THE INFLUENCE OF SCREENS ON THE COGNITIVE AND SOCIOEMOTIONAL DEVELOPMENT OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION CHILDREN
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202509071458
Maria Eliane Côgo Machado1
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo analisar os impactos do uso de telas como televisores, tablets, smartphones no desenvolvimento cognitivo e socioemocional de crianças na Educação Infantil. Partindo de uma perspectiva interdisciplinar, a pesquisa busca compreender os efeitos positivos e negativos do contato precoce com tecnologias digitais, considerando a importância do equilíbrio entre atividades mediadas por dispositivos eletrônicos e interações presenciais. O estudo fundamenta-se em autores que abordam o desenvolvimento infantil, a psicologia da aprendizagem e a influência das mídias digitais, evidenciando que, embora as telas possam favorecer aprendizagens e estimular habilidades específicas, o uso excessivo e desregulado pode prejudicar a atenção, a linguagem, a socialização e a regulação emocional.
Palavras-chave: Desenvolvimento Cognitivo; Educação Infantil; Tecnologias Digitais; Telas.
ABSTRACT
The present article aims to analyze the impacts of screen use, such as televisions, tablets, and smartphones, on the cognitive and socioemotional development of children in Early Childhood Education. From an interdisciplinary perspective, the research seeks to understand the positive and negative effects of early exposure to digital technologies, considering the importance of balancing activities mediated by electronic devices with face-to-face interactions. The study is based on authors who address child development, learning psychology, and the influence of digital media, highlighting that although screens can foster learning and stimulate specific skills, excessive and unregulated use may harm attention, language, socialization, and emotional regulation.
Keywords: Cognitive Development; Early Childhood Education; Digital Technologies; Screens.
1. INTRODUÇÃO
A presença das telas no cotidiano infantil é uma realidade crescente, impulsionada pela expansão das tecnologias digitais e pela facilidade de acesso a dispositivos eletrônicos (ARAUJO et al., 2024).
Crianças que frequentam a Educação Infantil, cuja faixa etária entre zero (0) e cinco (5) anos de idade (BRASIL, 1996), estão cada vez mais expostas a conteúdos audiovisuais e interativos, cenário que vem despertando debates sobre os impactos dessa exposição no desenvolvimento cognitivo e socioemocional dessas crianças.
De acordo com a Sociedade Brasileira de Pediatria (2024), o uso excessivo de telas pode gerar atrasos na fala, dificuldades de atenção, irritabilidade e isolamento social. Por outro lado, quando mediado e orientado por adultos, o contato com recursos digitais pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades cognitivas, como memória, raciocínio lógico e compreensão de conceitos (BRASIL, 1997).
Diante desse contexto, torna-se essencial refletir sobre os limites e as possibilidades do uso das tecnologias na infância, considerando tanto os riscos associados ao seu uso indiscriminado quanto os benefícios que podem emergir de práticas orientadas e equilibradas, capazes de favorecer o aprendizado e a formação integral da criança.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 Telas e habilidades socioemocionais: empatia, cooperação e autorregulação
O avanço tecnológico e a crescente presença de dispositivos digitais (ARAÚJO et al., 2024), têm transformado profundamente o cotidiano das crianças, inclusive aquelas em idade pré-escolar.
De acordo com Providello, Ferreira e Hage (2023, p.3):
As tecnologias da informação e comunicação vêm transformando o mundo, o comportamento e os relacionamentos das pessoas e, cada vez mais cedo, crianças têm tido acesso ao mundo tecnológico por meio do uso de telefones celulares e tablets, além de notebooks e computadores que são usados também pelos pais e outros membros da família.
Os autores evidenciam a centralidade das tecnologias da informação e comunicação (TICs) na vida contemporânea, destacando não apenas a transformação do mundo em termos sociais e culturais, mas também a influência direta no comportamento e nas relações interpessoais. Araújo et al., (2024), acrescentam que as crianças têm acesso cada vez mais precoce ao mundo tecnológico, e esse contato não ocorre de forma isolada, mas mediado pelo contexto familiar, já que os pais e demais membros da família também fazem uso desses dispositivos. Esse panorama demonstra que a inserção das crianças no universo digital é um reflexo da própria dinâmica social e doméstica, em que os aparelhos eletrônicos se tornam cada vez mais parte do cotidiano familiar.
No espaço escolar, essa realidade também se reflete, pois, as tecnologias vêm sendo incorporadas como recursos pedagógicos que podem colaborar para a estimulação da curiosidade, favorecendo a construção do conhecimento de maneira interativa.
Recorrendo novamente a Araújo et al., (2024, p. 4), os autores fazem uma alerta a respeito do uso exagerado das telas e expõem o seguinte:
A exposição excessiva a telas pode competir com essas atividades fundamentais, limitando as oportunidades de brincadeiras livres e interações face a face, que são essenciais para o desenvolvimento das habilidades de linguagem, regulação emocional e cognição.
Na fala dos autores, é possível perceber que o uso excessivo de telas pode prejudicar o desenvolvimento infantil, pois reduz o tempo destinado a experiências essenciais, como: brincar livremente e interagir pessoalmente com outras pessoas. Essas atividades são fundamentais para que a criança desenvolva suas habilidades de linguagem, aprenda a lidar com as emoções e estimule sua cognição, ou seja, sua capacidade de pensar, raciocinar e aprender (BRASIL, 2006).
