percebidas e consideradas ao longo do processo de constituição da nação brasileira. De igual modo, as comunidades negras, afro-brasileiras historicamente tiveram suas identidades ligadas à escravidão, aos processos de resistência e as vicissitudes que enfrentaram pela colonização em suas terras originárias e imposição ao trabalho escravo no Brasil.
Tal ponto demonstra que o princípio colonizador imposto sobre os grupos culturais negros e indígenas constituiu-se por meio de um processo desonesto e verticalizado de poder por meio do qual historicamente as narrativas brancas sobre estes homens e mulheres empenharam-se em representa-los a partir da ótica do próprio colonizador, que ao passo que impunha-lhes seus modos de ser, anulando suas culturas ainda ilustra-os como bárbaros, gentios, carentes de catequização, cujas especificidades culturais possuem menor valor em detrimento da cultura branca (Hue, 2006). A relação verticalizada de poder construída sobre tais povos foi ferrenha, e estigmatizante que dizimou traços culturais, línguas, modos de ser, de fazer e de saber afro-indígenas.
Apesar de os povos afro‑brasileiros e indígenas ainda serem representados de forma folclórica ou estereotipada nos livros didáticos – resultado de sua histórica marginalização e exclusão das narrativas oficiais –, essa realidade começou a ser modificada a partir da segunda metade do século XX. Nesse período, surgiram produções comprometidas com a valorização de suas culturas e histórias, impulsionadas por lutas sociais, investigações acadêmicas e mudanças legislativas. Vainfas (2003) ressalta que, por muito tempo, os indígenas foram vistos como mera “mão-de-obra da colonização”, objetos da catequese jesuítica ou obstáculos indómitos ao avanço europeu, mas raramente como protagonistas da história do Brasil.
De modo semelhante, a identidade negra teve suas especificidades historicamente silenciadas e culturalmente invisibilizadas. Romper esse silenciamento exige epistemologias que priorizem o protagonismo indígena e afro-brasileiro na historiografia nacional, oferecendo interpretações que valorizem suas culturas em vez de as estigmatizar. Isso implica dar visibilidade à sua história, cientificidade aos seus saberes e reconhecimento linguístico às suas línguas, de modo que os saberes incorporados ao cotidiano indígena não sejam relativizados, perdidos ou negados.
Percebe-se que a identidade afro brasileira está historicamente ligada aos sofrimentos impostos aos negros desde o período escravocrata no Brasil, resistindo ao tempo em forma de marginalização, preconceito racial e poucas condições de mobilidade social, isto porque os remanescentes de quilombolas ainda hoje têm sua cultura marginalizada, e, apesar das décadas que se passaram, ainda há o estigma frequente por uma parcela da sociedade. Assim, observa-se então, que o reconhecimento das comunidades quilombolas não é apenas uma necessidade de proteção dos povos, mas, é também a garantia de preservação identitária.
A Lei nº 10.639/2003, sancionada em 9 de janeiro de 2003, representa um marco significativo na educação brasileira ao tornar obrigatório o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira nos currículos do Ensino Fundamental e Médio, tanto em instituições públicas quanto privadas. Essa legislação altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), incorporando os artigos 26-A, 79-A e 79-B. O artigo 26-A estabelece que o conteúdo programático deve incluir o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e a contribuição do negro na formação da sociedade nacional, abrangendo aspectos sociais, econômicos e políticos pertinentes à História do Brasil. Além disso, a lei determina que esses conteúdos sejam ministrados em todo o currículo escolar, com ênfase nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. O artigo 79, institui o dia 20 de novembro como o Dia Nacional da Consciência Negra, reconhecendo a importância dessa data na luta contra a discriminação racial e na valorização da cultura afro-brasileira.
Essa legislação reflete um esforço para corrigir a invisibilidade histórica dos povos negros e indígenas no contexto educacional brasileiro, promovendo uma educação mais inclusiva e representativa. Ela busca descolonizar o ensino, rompendo com a perspectiva eurocêntrica predominante, e reconhecendo as contribuições dos povos afro-brasileiros e indígenas na formação da identidade nacional. A implementação efetiva dessa lei, no entanto, enfrenta desafios, como a necessidade de materiais didáticos adequados e a capacitação de educadores para abordar essas temáticas de maneira crítica e contextualizada. A continuidade desse processo depende do compromisso das instituições educacionais e da sociedade em geral com a promoção da equidade racial e da valorização da diversidade cultural no Brasil.
