REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202511070916
Maria Eunice Ribeiro Machado1
Sandra Karina M. Vale2
RESUMO
O artigo aborda a importância da avaliação em larga escala, especificamente o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), como ferramenta do Estado brasileiro para diagnosticar a qualidade da educação e guiar políticas públicas. Apesar de seus resultados, há uma dificuldade na compreensão e uso desses dados pelos profissionais escolares, enfatizando a necessidade de uma mediação eficaz, especialmente pela coordenação pedagógica. O estudo visa analisar a percepção dos coordenadores pedagógicos sobre o SAEB e como os resultados influenciam suas práticas no contexto escolar. Para isso, foi adotada uma metodologia que combina pesquisa bibliográfica e de campo, com enfoque qualitativo, apoiada em autores relevantes da área. Os resultados evidenciaram que, o papel da coordenação pedagógica se revela indispensável na mediação entre os resultados das avaliações externas, como o SAEB, e a prática pedagógica nas escolas. Os dados coletados, longe de serem meros números, devem ser transformados em ações educacionais concretas, orientando o planejamento e a formação docente. A análise crítica dos resultados não apenas impulsiona uma reflexão sobre as práticas de ensino, mas também destaca a responsabilidade compartilhada entre a escola e a família na busca pela melhoria da qualidade educacional.
Palavras-chave: Avaliação em larga escala. SAEB. Coordenação pedagógica.
ABSTRACT
The article addresses the importance of large-scale assessment, specifically the Basic Education Assessment System (SAEB), as a tool of the Brazilian state to diagnose the quality of education and guide public policies. Despite its results, there is a challenge in understanding and using this data by school professionals, highlighting the need for effective mediation, particularly by pedagogical coordination. The study aims to analyze the perception of pedagogical coordinators about the SAEB and how the results influence their practices in the school context. To achieve this, a methodology combining bibliographic and field research with a qualitative focus was adopted, supported by relevant authors in the field. The results revealed that the role of pedagogical coordination is essential in mediating between the results of external assessments, such as the SAEB, and pedagogical practice in schools. The data collected, far from being mere numbers, must be transformed into concrete educational actions, guiding planning and teacher training. The critical analysis of the results not only promotes reflection on teaching practices but also highlights the shared responsibility between the school and the family in the pursuit of improving educational quality.
Keywords: Large-scale assessment. SAEB. Pedagogical coordination.
1. INTRODUÇÃO
A avaliação em larga escala tem se consolidado como uma das principais estratégias do Estado brasileiro para diagnosticar a qualidade da educação básica e subsidiar políticas públicas. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), instituído pelo INEP, tem sido utilizado como ferramenta de monitoramento do desempenho dos estudantes e das escolas, impactando diretamente nas práticas pedagógicas e na gestão escolar.
No entanto, apesar da relevância dos resultados obtidos por meio dessas avaliações, observa-se que muitas vezes os dados do SAEB não são plenamente compreendidos ou utilizados pelos profissionais da escola. Nesse contexto, a figura da coordenação pedagógica assume papel fundamental na mediação entre os resultados das avaliações externas e a prática docente, promovendo reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem.
Diante disso, a relevância deste estudo está em compreender o papel estratégico da coordenação pedagógica no contexto das avaliações em larga escala, especialmente considerando o crescente uso de indicadores de desempenho escolar como referência para políticas públicas e metas educacionais.
Muitos estudos abordam o SAEB sob a ótica dos resultados quantitativos, mas há uma lacuna quanto à percepção dos sujeitos que atuam na mediação pedagógica dentro das escolas. Conhecer as concepções, dificuldades e potencialidades percebidas por esse profissional pode contribuir para uma utilização mais crítica e formativa das avaliações externas, fortalecendo a gestão pedagógica e o desenvolvimento profissional docente.
Apesar da ampla disseminação das avaliações em larga escala no Brasil, como o SAEB é percebido e interpretado pela coordenação pedagógica de uma escola pública municipal?
Assim, objetivamos de modo geral, analisar a percepção dos coordenadores pedagógicos sobre o SAEB e compreender como os resultados dessa avaliação em larga escala influenciam suas práticas pedagógicas e de gestão escolar. Deste modo, objetivou-se especificamente: a) discutir sobre a avaliação em larga escala no contexto das políticas educacionais; b) investigar de que forma a coordenação pedagógica utiliza (ou não) os resultados do SAEB no planejamento escolar; c) analisar quais desafios e limitações são percebidos pelos coordenadores no uso pedagógico das avaliações em larga escala.
A metodologia adotada neste estudo abrangeu a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo, articuladas de maneira complementar, sob uma abordagem qualitativa. As fontes secundárias utilizadas foram livros, artigos científicos, teses, dissertações, entre outros documentos. Essa estratégia é essencial para sustentar teoricamente a pesquisa, contextualizar a problemática estudada e identificar lacunas existentes no conhecimento. O estudo apoia-se em autores como Freitas (2014), Bauer (2015), Bonamino e Sousa (2012), Pereira (2022), entre outros.
Estruturou-se este artigo da seguinte maneira: inicialmente discutimos sobre a avaliação em larga escala no contexto das políticas educacionais brasileiras. Em seguida, discutimos especificamente sobre o SAEB e seus objetivos. Após, apresentamos a metodologia seguida dos resultados e discussão da pesquisa.
2. AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS
A avaliação em larga escala no Brasil consolidou-se a partir da década de 1990 como uma das principais estratégias de monitoramento e regulação da qualidade da educação básica. Sua expansão está associada ao movimento global de reformas educacionais inspiradas em paradigmas gerenciais e em políticas de accountability, que vinculam desempenho escolar à eficiência das redes e à responsabilização dos agentes educacionais. Nesse contexto, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), constitui-se como o principal instrumento de aferição da qualidade educacional brasileira, servindo de base para o planejamento de políticas públicas e para o cálculo de indicadores como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
Segundo Freitas (2014), as avaliações em larga escala são instrumentos de gestão que buscam oferecer um diagnóstico da educação e estabelecer comparações entre redes e escolas, assumindo papel estratégico na condução de políticas de qualidade e equidade. No entanto, o autor ressalta que os resultados são frequentemente utilizados como instrumentos de controle e de responsabilização, o que pode desvirtuar seu caráter pedagógico e formativo. Dessa forma, o que deveria ser um instrumento de reflexão coletiva sobre o ensino acaba sendo convertido em mecanismo de regulação, alinhado a princípios de eficiência e produtividade próprios da lógica neoliberal.
Bonamino e Sousa (2012) analisam que a trajetória das avaliações no Brasil pode ser compreendida em três gerações. A primeira, na década de 1990, teve caráter diagnóstico e experimental. A segunda, nos anos 2000, institucionalizou o SAEB e o IDEB, integrando-os a políticas de responsabilização. E a terceira geração, a partir da década de 2010, consolidou o uso de resultados em políticas de bonificação, metas de desempenho e ranqueamento escolar. As autoras afirmam que as avaliações externas deixaram de ser apenas instrumentos de diagnóstico e passaram a exercer forte influência sobre o currículo e a prática pedagógica, gerando uma cultura de ensino voltada para o teste (teaching to the test).
Nessa mesma direção, Saviani (2007) compreende essas políticas avaliativas como parte do avanço de uma lógica neoliberal de regulação educacional, em que a educação é concebida como investimento econômico e o Estado assume funções de controle e avaliação, mais do que de provedor de condições de ensino. Para o autor, a ênfase em resultados redefine o papel da escola, restringindo-a à formação de competências instrumentais e subordinando-a a padrões externos de desempenho.
Afonso (2009) complementa essa análise ao indicar que a avaliação tornou-se um poderoso instrumento de regulação das políticas educacionais contemporâneas, promovendo uma cultura de comparação entre escolas, redes e países. O autor enfatiza que a accountability educacional, quando desprovida de um viés formativo, tende a reforçar desigualdades ao premiar escolas com melhores condições e punir aquelas situadas em contextos de vulnerabilidade.
Por outro lado, Soares (2011) propõe uma leitura mais equilibrada do fenômeno, destacando que as avaliações em larga escala são essenciais para produzir evidências que subsidiem políticas públicas baseadas em dados, desde que os resultados sejam analisados criticamente. Ele alerta, entretanto, que “indicadores de qualidade não podem ser tomados como medidas absolutas de eficácia, mas como parte de um conjunto mais amplo de informações sobre o sistema educacional”.
De forma convergente, Ravela (2016) defende o uso pedagógico das avaliações, afirmando que o verdadeiro potencial da avaliação em larga escala reside na sua capacidade de orientar decisões pedagógicas e políticas fundamentadas em evidências, e não em rankings ou punições. Para o autor, o desafio consiste em transformar os dados em instrumentos de reflexão e de aprimoramento das práticas docentes.
A partir da década de 2010, as políticas de avaliação em larga escala passaram a ocupar um lugar central no planejamento educacional brasileiro, configurando-se como instrumentos de regulação e controle do sistema de ensino. Essa centralidade reflete um movimento mais amplo de reconfiguração das políticas públicas educacionais sob a lógica gerencialista, em que a avaliação assume papel estratégico na definição de metas, alocação de recursos e responsabilização dos agentes escolares (Freitas, 2012; Souza; Oliveira, 2010).
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado em 2007, representou um marco nesse processo ao introduzir o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) como indicador-síntese da qualidade educacional. O IDEB, ao combinar o desempenho dos estudantes em exames padronizados com indicadores de fluxo escolar, permitiu a criação de um sistema de monitoramento contínuo da eficiência e eficácia das redes de ensino (Brooke; Soares, 2008). Essa perspectiva deslocou o foco das políticas educacionais para a mensuração de resultados, reforçando o paradigma da accountability3 educacional, no qual gestores e escolas passam a ser avaliados segundo metas previamente estabelecidas (Bauer, 2015).
Com o Plano Nacional de Educação (2014–2024), essa tendência foi institucionalizada de forma ainda mais explícita. As metas e estratégias do PNE incorporaram indicadores vinculados ao IDEB como parâmetros oficiais para o acompanhamento das políticas públicas, estabelecendo padrões de desempenho mensuráveis e temporalmente definidos. Assim, o IDEB consolidou-se como instrumento de referência para a definição de políticas de financiamento, programas de apoio técnico e ações de indução de resultados nas redes de ensino (Oliveira; Araújo, 2005).
A aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2017, intensificou o vínculo entre currículo e avaliação, ao propor um conjunto de competências e habilidades essenciais que deveriam orientar tanto o ensino quanto as matrizes de avaliação em larga escala. A BNCC redefiniu o papel das avaliações externas, que passaram a alinhar-se às suas diretrizes e a servir como meio de verificação da implementação curricular (Fernandes; Freitas, 2020). Nesse sentido, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) foi reformulado para refletir os princípios e objetivos da BNCC, reforçando a coerência entre políticas curriculares, práticas pedagógicas e metas de desempenho.