Do ponto de vista cognitivo, as telas podem desempenhar um papel ambivalente. Por um lado, aplicativos educativos e conteúdos interativos oferecem oportunidades de aprendizagem, estimulando habilidades como atenção, memória e linguagem. Dentre tantos aplicativos destaca-se o aplicativo Khan Academy Kids, que oferece jogos e atividades lúdicas voltadas para matemática, leitura, escrita e desenvolvimento socioemocional (SILVA, et al., 2020).
A respeito desse aplicativo, Barba (2022, p. 37) cita que ele:
É um aplicativo em inglês feito pela organização californiana, khan academy, que propõe um programa de atividades educativas para crianças de 2 a 8 anos. O produto conta com mais de 1 milhão de downloads e possui certificação “aprovado por professores” pela google play.
Já o aplicativo PlayKids, reúne vídeos, histórias, desenhos animados, músicas e jogos educativos capazes de estimular a criatividade e a aprendizagem de forma divertida (BARBA, 2022).
O aplicativo Mundo Bita – Jogos Educativos, integra diferentes atividades que exploram cores, formas, números e músicas, incentivando a curiosidade e a imaginação (MUNDO BITA, 2025).
Silva (2024, p. 217) conclui que:
Desde aplicativos educacionais até dispositivos de criação digital, as crianças têm acesso a uma ampla gama de plataformas que incentivam a exploração e a experimentação. Ao interagir com jogos interativos, aplicativos de desenho, programas de animação e outras ferramentas digitais, as crianças podem desenvolver habilidades criativas, como pensamento divergente, solução de problemas e expressão artística.
As ferramentas digitais, como jogos interativos, aplicativos de desenho, programas de animação e outros recursos de criação, oferecem às crianças um ambiente que favorece a exploração e a experimentação, estimulando sua curiosidade e autonomia. Esse contato possibilita o desenvolvimento de habilidades criativas essenciais, como o pensamento divergente, a capacidade de solucionar problemas de forma inovadora e a expressão artística(FERREIRA et al., 2022).
Em contrapartida, a exposição excessiva a conteúdos não educativos ou passivos, como vídeos longos ou jogos sem desafios cognitivos, pode prejudicar a atenção sustentada, reduzir a capacidade de concentração e limitar experiências de aprendizagem práticas, essenciais nesta faixa etária (VASCONCELOS et al., 2023).
Segundo Providello, Ferreira e Hage (2023, p. 2):
O aumento do tempo do uso de telas por crianças pequenas pode contribuir para o sedentarismo, diminuição do desenvolvimento cognitivo, passividade intelectual e comportamental, enfraquecimento de habilidades críticas, criativas, de independência e linguísticas na vertente expressiva, e podem, a longo prazo e sem mediação, trazer redução de habilidades em microestruturas cerebrais dinâmicas na primeira infância.
Estudos indicam que crianças expostas de forma intensa a telas tendem a apresentar menor desempenho em atividades que exigem planejamento, imaginação e interação direta com o ambiente físico (ARAÚJO et al., 2024). No âmbito socioemocional, a influência das telas também pode ser significativa, pois as interações humanas são fundamentais na Educação Infantil, isso porque, é nesse período que a criança desenvolve, autorregulação emocional, habilidades de comunicação e cooperação (RAMOS, et al, 2023).
Segundo Galvão, Medeiros e Lima (2025), a convivência social desempenha papel fundamental no desenvolvimento da empatia, competência que tende a ser prejudicada em crianças expostas de forma excessiva ao uso de dispositivos digitais, pois “é neste período em que acontecem as mais diversas modificações nos aspectos cognitivos, caracterizados pela enorme flexibilidade e maleabilidade cerebral” (GALVÃO, MEDEIROS e LIMA, 2025, p. 5).
Na perspectiva de Lago, Bastos e Andrade (2024, p. 9) “além dos impactos emocionais e cognitivos, o uso excessivo de dispositivos pode contribuir para o isolamento social, já que a criança se habitua a interagir com conteúdos digitais em vez de brincar e conversar com amigos e familiares”. Nesse caso, o uso desmedido de dispositivos digitais reduz o tempo de contato com colegas e adultos, prejudicando a aprendizagem de normas sociais e a construção de vínculos afetivos. Além do que, a exposição precoce a conteúdos inadequados pode gerar ansiedade, irritabilidade e dificuldades de adaptação ao ambiente escolar comprometendo o desenvolvimento emocional e social da criança, afetando sua capacidade de concentração, o estabelecimento de relações interpessoais saudáveis e até mesmo o rendimento acadêmico.
2.1.1 A utilização das tecnologias digitais na infância: benefícios e desafios
Vivemos em uma sociedade marcada por constantes transformações, em que os avanços tecnológicos e as mudanças nos modos de interação têm impactado diretamente os processos de aprendizagem e de socialização.
No campo da Educação, o cenário atual demanda uma integração efetiva com as tecnologias educacionais, de modo que as práticas pedagógicas incorporem recursos tecnológicos (ALVES, 2022) capazes de favorecer aprendizagens mais relevantes e alinhadas à realidade dos estudantes, considerando que a tecnologia já está inserida em seu cotidiano.