Estes elementos pontuados pela LDB de 1996, mais tarde foram reafirmados por meio da Resolução CEB, nº 03 de 10 de novembro de 1999, que em seu artigo 1º, substancialmente reafirma os direitos constitucionais previsto em lei, ressaltando que:
Art. 1º: estabelecer, no âmbito da educação básica, a estrutura e o funcionamento das Escolas Indígenas, reconhecendo-lhes a condição de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios e fixando as diretrizes curriculares do ensino intercultural e bilingue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica (Brasil, 1999).
O texto aborda as políticas educacionais indígenas a partir dos fundamentos legais que estabelecem a organização e o funcionamento das escolas indígenas, alinhados às diretrizes curriculares que orientam o ensino intercultural e bilíngue, priorizando a preservação da diversidade cultural desses povos. Contudo, a implementação dessas políticas não deve se restringir unicamente aos aspectos culturais enquanto elementos de conservação, mas também deve englobar uma perspectiva mais ampla. Nesse sentido, a Lei nº 6.001, de 19 de dezembro de 1973, que dispõe sobre o Estatuto do Índio, prevê que a educação indígena deve ser orientada para a integração gradual desses povos na comunhão nacional, por meio do entendimento progressivo dos problemas e valores da sociedade nacional, assim como do aproveitamento de suas aptidões físicas.
É indiscutível que a educação indígena se configura como um instrumento essencial para promover a integração do sujeito indígena à sociedade em geral, ao criar possibilidades que ampliam sua visão de mundo de forma crítica. A educação permite que esses sujeitos se desloquem além de seu ambiente natural, estabeleçam relações recíprocas com diferentes culturas e pessoas, e promovam a inter-relação de saberes, experiências e práticas sociais. Dessa forma, contribui para a construção de uma perspectiva pautada na valorização da diversidade e no desenvolvimento do respeito mútuo entre os diferentes grupos humanos.
A vivificação destes elementos propostos pela LDB 9394/96, pela Resolução CEB, nº 03 de 10 de novembro de 1999, pelo Estatuto do Índio e posteriormente pela lei 10.693/2003 sinaliza para uma materialização dos reconhecimentos histórico-culturais acerca da cultura afro-brasileira e além disso, inicia um processo maior de visibilização nos currículos e nas estruturas de ensino brasileiro. Pontos que foram tratados a partir do estabelecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana que objetivam estabelecer uma das políticas educacionais implementadas pelo Ministério da Educação no que tange as políticas afirmativas do governo federal para corrigir injustiças, eliminar discriminações e promover a inclusão social e a cidadania para todos no sistema educacional brasileiro (Brasil, 2004, p. 05).
RELIGIOSIDADE AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA NOS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA: ANÁLISES E INTERDITOS.
Desde o descobrimento do Brasil, o contato entre os colonizadores e as comunidades indígenas ocorreu por meio de processos de dominação do outro, isto porque de acordo com Mércio Pereira Gomes desde o primeiro contato com o território brasileiro, os portugueses impuseram seu modo de agir sobre os indígenas na tentativa de torna-los cristãos (Gomes, 1988). Estas imposições ocorriam na maioria das vezes utilizando-se por muitas vezes da amplitude de seu poder bélico e de suas estratégias de dominação para ocuparem grandes proporções territoriais, impondo seus traços culturais sobre os indígenas e causando guerras, escravidão e a ação missionária, empregadas com o intuito de transformar os indígenas em mão de obra e força de trabalho no processo de conquista de seus territórios (Coelho, 2012).
No entanto, para além do controle militar, a colonização dos territórios e dos corpos indígenas ocorreu ainda a partir do controle religioso às populações indígenas que que professavam rituais e costumes tidos demoníacos pelos europeus, de modo que era necessário que fossem submetidos aos ideais cristãos para que assim os tornassem “súditos” da coroa portuguesa, conforme determinava o cristianismo (Oliveira, 2010). Desta feita, as comunidades indígenas tiveram suas divindades e profanidades invadidas e dizimadas pela chegada dos missionários de diversas ordens religiosas incumbidas a evangelizá-los e a catequizá-los.
Para entendermos o processo de dominação religiosa vivenciada pelos indígenas, é preciso ter-se em mente que a primeira estratégia adotada pelos colonizadores foi a construção de uma narrativa inferiorizada sobre os homens e mulheres que ocupavam as terras brasileiras, que em geral foram (e ainda são) narrados e representados enquanto povos bárbaros, de costumes torpes e passíveis de catequização e evangelização. Isto é percebido de modo muito peculiar nas formas como a colonização foi historicamente justificada pelos discursos brancos como uma forma de cristianizar os indígenas cujas especificidades e práticas culturais remetia-os aos conceitos de “bárbaros”, “não-cristãos” e “incivilizados” que careciam que lhes ensinassem os “bons costumes” e os valores cristãos (Oliveira, 2010).