Tal articulação consolidou um modelo de regulação educacional baseado em resultados, no qual as avaliações em larga escala deixam de ser apenas instrumentos diagnósticos e passam a orientar diretamente o trabalho docente e o planejamento pedagógico. Como observam Freitas (2012) e Bauer (2015), esse movimento gera efeitos ambíguos: de um lado, possibilita maior transparência e acompanhamento do sistema educacional; de outro, tende a induzir processos de padronização curricular, redução da autonomia docente e focalização do ensino nas disciplinas e competências avaliadas. Assim, a integração entre BNCC e SAEB, ainda que apresente coerência técnica e normativa, suscita debates sobre os limites e consequências da adoção de um modelo avaliativo de caráter prescritivo e performativo no contexto da educação pública brasileira.
Contudo, como observa Freitas (2018), essa integração entre currículo e avaliação carrega o risco de “reduzir a diversidade curricular e o protagonismo docente”, ao priorizar conteúdos mensuráveis e competências instrumentais em detrimento de dimensões éticas, políticas e culturais da educação. Em termos de gestão, o uso dos indicadores de desempenho como critério para repasse de recursos, premiações ou bonificações evidencia o predomínio de uma lógica meritocrática e competitiva, que tensiona o princípio da equidade educacional.
Dessa forma, as avaliações em larga escala no Brasil, em especial o SAEB, cumprem papel ambivalente: se, por um lado, oferecem diagnósticos relevantes para o aprimoramento das políticas públicas e permitem o acompanhamento sistemático da qualidade da educação básica, por outro, podem reforçar processos de padronização, ranqueamento e controle sobre as escolas e docentes. O desafio contemporâneo consiste, portanto, em resgatar o potencial formativo e democrático da avaliação, articulando-a a políticas de valorização docente, gestão participativa e construção coletiva do currículo, conforme preconiza a BNCC. Como sintetiza Freitas (2014, p. 112), “é preciso equilibrar o uso técnico dos resultados com a preservação do caráter emancipador da educação”, de modo que as avaliações sirvam à melhoria da aprendizagem e à consolidação de uma escola pública de qualidade social.
3. O SAEB E SEUS OBJETIVOS: DIAGNÓSTICO E ACCOUNTABILITY
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) é um dos principais instrumentos de avaliação em larga escala implementados no Brasil, com o propósito de diagnosticar a qualidade da educação básica e fornecer subsídios para a formulação, o monitoramento e a reformulação de políticas públicas. Criado na década de 1990, o SAEB vem sendo aperfeiçoado ao longo dos anos, ampliando seu alcance e sua capacidade de gerar informações sobre o desempenho dos estudantes, especialmente nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática.
De acordo com Bonamino e Sousa (2012), o SAEB constitui-se como um mecanismo de regulação que busca, por meio da mensuração do desempenho escolar, oferecer um retrato da realidade educacional brasileira. Essa avaliação, ao produzir dados quantificáveis e comparáveis, permite identificar desigualdades de aprendizagem entre redes, escolas e grupos sociais, cumprindo um papel estratégico para o diagnóstico do sistema educacional.
O caráter diagnóstico do SAEB é central, pois possibilita compreender como os alunos estão aprendendo e em que medida as políticas educacionais têm contribuído para o avanço da qualidade. Conforme André (2015), o valor pedagógico das avaliações em larga escala não está apenas nos resultados obtidos, mas, sobretudo, na forma como esses resultados são interpretados e utilizados pelas escolas e pelos professores. Quando os dados são apropriados de maneira crítica e reflexiva, podem orientar o planejamento pedagógico, a formação docente e a gestão escolar, promovendo melhorias efetivas nas práticas de ensino.
Paralelamente à função diagnóstica, o SAEB desempenha também um papel importante no campo da accountability educacional, conceito que se refere à responsabilização e à transparência das ações do Estado e das instituições de ensino perante a sociedade. Segundo Afonso (2009), a accountability implica a necessidade de prestação de contas quanto à efetividade das políticas públicas, exigindo que os resultados educacionais sejam analisados à luz dos investimentos e das ações implementadas. Nesse sentido, o SAEB e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) tornam-se instrumentos fundamentais para monitorar se as metas educacionais estabelecidas estão sendo atingidas.
Contudo, como observam Freitas (2013) e Oliveira (2014), a apropriação das avaliações externas no Brasil tem ocorrido, em muitos casos, sob uma lógica gerencialista, que enfatiza a competição entre escolas e a responsabilização individual dos docentes, sem considerar as condições estruturais e contextuais que afetam o desempenho dos estudantes. Essa perspectiva tende a reduzir a complexidade dos processos educativos a números e rankings, desviando o foco da dimensão formativa da avaliação.
Nesse contexto, Lima (2011) propõe uma compreensão da avaliação como instrumento de regulação emancipatória, orientada pela reflexão crítica e pela construção coletiva de soluções pedagógicas. O autor ressalta que as políticas de avaliação devem fortalecer a autonomia das escolas e incentivar práticas de autoavaliação institucional, promovendo uma cultura de aprendizagem e corresponsabilidade.
A partir dessa visão, Afonso (2012) defende a noção de “accountability democrática”, baseada na transparência, na participação e na corresponsabilidade entre os diferentes atores educacionais. Tal perspectiva propõe que os resultados das avaliações sejam utilizados não como instrumentos de punição ou controle, mas como oportunidades para a reflexão e a tomada de decisão compartilhada entre gestores, professores e comunidade.