Para Silva Júnior (2024, p.15):
Vivemos momentos de grandes inquietações econômicas e sociais, com impactos generalizados sobre todos os indivíduos, em todas as regiões do mundo, gerando ansiedades e expectativas de melhorias sociais, com grandes transformações no mundo do trabalho, com o surgimento de novas tecnologias que estão moldando os indivíduos, modificando comportamentos humanos e impactando sobre as famílias, os indivíduos e os relacionamentos, criando incertezas, instabilidades crescentes e medos cotidianos.
O debate em torno das práticas contemporâneas revela tanto oportunidades quanto desafios, sobretudo quando se considera o modo como os diferentes estímulos presentes no cotidiano influenciam o desenvolvimento humano. Essa realidade tem provocado pesquisadores, educadores e famílias a refletirem sobre os efeitos das mudanças nas formas de comunicação, interação e aprendizado (COSTA, 2022).
A infância, fase fundamental para o desenvolvimento do indivíduo, tem se configurado como um período especialmente sensível a essas transformações, isso porque “a tecnologia mostrou-se mais atrativa, porque possibilitou às crianças terem a oportunidade de aprender de maneira diferente do que estavam adaptadas” (CADORE, 2024, p. 360), trazendo tanto benefícios como malefícios.
Entre os benefícios, destaca-se a possibilidade de ampliar o acesso a diferentes formas de expressão e de contato com a linguagem. Aplicativos interativos, jogos educativos, vídeos e histórias digitais oferecem recursos que podem estimular a criatividade, a imaginação e o desenvolvimento da oralidade e da escrita.
Silva et al., (2024, p.177), comenta que “os jogos desempenham um papel crucial no preparo dos alunos para os desafios do século XXI, capacitando-os com habilidades essenciais para o sucesso acadêmico e pessoal”.
Quixabeira (2020, p.13) enfatiza que, “o vídeo pode ser uma ótima opção para chamar a atenção dos alunos, reforçando o assunto trabalhado em sala, hoje em dia percebo que professores utilizam sim essas tecnologias em sala de aula”. Nessa circunstância, crianças em contato com conteúdos digitais têm a chance de experimentar novas formas de comunicação, seja por meio da exploração de sons, imagens, símbolos ou até da construção de narrativas em ambientes virtuais, favorecendo a aquisição de vocabulário estimulando a curiosidade, contribuindo para a formação de repertório cultural diversificado.
No entanto, o uso exagerado dessas tecnologias traz desafios que não podem ser ignorados. A exposição prolongada, sem supervisão ou critérios adequados, pode comprometer a qualidade da linguagem infantil, uma vez que a interação frente a frente, essencial para o desenvolvimento da comunicação, tende a ser reduzida.
2.2 O papel da mediação familiar e escolar no uso das tecnologias digitais
Estamos situados em uma sociedade plenamente digital, fato que vem modificando profundamente a forma como as pessoas se comunicam, aprendem e interagem, incluindo também as crianças, que desde cedo estão inseridas em ambientes tecnológicos (RAMOS, 2024).
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2024), 92,5% dos lares brasileiros contam com acesso à internet, favorecendo o desenvolvimento de habilidades digitais desde a infância mesmo fora do ambiente escolar. Essa conectividade crescente também traz desafios, como a necessidade de mediação do uso da tecnologia e o estímulo ao consumo consciente de informações, garantindo que as crianças utilizem os recursos digitais de forma segura e construtiva.
Nesse contexto, a mediação familiar se torna essencial para garantir que o uso dessas tecnologias seja feito de maneira consciente. Mais do que restringir o acesso, cabe à família orientar, acompanhar e estimular práticas que promovam o desenvolvimento crítico, ético e responsável no ambiente digital. De acordo com Lima e Vieira (2023, p. 4) se faz necessário esse acompanhamento tornando-se […] fundamental a mediação de um adulto como aquele que dialoga sobre o assunto, conhece os interesses da criança na rede, estabelece regras e limites de uso, e até mesmo acompanha realizando atividades em conjunto com a criança”.
A mediação familiar exerce papel fundamental, pois é dentro do lar que a criança tem o primeiro contato com as tecnologias. Os pais, responsáveis ou cuidadores são mediadores no sentido de estabelecer limites, monitorar conteúdos e, principalmente, dialogar sobre os riscos e benefícios do mundo digital (FERREIRA et al., 2022).
Quando essa mediação ocorre de forma aberta e participativa, favorece não apenas a segurança da criança, mas também a formação de valores relacionados ao respeito, à responsabilidade e à convivência saudável nas redes.
No espaço escolar, a mediação ocorre por meio do trabalho pedagógico que integra as tecnologias digitais às práticas de ensino e aprendizagem. O professor assume o papel de orientador, ajudando os estudantes a utilizarem os recursos tecnológicos de maneira investigativa e colaborativa.