O discurso colonial reforçou a ideia de que os indígenas eram “indómitos” e desprovidos de crença religiosa, legitimando a imposição dos ideais cristãos e a aculturação forçada por meio da negação de seus ritos, línguas e tradições (Almeida, 1998). Com o tempo, os missionários perceberam sinais de religiosidade nas práticas indígenas, como o uso de ornamentos e sua relação com a natureza, interpretados como expressões de crenças místicas (Villas Bôas, 2000). Apesar disso, mantiveram práticas de dominação ideológica e exploração, muitas vezes com pouca resistência (Almeida, 1988).
A atuação missionária provocou conflitos com os colonos, que desejavam os indígenas como força de trabalho. Enquanto os colonos recorriam à violência, os missionários usaram estratégias de conversão mais sutis, como os aldeamentos, que serviram para “humanizar” os indígenas por meio da fé cristã (Almeida, 1988). Esses aldeamentos foram espaços de controle e imposição cultural, onde os indígenas eram expostos à língua portuguesa, ritos cristãos e práticas de aculturação.
Esse processo também resultou em sérias consequências demográficas: os indígenas foram dizimados por doenças trazidas pelos europeus, contra as quais não tinham imunidade (Melatti, 1989). Além disso, suas crenças foram demonizadas, práticas como curandeirismo e encantaria passaram a ser consideradas “diabólicas”, e os indígenas que as praticavam eram punidos e forçados à conversão (Carvalho Junior, 2005; Oliveira, 2010). Embora muitos indígenas tenham incorporado elementos da cultura europeia, houve resistência religiosa. Práticas xamânicas e rituais tradicionais foram mantidos como formas de preservar a identidade cultural (Carvalho Junior, 2005). No campo político, surgiram medidas protetivas, como o Diretório dos Índios, criado para libertá-los do controle dos missionários, embora, inicialmente, ainda favorecessem interesses coloniais (Coelho, 2001). Assim, a ação missionária pós-colonização foi marcada pela tentativa de dominação por meio da imposição religiosa, mas os povos indígenas resistiram e buscaram formas de manter suas crenças e culturas diante da opressão.
Nesse sentido, os livros didáticos juntamente com escolas que fazem uso destes, precisam incluir no contexto dos estudos e atividades, discussões sobre as contribuições histórico-culturais dos povos negros e indígenas bem como as religiões de matriz africana, visto que ao longo da história do Brasil os africanos da diáspora e os indígenas tiveram os seus direitos de afirmarem e vivenciarem suas religiões ocultadas. Além disso, a estigmatização dos povos africanos da diáspora consistia na desapropriação dos indivíduos ou grupos do exercício de algumas condições físicas, morais ou sociais e o africano da diáspora escravizado, em sua estranheza e diferença era tanto mais aceito quanto negava e se distanciava de seus ritos, seu deus e sua cultura (Góis, 2008, apud Nascimento, 2011).
Assim, os colonizadores construíram entre eles bases sólidas para incutirem nesses povos colonizados uma mentalidade que negava os valores civilizatórios das religiões africanas. E para além disso, passaram a desvalorizar tudo aquilo que os negros usavam para expressar sua religião, como:
[…] os ritmos, a percussão, os sons, os cânticos, as danças e o transe místico foram desqualificados como expressões de valor religioso. Os rituais, envolvendo oferendas, sacralização de animais e intensa relação com a natureza, foram qualificados como feitiçaria (SANTOS, 2008 apud NASCIMENTO, 2011, p. 783).
Dessa forma, ao omitirem nos conteúdos dos livros didáticos e nas práticas em sala de aula o significado da simbologia da matriz africana para os povos negros, os currículos acabam reforçando as desigualdades estruturais entre brancos e negros. Por isso, torna-se imprescindível que as práticas curriculares promovam reparações que reconheçam e valorizem as pessoas negras, sua descendência africana, cultura e história. Conforme indicam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), estudantes e professores devem reconhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, assim como conhecer os aspectos socioculturais de outros povos, posicionando-se contra qualquer forma de discriminação. Essa orientação está em consonância com o que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que no artigo 4º prevê que o ensino da história do Brasil deve levar em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, compreendendo as matrizes indígena, africana e europeia, elementos também destacados nos PCN’s no que se refere ao ensino de História.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a área da História […] destacam os compromissos e atitudes de indivíduos, de grupos e de povos na construção e na reconstrução das sociedades, propondo estudos das questões locais, regionais, nacionais e mundiais, das diferenças e semelhanças entre culturas, das mudanças e permanências no modo de viver, de pensar, de fazer e das heranças legadas por gerações (BRASIL, 1998, p. 60).