De modo convergente, Fernandes (2009) e Bonamino e Sousa (2012) argumentam que o potencial transformador das avaliações em larga escala depende da capacidade do sistema educacional de articular os resultados obtidos com processos de formação docente, planejamento pedagógico e políticas de equidade. Quando integradas a uma cultura avaliativa formativa, as informações geradas pelo SAEB podem contribuir significativamente para a melhoria da qualidade do ensino e para o fortalecimento da gestão educacional.
Portanto, o SAEB deve ser compreendido como um sistema complexo de diagnóstico, monitoramento e responsabilização, cujo êxito depende da apropriação crítica dos dados e da consolidação de uma cultura de accountability formativa e democrática. A efetividade de suas contribuições não está apenas na produção de indicadores, mas na capacidade das redes de ensino de transformar informações em ações pedagógicas e políticas comprometidas com a equidade e a qualidade social da educação.
4. METODOLOGIA
Para a realização deste estudo optou-se pela abordagem qualitativa, uma vez que, a mesma focaliza em um nível de realidade que não precisa ser quantificado e atua num universo de inúmeros significados. Para Minayo (2001), a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
A pesquisa bibliográfica foi conduzida com o objetivo de sustentar teoricamente a investigação, mediante a análise, interpretação e síntese de fontes secundárias, tais como livros, artigos científicos, teses, dissertações e documentos institucionais. Essa etapa foi fundamental para a construção do referencial teórico, permitindo a contextualização da problemática, a identificação de lacunas no estado da arte e o delineamento dos fundamentos conceituais que orientaram o estudo empírico.
Portanto, percebe-se que:
A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto. Existem, porém pesquisas científicas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual se procura a resposta. (Fonseca, 2002, p. 32)
Este tipo de pesquisa possibilita uma aproximação e um entendimento da realidade a um processo permanentemente inacabado. Assim, a revisão bibliográfica foi feita através de fontes secundárias como livros, periódicos (jornais e revistas eletrônicas), artigos, documentários, documentários, monográficos, textos disponíveis em sites confiáveis como o google acadêmico, entre outros locais que apresentam um conteúdo documentado.
De forma complementar, procedeu-se à pesquisa de campo, voltada à coleta de dados primários diretamente no contexto em que o fenômeno ocorre. Essa etapa possibilitou observar, registrar e analisar aspectos da realidade investigada em sua dinâmica própria, oferecendo subsídios empíricos que ampliaram a compreensão do objeto de estudo. A pesquisa de campo, de caráter descritivo e exploratório, permitiu confrontar e validar as informações obtidas na revisão bibliográfica, contribuindo para a consolidação de uma análise crítica e integrada entre teoria e prática.
O estudo foi realizado em uma escola pública de ensino fundamental da rede municipal envolvendo uma coordenadora pedagógica atuante há mais de seis anos na função. Os instrumentos de coleta de dados utilizados foi a entrevista semiestruturada dirigida ao sujeito da pesquisa que foi a coordenadora pedagógica de uma escola pública municipal.
Os dados qualitativos serão tratados por meio da Análise de Conteúdo (Bardin, 2016), organizada em categorias temáticas emergentes, relacionadas às percepções, práticas e desafios no uso pedagógico das avaliações em larga escala.
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O papel da coordenação pedagógica é central para a mediação dos resultados das avaliações externas, uma vez que esses profissionais são responsáveis por transformar os dados coletados em ações pedagógicas concretas. Segundo Placco e Souza (2011), a coordenação pedagógica atua como mediadora entre a avaliação externa e as práticas docentes, buscando integrar os resultados da avaliação com o planejamento escolar e a formação continuada dos professores.
Em estudos realizados por Almeida (2018), a coordenação pedagógica também é vista como um elemento essencial na formação de uma cultura avaliativa dentro da escola, capaz de orientar a prática pedagógica, a partir da análise crítica dos resultados das avaliações.
Os resultados da prova SAEB têm se revelado um indicador crucial para a melhoria da qualidade educacional nas escolas. Ao analisar a influência desses resultados, a coordenadora pedagógica ressalta que:
Os resultados do SAEB, a gente tem servido como um indicador, né? Para a gente poder repensar a prática docente da escola, por exemplo, o fluxo da nossa escola, né? Que o não de alunos reprovados A gente tenha tentado por essas questões Tentado solucionar essas questões no número de abandono de alunos na escola também ver as questões que os alunos têm mais dificuldade não encontrado na prova. Na verdade, ela tem sido um indicador que tem levado a gente a repensar realmente quais são os pontos que precisam ser melhorados no sistema de ensino e aprendizagem da nossa escola (Coordenadora pedagógica, 2025).
A coordenadora pedagógica ressalta que os dados do SAEB têm sido fundamentais para repensar as estratégias educativas, especialmente em um contexto onde a qualidade da educação está em constante debate. É encorajador ver que a coordenação escolar utiliza essas informações para identificar problemas como a reprovação e o abandono escolar. Essa abordagem demonstra um compromisso em buscar soluções e melhorias, cruciais em um sistema educacional que frequentemente enfrenta desafios como evasão e desigualdade na aprendizagem.
Entretanto, é preciso ter cautela ao interpretar indicadores como os do SAEB. Essas avaliações frequentemente não refletem a totalidade da realidade escolar e podem resultar em interpretações simplistas do desempenho dos alunos. Além disso, a pressão por resultados positivos pode levar a práticas pedagógicas que priorizam o “ensinar para a prova”, em detrimento de uma educação mais ampla e significativa.