Nesse contexto, a parceria entre escola e família torna-se fundamental, pois a continuidade das orientações no ambiente doméstico fortalece o uso consciente das tecnologias, garantindo que os alunos desenvolvam competências digitais de forma responsável, conforme pontua Piaget (2007, p. 50):
Uma ligação estreita e contínua entre os professores e os pais leva, pois, muita coisa mais que a uma informação mútua: este intercâmbio acaba resultando em ajuda recíproca e, frequentemente, em aperfeiçoamento real dos métodos. Ao aproximar a escola da vida ou das preocupações profissionais dos pais, e ao proporcionar, reciprocamente, aos pais um interesse pelas coisas da escola, chega-se a uma divisão de responsabilidades […] (PIAGET, 2007, p. 50).
Nesse sentido, o ponto de encontro entre família e escola é o diálogo e a parceria. Quando ambos atores (família e escola) compartilham responsabilidades e estabelecem orientações coerentes, a mediação se torna mais eficaz. Assim, os estudantes passam a perceber a tecnologia não apenas como instrumento de lazer, mas também como ferramenta de construção de conhecimento, de cidadania digital e de desenvolvimento pessoal.
Quintans e Grecco (2025, p.1) acrescentam mais um ator nesse processo, a comunidade escolar como um todo:
A integração da escola com a comunidade local exige a colaboração e a corresponsabilidade de todos, pois se propõe a envolver os diversos atores com a cultura escolar. É preciso que ocorra a busca de meios que tornem possíveis a garantia de sua participação e de seu protagonismo em ações planejadas de forma coletiva, por meio de uma escuta ativa e dialógica a fim de valorizar o lugar de fala dessas pessoas, refletindo a respeito das demandas locais. Entende-se que a promoção de um espaço de ensino que privilegie o protagonismo, as vivências e os diálogos também deve ser uma meta a ser alcançada para se ter uma escola pública de qualidade que garanta o acesso de todos e a igualdade de direitos.
Dessa forma, a integração da escola com a comunidade local requer a participação conjunta e responsável de todos os envolvidos, de modo a aproximar os diferentes agentes da cultura escolar. Para isso, é necessário criar meios que assegurem a efetiva participação e o protagonismo da comunidade em ações coletivamente planejadas com foco na redução do uso das telas das crianças, valorizando dessa forma suas vozes por meio de uma escuta ativa e dialógica.
2.3 O uso de tecnologias digitais como recurso pedagógico na Educação Infantil
Nas últimas décadas, a sociedade tem passado por mudanças. Tais transformações afetam diretamente o ambiente escolar, que se vê diante da necessidade de se adaptar a novas demandas e de repensar constantemente suas práticas (FERREIRA et al., 2022).
Na nova era ao qual estamos vivenciando, mais do que transmitir conteúdos, o espaço educativo deve promover experiências que dialoguem com a realidade social, aproximando o processo de aprendizagem das vivências cotidianas das crianças.
Lima e Vieira (2023, p.3) entendem que quando tanto a escola como os professores:
[…] notarem que os alunos possuem as mais diferentes fontes de informação, que se comunicam rapidamente entre si e com o mundo por meios tecnológicos que permeiam crescentemente suas vidas, percebem-se envoltos no desafio de que a prática docente da transmissão de conteúdo já não faz mais sentido e que as tecnologias permeiam pela escola quase de forma intrínseca.
É preciso reconhecer que os alunos de hoje têm acesso a múltiplas fontes de informação e utilizam tecnologias para se comunicar de maneira rápida e constante com o mundo ao seu redor. Essa concepção vai ao encontro de Lacerda (2021), quando o autor observou que os dispositivos eletrônicos vêm sendo utilizados em lugar dos brinquedos tradicionais, oferecendo às crianças momentos de lazer e diversão no ambiente doméstico e em outros espaços por onde trafegam. Esse fato faz com que a prática tradicional de ensino, baseada apenas na transmissão de conteúdos, perca relevância, já que os estudantes buscam e constroem conhecimentos de formas mais dinâmicas. Assim, os professores precisam incorporar as tecnologias em suas aulas, uma vez que elas já estão naturalmente presentes no cotidiano dos alunos e, consequentemente, no ambiente escolar. Lopes et al., (2023), aconselham que é essencial que o professor domine o uso das TICs para estimular a interatividade e a cooperação entre os alunos, favorecendo o seu desenvolvimento. Desse modo, o professor passa a ser a referência, auxiliando as crianças a utilizarem a tecnologia de maneira protegida.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018), uma das competências gerais da educação básica é que o aluno saiba:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (BRASIL, 2018, p.9).
De acordo com a BNCC, essa competência enfatiza que o aluno deve desenvolver habilidades para lidar com tecnologias digitais de maneira consciente e responsável. Isso significa que ele não apenas deve saber usar essas ferramentas, mas também compreender seu funcionamento, e utilizá-las de forma crítica, reflexiva e ética. O objetivo é que o estudante possa se comunicar, acessar e compartilhar informações, produzir conhecimento, e exercer protagonismo, ou seja, atuar de forma ativa na vida pessoal quanto na coletiva, incluindo o contexto escolar e outras práticas sociais. Essa competência deve ser consolidada logo nos primeiros anos da vida escolar dos estudantes, incluindo crianças pequenas.