Nessa perspectiva, também deve ser levada em conta o estudo sobre as relações estabelecidas entre os grupos residentes em outros países, devendo prevalecer o respeito e o reconhecimento das semelhanças e diferenças existentes nesses grupos, bem como os conflitos e outras caraterísticas presentes nas relações sociais estabelecidas entre os sujeitos históricos sociais. É importante mencionar que, ao abordar o ensino da História da África, dos afro-brasileiros e indígenas nas escolas, os professores devem estar atentos aos caminhos a seguir na transmissão do conteúdo, de modo que nenhuma cultura se sobressaia em relação às outras.
Segundo Brasil (2004), é fundamental destacar que não se trata de substituir um foco etnocêntrico de origem europeia por outro africano, mas sim de ampliar o enfoque dos currículos escolares para contemplar a diversidade cultural, racial, social e econômica do Brasil.
Por essa razão, é essencial que os livros didáticos e, especialmente, as escolas abordem as diversas manifestações culturais, étnicas e raciais dos povos que tiveram contribuição significativa na formação da sociedade brasileira. Com a publicação da Lei nº 10.639/2003, algumas mudanças nas preocupações e reflexões acadêmicas acerca do ensino da História da África já são perceptíveis. Entretanto, ainda há muito a ser avançado em comparação com outras áreas da investigação histórica, já que os estudos relacionados aos povos negros e indígenas nos livros didáticos permanecem incipientes.
Outro aspecto relevante ao se tratar da história dos povos afro-brasileiros e indígenas refere-se à construção da identidade, visto que, ao longo do processo histórico, esses grupos foram representados por termos pejorativos e depreciativos, e suas manifestações culturais e étnicas foram negadas pela historiografia oficial. Fernandes (2005) aponta que os livros didáticos, principalmente os de história, ainda são fortemente influenciados por uma concepção positivista da historiografia brasileira, que privilegia o relato dos grandes fatos e feitos dos chamados “heróis nacionais”, geralmente brancos, ocultando a participação de outros segmentos sociais na história do país. Na maioria dessas obras, a contribuição das minorias étnicas, especialmente indígenas e negros, é negligenciada.
Os livros didáticos na sua grande maioria abordam uma história baseada no positivismo, onde os feitos dos grandes heróis ou até mesmo a cultura são exaltados. Enquanto que as culturas dos povos negros e indígenas são percebidas “[…] de forma folclorizada e pitoresca, como mero legado deixado por índios e negros, mas dando-se ao europeu a condição de portador de uma ‘cultura superior e civilizada” (Fernandes, 2005, p. 380).
Além disso, as práticas pedagógicas desenvolvidas nos livros didáticos desvalorizam a cultura étnica dos povos afro brasileiros e indígenas, levando muitas crianças afrodescendentes a se sentirem mal ao perceberem seus descendentes, “sob a exposição de imagens, ilustrações, e práticas estereotipadas que mostram o negro historicamente como um objeto insignificante nesse processo histórico da população como um todo, e que não contribuiu em nada” (Oliveira, 2013, p. 6).
Desse modo, é muito importante abordar não somente nos livros didáticos, mas principalmente na prática pedagógica que se voltem para a valorização étnico-cultural dos povos afro-brasileiros e indígenas e a religiosidade de matriz africana, posto que esta surge como uma forma de se contrapor a situação de invisibilidade e estigmatização vivenciadas pelos negros da diáspora, fato este muito significativo para os anseios e desejos dos movimentos negros e de pesquisadores que há muito tempo refletem sobre as desigualdades raciais no Brasil e denunciam a ausência de personagens negros nos livros didáticos.
Neste contexto, o Candomblé, assim como o Catolicismo, representa a preservação da herança religiosa e cultural do ocidente, representa a preservação da herança religiosa e cultural africana, evidenciado nas lutas do povo negro de resistência à opressão, exclusão, e fortalecendo os negros na busca de espaço e valorização de suas tradições na constituição da cultura brasileira. Mudanças importantes e significativas do conhecimento que é divulgado no interior das escolas em direção ao fortalecimento das lutas e reivindicações de outrora e atuais (Nascimento, 2011).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise da religiosidade afro-brasileira e indígena nos livros didáticos evidencia que, apesar de avanços promovidos por legislações específicas, essas expressões culturais e espirituais ainda permanecem em grande parte invisibilizadas ou abordadas de maneira superficial. O processo histórico de marginalização dessas populações contribuiu para a construção de conteúdos escolares que silenciam ou distorcem suas crenças, práticas e valores, muitas vezes reforçando estereótipos e preconceitos.
A obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana, afro-brasileira e indígena representa um marco importante na luta por reconhecimento e valorização dessas identidades. No entanto, sua efetiva implementação ainda esbarra em desafios, como a formação insuficiente de professores, a resistência de parte da comunidade escolar e a persistência de uma lógica eurocêntrica na produção dos materiais didáticos.
É necessário, portanto, que os livros didáticos deixem de apresentar essas religiosidades de forma folclórica ou secundária, reconhecendo-as como parte legítima da formação cultural e histórica do Brasil. Para isso, torna-se urgente ampliar o investimento em políticas públicas que garantam a produção de conteúdos mais sensíveis, críticos e representativos, bem como incentivar práticas pedagógicas comprometidas com uma educação plural, inclusiva e antirracista.
A valorização das religiosidades afro-brasileira e indígena no ambiente escolar contribui não apenas para a superação de estigmas históricos, mas também para o fortalecimento da identidade e da autoestima de estudantes pertencentes a esses grupos, promovendo uma educação verdadeiramente democrática, que respeita e reconhece a diversidade cultural do país.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria Regina Celestino de. “Trabalho compulsório na Amazônia: séculos XVIIXVIII”. Revista Arrabaldes, ano I, nº 2 (set. dez. 1988), pp. 101-17.
BANIWA, Gersem. Educação escolar indígena no Brasil: avanços, limites e novas perspectivas. 36 Reunião Nacional da ANPEd, Goiânia/GO, 2013.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil [1988]. Brasília, DF: Editora do Senado Federal, 2015.
BRASIL. EDUCAÇÃO anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03 / Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. 236 p. (Coleção Educação para todos)
CARVALHO JÚNIOR, Almir Diniz. “Índios hereges”. In: Índios cristãos: a conversão dos índios na Amazônia portuguesa (1653-1769). Campinas: Tese de Doutorado (História), UNICAMP, 2005, pp. 321-67.
COELHO, Geraldo Mártires. Culturas em Combate na Amazônia Seiscentista; Índio Livre, Negro escravo: Vieira uma palavra paradoxal IN: Nos passos de Clio: Belém-Pará, Estudos Amazônicos, 2012, p. 22 a 77.
FURTADO, M.B., SUCUPIRA R.L., ALVES, C.B. Cultura, Identidade e Subjetividade Quilombola: uma leitura a partir da Psicologia Social. Psicologia e Sociedade, 26 (1). 106 – 115.
GOMES, Mércio Pereira. “Politicas Indigenistas”. In: GOMES, Mércio Pereira. Os Índios e o Brasil. Ensaio sobre um holocausto e sobre uma possibilidade de convivência. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
HUE, Sheila Moura (org.). Primeiras Cartas do Brasil (1551-1555). Tradução, introdução e notas: Sheila Moura Hue. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. p. 131-141.
MELATTI, Júlio Cezar. Os Índios do Brasil: São Paulo: EDUSP, 2007.
MUNANGA, Kabengele & GOMES, Nilma Lino. O Negro no Brasil de Hoje. São Paulo, Editora Global, 2006.
OLIVEIRA, Maria Olindina Andrade de. “Conquista e evangelização na Amazônia portuguesa: O Santo Oficio no Estado do Maranhão e Grão-Pará”. In: olhares inquisitoriais na Amazônia portuguesa: Manaus: UFAM, 2010.
CARVALHO JÚNIOR, Almir Diniz. “Índios hereges”. In: Índios cristãos: a conversão dos índios na Amazônia portuguesa (1653-1769). Campinas: Tese de Doutorado (História), UNICAMP, 2005, pp. 321-67.
VAINFAS, Ronaldo. A Heresia dos Índios: catolicismo e rebeldia no Brasil colonial. São Paulo: Companhia das Letras, 2003
VILLAS BOAS, Orlando. A Arte dos Pajés: impressões sobre o universo espiritual do índio xinguano/ Orlando Villas Boas São Paulo: Globo, 2000.
1 Facultad Interamericana de Ciências Sociales (FICS). Cametá-Pará. E-mail: elielpompeu83@gmail.com
2 Facultad Interamericana de Ciências Sociales (FICS). Cametá-Pará. Email: jaquelinebastos321@gmail.com