Portanto, embora seja um avanço utilizar os resultados do SAEB como um guia para reavaliar práticas e estratégias na escola, é essencial que essa análise seja realizada de forma crítica e contextualizada.
Pereira (2022) acredita que a simples inclusão de metodologias em documentos oficiais, a alteração de currículos ou outras medidas formais não são suficientes para que os docentes modifiquem suas práticas na escola. É essencial implementar ações acessíveis que incentivem a reflexão entre os professores. Além disso, os relatórios da Prova SAEB exercem uma influência limitada nas escolas, tornando-se apenas mais um documento que, devido à sobrecarga, muitos docentes não leem. Acreditar que a Prova SAEB pode ter um impacto positivo implica que ela desperte discussões entre os professores sobre os resultados e os leve a reconsiderar suas abordagens.
Ao ser questionada sobre as principais mudanças que observou nas práticas educacionais após a divulgação dos resultados do SAEB em sua escola, ela explicou que:
Uma das principais mudanças é com relação à questão da leitura e da escrita, né? De letrar o aluno para que realmente ele possa compreender melhor as questões dos textos, interpretar melhor, ter um conhecimento maior da questão da leitura, né? Ter um conhecimento… se apropriar melhor dos conhecimentos, ter uma leitura de mundo maior. E isso tem levado até a mudança na realização das questões da própria avaliação interna da escola. Pegar e melhorar a avaliação da escola, as atividades escolares, onde os alunos possam ter um conhecimento melhor, questões mais elaboradas que levem o aluno realmente a pensar e a refletir sobre o assunto que está sendo tratado. E também a questão das reprovações, o que tem levado ao grande número de reprovações, de evasão escolar, tudo isso tem sido levado em consideração. Apesar de que os resultados, eles são apresentados para a gente, mas nem tudo também depende somente da questão do desenvolvimento das atividades dos professores, do planejamento. Tem outras questões que devem ser levadas em conta, como a estrutura da escola, os materiais, os recursos, que muitas vezes não nos é dado de maneira que deveria ser. Então, isso impossibilita também que haja um desenvolvimento melhor da escola. Então, tem situações que às vezes só é cobrado do professor, mas deixa-se levar em conta outras situações que a escola deve oferecer aos alunos e aos professores, como uma formação continuada, eficiente, recursos melhores para que a exposição está trabalhando, recursos para os professores, recursos para os alunos (Coordenadora pedagógica, 2025).
A análise da fala da entrevistada revela que a proposta de letramento dos alunos, visando uma compreensão mais profunda dos textos e do mundo, é um passo necessário e positivo. No entanto, sua efetividade depende de um contexto mais amplo que inclui a estrutura escolar, recursos disponíveis e formação continuada dos educadores.
É essencial enfatizar a leitura e a escrita como ferramentas de aprendizagem, mas também é crucial avaliar as práticas pedagógicas e construir um currículo que estimule o pensamento crítico dos alunos. Preocupa a discrepância entre as boas intenções e as avaliações internas, que nem sempre refletem a complexidade do aprendizado, deixando aos professores a responsabilidade de melhorar os indicadores sem oferecer condições adequadas.
As altas taxas de reprovação e evasão escolar indicam problemas estruturais que vão além da simples transmissão de conhecimento. A falta de infraestrutura, materiais didáticos e recursos pedagógicos impacta diretamente a motivação e o desempenho dos alunos, e a responsabilização exclusiva dos docentes pode resultar em desânimo e agravar a situação.
De acordo com Borges et al. (2021), é essencial que, ao facilitar o acesso à educação, também sejam assegurados os recursos necessários para que os alunos consigam permanecer na escola até a conclusão dos diversos níveis de ensino. Nesse contexto, é importante considerar os diferentes fatores sociais e econômicos que impactam o desempenho escolar. Esses elementos externos têm um efeito significativo nas avaliações, contribuindo para a exclusão de muitos estudantes do processo educativo.
Em relação aos desafios identificados e ao suporte específico disponibilizado pela coordenação pedagógica para superar essas dificuldades, a coordenadora comentou:
Geralmente as avaliações do SAEB não são aplicadas pelo professor da turma. É uma equipe externa que vem fazer a aplicação das provas no dia do certame. Mas há uma preparação, sim, da escola durante todo o ano letivo, não só na época de aplicação do SAEB, mas todo ano, como já falei, A gente faz um planejamento levando em consideração a matriz curricular do SAEB, ajustando os mecanismos de aprendizagem, os recursos, as metodologias dos professores para incentivar mais os alunos, levar os alunos a ter um entendimento melhor da leitura, da escrita, da matemática. Então, isso é oferecido durante todo o ano. A gente tenta oferecer aquilo que a gente tem, mas a aplicação realmente da prova é uma equipe externa que vem realizar essa avaliação (Coordenadora pedagógica, 2025).
A entrevista revela aspectos significativos acerca da aplicação do SAEB, evidenciando que a preparação para essa avaliação vai muito além do dia em que as provas são realizadas. A responsabilidade de uma equipe externa pela aplicação das avaliações assegura a imparcialidade e a credibilidade do processo, permitindo que os professores se dediquem integralmente ao seu papel pedagógico, sem a pressão adicional relacionada à avaliação. O planejamento anual, que considera a matriz curricular do SAEB, denota uma preocupação em preparar os estudantes de maneira abrangente, não se restringindo apenas às avaliações. O ajuste dos métodos de ensino, a seleção de recursos didáticos e a ênfase em habilidades essenciais como leitura, escrita e matemática evidenciam uma abordagem proativa, que busca garantir não só um bom desempenho nas provas, mas também uma formação de qualidade.