2.4 A relação entre tempo de tela e desenvolvimento da linguagem oral
Com a popularização de celulares, tablets, computadores e televisores, a exposição precoce e prolongada às telas passou a se tornar parte da rotina de muitos lares, sendo vista como recurso de entretenimento e de aprendizagem para as crianças (NOBRE et al., 2021). No entanto, quando se analisa o impacto desse fenômeno na formação da linguagem oral, percebe-se que os efeitos não são uniformes, variando conforme a idade da criança, a qualidade do conteúdo consumido (LIMA e VIEIRA, 2023). A relação entre o tempo de tela e o desenvolvimento da linguagem oral tem sido alvo de debates e pesquisas recentes.
Lago, Bastos e Andrade (2024, p. 2) ressaltam que: “o desenvolvimento da linguagem e da comunicação também pode ser prejudicado pelo uso excessivo de dispositivos digitais, pois essas atividades não incentivam a criança a se comunicar de maneira ativa”. A linguagem oral é uma das competências fundamentais para o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo, pois é por meio dela que a criança aprende a se comunicar, e interagir com o mundo e a construir significados (BRITO, 2022).
Pesquisas apontam que a exposição excessiva às telas (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS – UFMG, 2023), pode estar associada a um agravamento da saúde mental dos usuários, independentemente da faixa etária. O Instituto Vita Alere (2024) chama a atenção para o fato de que o Brasil ocupa a segunda posição no ranking mundial de tempo de uso de telas, ficando atrás apenas das Filipinas. Os dados mostram que os brasileiros passam, em média, 3 horas e 40 minutos por dia expostos a dispositivos digitais, principalmente através dos smartphones. Esse dado inclui também crianças, que já apresentam um tempo considerável de uso diário de telas. Esse resultado evidencia um cenário preocupante, pois demonstra o quanto o uso das telas já faz parte da rotina da população brasileira, tornando-se um dos países com maior dependência tecnológica no mundo. Nesse contexto, a criança, em vez de vivenciar situações de diálogo, troca de experiências e interação direta com o outro, passa a se relacionar com conteúdos que não estimulam a resposta imediata ou a construção de frases de forma espontânea (CARNEIRO et al., 2023).
O desenvolvimento da fala nesse processo fica prejudicado, uma vez que a criança deixa de exercitar habilidades comunicativas essenciais, como a ampliação do vocabulário, a organização do pensamento em palavras e a interpretação das intenções do outro depende de um processo ativo de escuta, repetição, experimentação e correção, que acontece em contextos de interação social (CURVELO et al., 2024). A grande questão, portanto, não está apenas no acesso às telas, mas no equilíbrio entre o tempo de exposição e a qualidade das interações proporcionadas.
Crianças que utilizam a tecnologia de forma mediada, com a presença de pais ou professores que explicam, questionam e incentivam a criança a falar sobre o que está vendo, tendem a apresentar um desenvolvimento da linguagem mais enriquecido (CARNEIRO et al., 2023).
Em pesquisa realizada por Miranda e Dias (2022), observou-se como a tecnologia pode atuar no desenvolvimento cognitivo de crianças, destacando-se a necessidade de uma abordagem equilibrada. Nessa fase, o tempo de tela prolongado tende a ser mais nocivo, uma vez que a criança precisa de estímulos diretos, como ouvir histórias, brincar de faz de conta, cantar músicas e conversar com adultos e outras crianças.
Segundo Dantas (2023, p. 6), “as crianças e adolescentes não devem ficar isolados nos quartos com televisão, computador, tablet, celular, smartphones ou com uso de webcam; estimule o uso nos locais comuns da casa”. Para a autora, é importante a supervisão dos pais ou responsáveis, garantindo que o tempo de tela seja utilizado de maneira mais saudável, com limites e acompanhamento. Além disso, quando o uso ocorre em espaços compartilhados, diminui-se o risco de exposição a conteúdos inadequados, de isolamento social e de dificuldades de interação familiar, estimulando, ao contrário, o diálogo e o convívio entre os membros da família.
Dessa maneira, os pais ou responsáveis conseguem exercer um papel ativo na formação dos hábitos digitais, promovendo não apenas a segurança, mas também o fortalecimento dos laços familiares e o desenvolvimento de práticas mais equilibradas no relacionamento com as telas.
2.5 Alternativas pedagógicas ao uso de telas na Educação Infantil
A infância é uma etapa marcada pela curiosidade, pela descoberta e pela construção de significados por meio das experiências cotidianas (ROCHA et al., 2022). Nesse período, as vivências têm papel fundamental na formação de habilidades cognitivas, emocionais e sociais que acompanharão o indivíduo ao longo de toda a vida (OLIVEIRA e SARAIVA, 2024).
O contato com diferentes estímulos, a exploração do ambiente e a convivência com outras pessoas são elementos indispensáveis para o desenvolvimento integral, permitindo que a criança aprenda a interpretar o mundo, a se expressar e a interagir de forma criativa e autônoma.
No entendimento de Silva et al., (2024, p.15):
Na educação infantil, as crianças constroem as suas aprendizagens nas atividades lúdicas, que se utilizam de recursos didáticos para apoiar as crianças nas construções de ações, narrativas, saberes e compreensões. A prática na educação infantil compreende brincadeiras e jogos, mas possuem objetivos em relação ao desenvolvimento global e à aprendizagem das crianças pequenas. Os saberes se desenvolvem nas situações de aprendizagens da educação infantil, a partir das atividades lúdicas, mediadas pelos professores.