Conforme observado por Fernandes (2016), o cotidiano escolar tem sido alterado em função da preparação para a aplicação das avaliações, resultando em uma redução do currículo. Essa redução ocorre devido à ênfase dada aos descritores, com a intenção de cobrir conteúdos que possam ser mensurados. Freitas (2007) refere-se a essa prática como estreitamento curricular.
Assim, reconhecemos que a formação continuada dos professores é crucial para assegurar a qualidade do ensino e, consequentemente, o desempenho dos alunos nas avaliações em larga escala. Nesse contexto, surge a pergunta: como mensurar o impacto da formação continuada dos professores sobre os resultados dessas avaliações? Existem programas específicos que possam contribuir para esse processo?
Na escola onde eu trabalho, a gente realiza algumas formações continuadas, algumas realmente específicas para o SAEB, mas é algo interno da escola. A Secretaria de Educação e também, se a gente não tem suporte de fora, que realmente venha com uma formação continuada, que possa dar suporte para que possa estar trabalhando durante todo o ano essas formações específicas para o Saeb. A gente recebe apenas informações, dicas, mas não especificamente informações para estar trabalhando a questão do Saeb. As dificuldades, está superando as dificuldades e tentando chegar a uma nota que realmente seja considerável, aceitável e satisfatória (Coordenadora pedagógica, 2025).
Na fala da coordenadora pedagógica, observa-se a menção à falta de suporte externo e à escassez de formações específicas oferecidas pela Secretaria de Educação, um problema que se repete em diversas instituições de ensino. Essa carência de formação adequada pode impactar negativamente o desempenho dos alunos e, por consequência, a avaliação da escola.
Por outro lado, é positivo notar que a coordenadora destaca uma iniciativa interna voltada para a formação continuada, o que evidencia um esforço proativo da equipe pedagógica em aprimorar a qualidade do ensino. No entanto, essa dependência de recursos e orientações externas para a implementação de uma formação mais abrangente e focada sugere uma fragilidade no sistema educacional.
Adicionalmente, a referência à busca por uma nota “considerável, aceitável e satisfatória” provoca reflexões sobre o foco das avaliações na educação. A ênfase excessiva em números e resultados pode promover uma abordagem superficial do ensino, onde o aprendizado verdadeiro dos alunos se torna secundário em relação ao cumprimento de metas estabelecidas.
A formação continuada é uma estratégia importante para garantir que os resultados do SAEB sejam efetivamente compreendidos e utilizados pelas escolas. Luckesi (2011) defende que a construção de uma cultura avaliativa é fundamental para o desenvolvimento de uma educação de qualidade, pois os professores e gestores precisam não apenas compreender os resultados, mas também utilizá-los para promover mudanças pedagógicas eficazes.
Em uma análise mais específica, Fernandes (2019) argumenta que a formação de coordenadores pedagógicos deve estar focada no desenvolvimento de competências para a interpretação crítica dos resultados avaliativos, de modo a promover uma gestão pedagógica reflexiva.
Reforçando a importância de uma formação docente robusta, a pesquisa conduzida por Becher (2018) demonstra que a qualidade do professor impacta diretamente o desempenho dos alunos. O estudo revela que um maior tempo de contato com educadores qualificados está associado a um rendimento acadêmico superior. Além disso, foi investigado como a participação da comunidade escolar, incluindo pais, alunos e professores, é incentivada nas discussões sobre os resultados do SAEB e as suas implicações para a prática docente.
Na nossa escola, a gente está sempre em contato com a família, chamando a família e também nos eventos escolares que a gente tenta estar aproximando a família da escola E os professores também, através de algumas formações que a gente realiza dentro daquilo que nos é oferecido dentro da escola E a gente está sempre fazendo essas discussões com os professores de como a gente pode estar atraindo a família, incentivando a família também para que a família possa estar incentivando esses alunos a melhorar esses percentuais a estudar mais, a ler mais, que a gente tem, o nosso número de alunos, a gente vê que tem muitas dificuldades na leitura, eles não tem muito gosto pela leitura. Então, através da família, a gente tenta estar incentivando para que esses alunos tenham essa vontade de estudar, eles tenham essa vontade de realmente adentrar no mundo da leitura, para que eles possam ter um entendimento melhor das questões dos textos, responder melhor, se apropriar melhor, se apropriar de verdade do conhecimento em questão (Coordenadora pedagógica, 2025).
O discurso da coordenadora pedagógica evidencia uma preocupação legítima com a relação entre a escola e a família, essencial para o sucesso educacional dos alunos. É positivo que a escola procure estreitar os laços familiares, uma vez que estas desempenham um papel fundamental na motivação e desempenho escolar das crianças. Entretanto, a fala parece atribuir à família a responsabilidade exclusiva de “incentivar” a leitura, sem considerar outros fatores envolvidos.
Ao mencionar as dificuldades dos alunos em relação à leitura, a coordenadora poderia analisar melhor as causas dessas dificuldades. Um simples apelo para que as famílias incentivem a leitura pode não ser suficiente sem recursos adequados e um ambiente que favoreça esse hábito. Além disso, é importante discutir o papel dos professores e as estratégias que estão sendo implementadas para lidar com o problema da leitura, pois focar apenas na responsabilização familiar pode ofuscar a necessidade de melhorias nas práticas pedagógicas da escola.