As interações sociais constituem elemento essencial e não podem ser substituídas por recursos digitais. O professor, ao propor atividades em grupo, jogos cooperativos, rodas de conversa (GOBBI, 2024) e momentos de partilha, possibilita que a criança aprenda a lidar com suas emoções, respeite o outro, exerça a empatia e construa sua autonomia. Essa convivência cotidiana estimula valores como solidariedade, responsabilidade e cooperação, essenciais para a formação cidadã. Mais do que substituir as telas, essas práticas buscam equilibrar o uso da tecnologia com experiências presenciais e humanizadas, de modo que o processo educativo seja rico e plural.
Nesse sentido, Lago, Bastos e Andrade (2024, p. 4) nos diz que: “Para além do papel das famílias, a escola e outros profissionais da educação têm uma função importante na conscientização sobre o uso adequado das telas”. Voltando-se ao professor, lhe cabe, oferecer propostas pedagógicas diversificadas que estimulem o desenvolvimento pleno da criança e promovam sua formação integral.
Apesar de se compreender que o uso exagerado de telas pelas crianças ser um processo difícil de ser retirado, também é fundamental que o professor compreenda os desafios da sociedade quanto ao uso das tecnologias digitais, de modo a integrar com os recursos que ela oferece no processo de ensino-aprendizagem, garantindo não apenas a aquisição de conhecimentos, mas também a formação de valores e competências socioemocionais que preparem os estudantes para lidar com o mundo digital.
Silva (2024, p.15) acrescenta que: “As práticas pedagógicas da educação infantil devem ser dinâmicas, sendo pensadas e modificadas, continuamente, para as situações de aprendizagem serem atraentes e interessantes para as crianças pequenas”, cabendo ao professor além de planejar e mediar experiências, exercer também uma vigilância atenta quanto ao uso das telas pelas crianças. Essa atenção não deve ter caráter de mera proibição, mas sim de acompanhamento, orientando os estudantes para que a utilização das tecnologias digitais ocorra de forma pedagógica.
2.5.1 A ludicidade como caminho para o desenvolvimento integral da criança
A maneira como a criança interage com o meio, com outras pessoas e com os desafios cotidianos influencia não apenas sua aprendizagem, mas também seu desenvolvimento em diferentes dimensões, permitindo que cresça de forma mais autônoma e confiante, levando – a aprender de forma lúdica.
Para Santos (2021, p.10):
Nesta fase do desenvolvimento o aprendizado de conhecimento sobre o funcionamento do mundo está relacionado às suas imagens, sua linguagem, suas regras e sua cultura, suas leis físicas, químicas e biológicas. Isso não é fácil, e as crianças contam com a enorme capacidade do cérebro infantil de se transformar a cada nova informação.
A infância é marcada pela curiosidade, pela imaginação e pelo desejo de explorar o mundo que a cerca, e é justamente nesse contexto que as práticas lúdicas se apresentam como um recurso privilegiado para promover a aprendizagem, pois, “o lúdico, com suas características de diversão e envolvimento, proporciona um ambiente onde a criança aprende de forma natural, explorando, experimentando e descobrindo novos conceitos e habilidades” (MORAIS e SILVA, 2024, p.1).
A ludicidade ocupa um espaço central na educação infantil, sendo compreendida como uma dimensão fundamental para o desenvolvimento integral da criança. Por meio do brincar, a criança se expressa, constrói saberes, desenvolve habilidades sociais e emocionais e amplia suas formas de interação com os outros e com a realidade.
A ludicidade não deve ser vista apenas como uma atividade recreativa, mas como um processo educativo que possibilita o crescimento cognitivo, afetivo e motor, articulando o prazer de brincar com a construção do conhecimento.
De acordo com Moraes e Coelho (2021, p.98):
O objetivo do lúdico na educação é somar cada vez mais com sua importância na prática pedagógica, ajudando e facilitando o processo ensino aprendizagem, na alfabetização da criança. Propõe-se descobrir quais as necessidades que existem dentro da escola para a aquisição da cultura do lúdico, pontuando as dificuldades encontradas pelo educador diante da utilização do lúdico em sala de aula.
Já segundo, Santos (2021) o uso do lúdico favorece experiências de felicidade durante as situações de aprendizagem, contribuindo para a construção do conhecimento e tornando o processo mais prazeroso. A autora acrescenta que a metodologia lúdica no ensino-aprendizagem deve envolver atividades agradáveis, apropriadas ao universo infantil e que contemplem elementos naturais, relevantes e respeitosos para as crianças.
Na perspectiva de Alencar, Pana e Machado (2023, p.1971) “a criança deve brincar. Seu desenvolvimento depende em grande parte do lúdico. Ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilibrar com o mundo”. No ambiente escolar, o brincar desempenha um papel essencial para despertar o interesse e a motivação das crianças. Quando a criança tem a oportunidade de vivenciar experiências lúdicas, ela estabelece uma relação mais próxima com o conteúdo trabalhado, participando ativamente do processo de aprendizagem.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil, 2006), a ludicidade ocupa um papel central na Educação Infantil, sendo o brincar e o jogar compreendidos não como simples atividades recreativas, mas como recursos indispensáveis ao desenvolvimento integral da criança, envolvendo dimensões físicas, cognitivas, emocionais e sociais.