Embora a intenção da coordenadora seja positiva, é essencial abordar a questão da leitura e do envolvimento familiar de maneira mais abrangente, considerando os desafios complexos do processo educativo. Martins (2018) ressalta que a avaliação como ferramenta para diagnosticar problemas de aprendizagem e promover ações corretivas deve ser uma responsabilidade compartilhada, ou seja, não cabe apenas à escola. A participação da família é crucial para o sucesso das atividades de aprendizagem. Nesse contexto, é relevante questionar quais recomendações poderiam ser propostas para melhorar os resultados do SAEB nas escolas públicas.
Eu acredito que as recomendações seriam pautar realmente nas dificuldades, verificar quais foram as principais dificuldades encontradas nas escolas do município e realmente que fosse oferecido um suporte para que essas escolas pudessem trabalhar realmente nessas dificuldades. Mas não que fosse só falado nas dificuldades, mas que fosse apontado os caminhos, que fossem dados mecanismos, recursos, que se observasse o que foi que levou a esses percentuais, esses percentuais baixos ou elevados e pudesse estar comparando para realmente pudesse oferecer esse suporte para os professores, que mostrasse realmente o caminho para se seguir, mas também oferecendo recursos para as escolas, porque é muito importante essa questão dos recursos e da formação continuada, realmente que ofereça esse suporte para que os professores possam estar superando essas dificuldades e encontrando um caminho para ajudar os alunos (Coordenadora pedagógica, 2025).
A reflexão da coordenadora pedagógica é de grande relevância e destaca questões essenciais para a melhoria da qualidade educacional nas escolas. Ela enfatiza a importância de não apenas reconhecer as dificuldades enfrentadas, mas também de propor soluções concretas. No entanto, é fundamental reconhecer que muitas escolas já têm consciência das suas limitações; a verdadeira questão reside em como essas informações são empregadas para promover mudanças efetivas.
Outro ponto relevante que emerge da fala da entrevistada é a comparação dos percentuais apresentados. Essa análise deve ser realizada de maneira crítica, considerando o contexto social, econômico e cultural das instituições envolvidas. Comparações superficiais podem resultar em conclusões equivocadas e na estigmatização de certas escolas, sem a devida compreensão do cenário mais amplo.
Seu discurso também revela uma preocupação legítima com a formação e o bem-estar de professores e alunos. Contudo, seria interessante incluir no debate as vozes e experiências dos próprios educadores, que convivem diariamente com essas dificuldades. A escuta ativa e o envolvimento dos professores na formulação de estratégias para superar os desafios são essenciais para garantir que as propostas sejam verdadeiramente colaborativas e eficazes.
Cunha (2004) apresenta uma reflexão crucial sobre a avaliação externa e seu vínculo com o poder, sendo este entendido como um mecanismo de controle das instituições educacionais. Além do que já foi discutido sobre o ranqueamento das escolas e a exigência de comprovação de mérito e esforço individual dos alunos em relação ao currículo estabelecido, os autores expõem as repercussões para os docentes. Eles argumentam que os professores são constantemente convocados a justificar seu trabalho e que, com um currículo imposto, dissemina-se um conjunto de conhecimentos não neutros, o que coloca sobre os docentes a responsabilidade de transmiti-los, gerando uma crise cognitiva dentro da escola. Por fim, questionamos a coordenadora sobre quais relações podem ser estabelecidas entre a avaliação externa do Saeb e a avaliação interna da escola.
A relação, acredito que as duas, elas oferecem dados para que a gente possa estar trabalhando as dificuldades com os alunos. Claro que a avaliação interna da escola é algo mais básico, mais voltada para um conteúdo específico, diferente do SAEB, que ele abrange uma matriz curricular bem maior, bem mais extensa. Mas ambas elas dão indicadores para que as escolas possam, os professores possam estar vendo caminhos para mudarem, vendo as dificuldades dos alunos, para estar tentando superar essas dificuldades alunos (Coordenadora pedagógica, 2025).
A análise realizada pela coordenadora pedagógica entre a avaliação interna e o SAEB levanta importantes questões sobre o foco e a profundidade das avaliações. Enquanto a avaliação interna tende a se concentrar em conteúdos específicos, o SAEB busca oferecer uma visão mais abrangente da matriz curricular. Essa distinção sugere que, embora a avaliação interna seja crucial para identificar lacunas específicas no conhecimento dos alunos, ela pode não ser suficiente para proporcionar uma compreensão completa do aprendizado.
A fala da coordenadora indica uma abordagem reativa em vez de proativa. A ideia de que as avaliações oferecem “indicadores” que permitem às escolas e professores “ver caminhos para mudanças” é valiosa, mas também pode transmitir a impressão de que a transformação acontece apenas em resposta aos dados coletados. Seria mais eficaz cultivar uma cultura de avaliação contínua, na qual o feedback gerado pelas avaliações seja utilizado de forma sistemática e integrado à prática pedagógica, permitindo intervenções mais imediatas e adaptativas.
É fundamental destacar que a superação das dificuldades enfrentadas pelos alunos vai além da simples análise de dados. É preciso considerar outros fatores, como a formação dos professores, o engajamento dos alunos, o ambiente escolar e o contexto socioeconômico. A combinação de dados quantitativos e qualitativos é essencial para desenvolver estratégias que realmente atendam às necessidades dos estudantes.
Em algumas situações, as dúvidas que surgem podem incentivar os educadores a investigar os temas, aprimorar suas práticas e apresentar o conteúdo de maneira mais clara e envolvente do que aquela que receberam. No entanto, as pesquisas analisadas indicam que a principal consequência da Prova SAEB é a pressão das equipes de gestão, resultando na aplicação de simulados como forma de preparar os alunos. Os dados sugerem que esses treinamentos podem ser eficazes para alcançar as metas propostas, uma vez que o conteúdo abordado é limitado (Pereira, 2022).