Os PCNs ressaltam que o ato de brincar é inerente à infância e constitui um caminho natural para que a criança se relacione com o mundo, expresse sentimentos, desenvolva autonomia, criatividade e competências sociais, fortalecendo sua autoimagem e assumindo-se como protagonista do próprio processo de aprendizagem.
Sob a ótica da ludicidade, é possível afirmar que ela deve ser incorporada à prática pedagógica como um eixo estruturante, e não como um complemento ou atividade secundária. O professor da educação infantil precisa reconhecer o brincar como um direito da criança e como um recurso pedagógico indispensável para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de forma plena e respeitosa em relação às especificidades dessa etapa da vida (Brasil, 1997).
Segundo Vygotsky (1978), o lúdico possibilita que a criança se projete além do seu nível de desenvolvimento real, alcançando o que ele chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), pois no brincar ela realiza ações e papéis que ainda não domina completamente na vida real. Dessa forma, o jogo cria condições para a aprendizagem e para a construção de significados, sendo essencial no processo educativo.
Além de favorecer a aprendizagem, a ludicidade contribui para o desenvolvimento socioemocional, estimulando a criatividade, a cooperação e o respeito às regras e ao outro. Quando as crianças brincam em grupo, aprendem a compartilhar, a negociar e a lidar com frustrações, construindo valores importantes para a convivência em sociedade (GOMES e GAMA, 2024). Essas experiências fortalecem a capacidade de resolver conflitos, de ouvir diferentes opiniões e de exercitar a empatia, competências cada vez mais relevantes em uma sociedade que demanda cidadãos críticos, participativos e solidários. O brincar, portanto, extrapola a dimensão individual e se torna uma prática de socialização, contribuindo para que a criança se reconheça como sujeito ativo e pertencente a uma coletividade.
Vygotsky (1978), comunga da ideia de que o brincar ocupa um papel central no desenvolvimento da criança, funcionando como uma atividade que possibilita a construção de habilidades cognitivas, sociais e emocionais. Ele enfatiza que, por meio do brincar, a criança cria uma “zona de desenvolvimento proximal”, onde consegue realizar tarefas mais complexas do que seria capaz de executar sozinha, ao interagir com adultos ou colegas mais experientes. Nesse contexto, o brincar não se reduz a uma simples diversão, mas constitui um espaço de mediação simbólica e de aprendizado significativo, no qual a criança experimenta papéis sociais, elabora regras, desenvolve a linguagem e amplia sua capacidade de planejamento e autocontrole.
Assim, o brincar, segundo Vygotsky (1978), é essencial para promover o desenvolvimento integral, articulando prazer, imaginação e aprendizagem.
Diante disso, pode-se afirmar que a ludicidade é um caminho privilegiado para o desenvolvimento integral da criança, pois articula dimensões cognitivas, afetivas, motoras e sociais em um processo único e interdependente. significa respeitar a infância e possibilitar que as crianças cresçam em um ambiente que acolhe sua curiosidade, sua imaginação e sua capacidade de transformar o mundo.
2.6 A valorização das interações sociais e culturais no processo educativo
A educação constitui um processo dinâmico, no qual se entrelaçam experiências, saberes e práticas que vão além da simples transmissão de conteúdos escolares. O ambiente formativo torna-se um espaço de construção coletiva, onde o estudante é estimulado a desenvolver competências cognitivas, emocionais e sociais.
Para Medeiros et al., (2024, p.4), […], “o ser humano tem a habilidade de ser influenciado por aspectos intrínsecos do próprio ser humano como também por aspectos do meio externo, ou seja, do seu convívio”. Wallon (2007). considerava que antes mesmo do desenvolvimento cognitivo, a criança já estabelecia vínculos afetivos. O choro, o sorriso e os gestos são formas de interação que criam laços fundamentais entre ela e o ambiente. O autor revelou que as trocas sociais estimulam tanto a dimensão cognitiva (aprendizagem, pensamento, linguagem) quanto a dimensão afetiva (emoções, identidade, vínculos).
O ser humano é constituído pelas suas emoções, pensamentos, valores e características pessoais, e também pelo ambiente social, cultural e às experiências de convivência (PIAGET, 2007). Dito de outro modo, o comportamento, as escolhas e a forma de agir de uma pessoa não são determinados apenas pela sua individualidade, mas também pelo contexto em que está inserida, revelando a interação constante entre o mundo interior e as influências externas. Nesse cenário, a aprendizagem ultrapassa os limites da sala de aula e passa a ser compreendida como fruto de múltiplas vivências, influenciadas por diferentes contextos.
Rey e Goulart (2019, p. 17) dizem que a educação é compreendida “como espaço social de estabelecimento de relações, de organização de processos comunicativos e de desenvolvimento para o outro” e como um processo amplo e dinâmico, que não se restringe ao simples ato de transmitir conhecimentos formais, mas que envolve dimensões múltiplas da formação humana.
Ao longo da trajetória escolar, os indivíduos se constituem como sujeitos ativos, imersos em práticas que englobam não apenas aspectos cognitivos, mas também afetivos, sociais e culturais. Nesse sentido, o espaço educativo não deve ser compreendido como um lugar isolado da vida em sociedade (FREIRE, 1996), mas como um ambiente que integra experiências, histórias de vida e modos de ser, onde as trocas e os encontros desempenham papel fundamental para o desenvolvimento pleno dos aprendizes.