Contudo, conforme discutido, os temas da matriz de referência representam apenas o básico, e a prática de aplicar e corrigir simulados não favorece a reflexão dos alunos sobre os conteúdos em um contexto real ou sobre suas interconexões. Assim, o ensino pode se tornar mecânico e desprovido de análise, desconsiderando o verdadeiro objetivo educacional de integrar o aluno à sociedade. Nesse cenário, os resultados da Prova SAEB podem não refletir com precisão a qualidade da educação (Pereira, 2022).
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo pretende contribuir para a reflexão sobre o papel da coordenação pedagógica frente às avaliações externas, destacando como sua atuação pode potencializar o uso pedagógico dos resultados do SAEB e promover uma cultura de avaliação voltada à melhoria da aprendizagem. A pesquisa visa fornecer subsídios para que as escolas possam utilizar as avaliações em larga escala não apenas como ferramentas de diagnóstico, mas como instrumentos de aprimoramento da prática pedagógica e da formação contínua dos profissionais da educação.
Tal pesquisa evidencia a complexidade e a ambivalência das avaliações em larga escala no contexto das políticas educacionais brasileiras. O fenômeno, que ganha força a partir da década de 1990, reflete um movimento global que, embora busque a melhoria da qualidade da educação, ao mesmo tempo impõe desafios significativos ao sistema educacional nacional. A análise crítica dos instrumentos como o SAEB e o IDEB revela que, se por um lado, estes oferecem dados essenciais para a formulação de políticas públicas e para o monitoramento da qualidade educacional, por outro, eles podem levar a uma cultura de padronização e competição, que ameaça a autonomia dos docentes e a diversidade curricular.
O alinhamento das avaliações externas às diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reforça uma tendência de vinculação entre currículo e performance, transformando as avaliações em ferramentas não só diagnósticas, mas também prescritivas. Esse cenário suscita o dilema de manter a equidade em um ambiente em que a meritocracia e o ranqueamento predominam, potencializando desigualdades e desconsiderando especificidades de contextos diversos.
Diante disso, torna-se fundamental resgatar o potencial formativo das avaliações, transformando-as em instrumentos que promovam não apenas a eficiência, mas também a emancipação educacional. Para isso, é imprescindível articular as avaliações com políticas de valorização do trabalho docente, gestão participativa e construção coletiva do currículo. A busca por um equilíbrio entre a mensuração de resultados e a preservação do caráter ético e democrático da educação é um desafio que requer reflexão, comprometimento e ação conjunta de todos os atores envolvidos no processo educativo.
Assim, ao considerar as avaliações em larga escala como parte de um sistema educacional mais amplo, é possível vislumbrar caminhos para que essas práticas não sejam meramente instrumentais, mas sim catalisadoras de transformações significativas, que contribuam para a construção de uma educação pública de qualidade e socialmente justa. Essa transformação passa pela compreensão de que a avaliação deve servir, acima de tudo, ao aprimoramento da experiência educacional e ao fortalecimento da escola como espaço de formação integral do cidadão.
Contudo, é essencial abordar as limitações que esses indicadores apresentam. A ênfase excessiva em resultados numéricos pode levar à implementação de estratégias pedagógicas que priorizam a preparação para as avaliações, em detrimento de um ensino mais abrangente e significativo. Portanto, a utilização dos resultados do SAEB deve ser realizada com cautela, levando em consideração o amplo espectro de fatores que afetam o desempenho dos alunos, incluindo aspectos sociais, econômicos e estruturais.
A formação continuada dos professores emerge como um ponto crucial. Investir na capacitação dos educadores é fundamental para garantir que entendam e utilizem os dados das avaliações como uma ferramenta para promover melhorias na prática pedagógica. A construção de uma cultura avaliativa que incorpore discussões entre professores, gestores e a comunidade escolar é vital para que as ações decorrentes das avaliações sejam efetivas e contextualizadas.
A coordenação pedagógica deve agir como catalisadora dessa transformação, promovendo uma abordagem colaborativa e crítica em relação às avaliações externas. Assim, ao integrar as vozes dos educadores e da comunidade, as escolas poderão não apenas atender aos objetivos quantitativos das avaliações, mas também alcançar uma educação de qualidade que prepare os alunos de forma holística para os desafios do mundo contemporâneo.
3Conforme Gurza Lavalle e Isunza Vera (2011), do ponto de vista etimológico, accountability quer dizer controlar – avaliar, julgar ou verificar – algo coletivamente, por meio da ação de computar. O terreno dos significados, explicam os autores, é constituído “com as ideias de ‘contar’ e ‘enumerar’, tanto como de ‘ajustar’ e ‘justificar’” (p. 52). Nessa direção, entendem que contar para enumerar cobre tanto coisas com qualidades homogêneas, quanto eventos e sucessos, mas contar também quer dizer ajustar contas, avaliar, do que decorre admitir que, estando no papel de contar, também se tem de justificar os resultados
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1Mestranda do Programa de Pós-graduação em Ciências da Educação- Faculdade Interamericana de Ciências Sociais. E-mail: eunice.prelindinha@gmail.com.
2Professora Doutora do Programa de Pós-graduação em Ciências da Educação- Faculdade Interamericana de Ciências Sociais. E-mail: karinamendes2232@gmail.com