A escola, enquanto instituição social, é um dos principais contextos em que se manifestam e se fortalecem as interações humanas (FREIRE, 1996). É nela que crianças, adolescentes e jovens vivenciam relações diversas, que se configuram como oportunidades de aprendizado mútuo e de construção de valores. O contato entre pares, professores e comunidade escolar não se limita a favorecer a aquisição de conteúdos disciplinares, mas contribui para a formação de sujeitos críticos, conscientes e capazes de compreender a realidade em que estão inseridos. Nesse sentido, valorizar as interações significa reconhecer que a aprendizagem ocorre de forma coletiva e que o diálogo entre diferentes perspectivas amplia horizontes e possibilita novas formas de pensar e agir (SILVA JÚNIOR, 2024).
As experiências culturais, por sua vez, estão profundamente entrelaçadas a esse processo. A escola não é um espaço neutro; ao contrário, é um território de encontro entre diferentes histórias, tradições, linguagens e costumes (FREIRE,1996). O estudante chega à sala de aula carregado de um repertório próprio, fruto das vivências familiares e comunitárias, e esse repertório deve ser reconhecido como ponto de partida para a construção de novos conhecimentos. Quando a instituição valoriza essas manifestações culturais, legitima a identidade de cada sujeito e promove um ambiente de pertencimento, no qual todos se sentem parte de uma coletividade que respeita e aprende com a diversidade (OLIVEIRA e SARAIVA, 2024).
As interações sociais e culturais possibilitam o desenvolvimento de competências essenciais para a vida em sociedade (WALLON, 2007). A capacidade de dialogar, de respeitar opiniões divergentes, de compreender diferentes pontos de vista e de trabalhar de forma colaborativa são habilidades que não se adquirem apenas por meio de atividades formais de ensino, mas sobretudo pela convivência e pelas trocas cotidianas(VYGOTSKY, 1978). A educação, nesse sentido, ultrapassa a dimensão do conteúdo acadêmico e assume um papel formador de cidadãos que reconhecem a importância da coletividade e da cooperação como princípios fundamentais para a construção de uma sociedade mais justa e democrática.
Nesse processo, o papel do professor é de extrema relevância, a sua postura, ao reconhecer a importância das interações sociais e culturais, contribui para que os estudantes se sintam valorizados e compreendidos, o que repercute diretamente em seu desempenho e em sua autoestima (REY e GOULART, 2019). Ao abrir espaço para que diferentes vozes sejam ouvidas, o professor fortalece o protagonismo dos alunos e possibilita a construção coletiva do saber.
MÉTODO
A presente pesquisa caracteriza-se como bibliográfica, de natureza qualitativa e de caráter descritivo-analítico. Segundo Gil (2008), a pesquisa bibliográfica consiste no levantamento, seleção e análise de materiais já publicados, possibilitando a construção de reflexões críticas a partir de diferentes perspectivas teóricas.
Para Prodanov e Freitas (2013, p.54) esse tipo de pesquisa é:
[…] elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de: livros, revistas, publicações em periódicos e artigos científicos, jornais, boletins, monografias, dissertações, teses, material cartográfico, internet, com o objetivo de colocar o pesquisador em contato direto com todo material já escrito sobre o assunto da pesquisa. Na pesquisa bibliográfica, é importante que o pesquisador verifique a veracidade dos dados obtidos, observando as possíveis incoerências ou contradições que as obras possam apresentar.
O levantamento bibliográfico foi realizado em livros, artigos científicos, dissertações, teses e publicações disponíveis em bases de dados acadêmicas, bem como em documentos oficiais voltados para a Educação Infantil e o uso de tecnologias digitais.
A seleção dos materiais considerou como critérios principais: a relevância para os temas abordados, a atualidade das produções (priorizando publicações a partir de 2020), e a pertinência às discussões sobre desenvolvimento infantil, habilidades socioemocionais, tempo de tela e práticas pedagógicas.
A análise dos textos foi desenvolvida de forma crítica e interpretativa, buscando identificar convergências, divergências e contribuições dos autores em relação às temáticas centrais do estudo. A partir desse processo, foi possível construir uma síntese que fundamenta a compreensão acerca dos impactos, desafios e possibilidades do uso das tecnologias digitais na infância e no contexto educativo.
CONCLUSÕES
O estudo bibliográfico realizado evidencia que o uso das tecnologias digitais na infância é um fenômeno complexo, repleto de potencialidades, mas também de riscos, especialmente quando associado ao tempo excessivo diante das telas.
A análise dos temas tratados mostrou que as habilidades socioemocionais, como empatia, cooperação e autorregulação, podem ser tanto favorecidas quanto comprometidas pelo uso dessas ferramentas, dependendo da forma como são mediadas pela família e pela escola.
Ficou evidente que as tecnologias digitais, quando utilizadas de maneira planejada e consciente, podem se constituir em importantes recursos pedagógicos na Educação Infantil, favorecendo a aprendizagem e o desenvolvimento. Entretanto, é igualmente necessário refletir sobre seus limites, uma vez que o uso prolongado das telas pode impactar negativamente no desenvolvimento da linguagem oral e nas interações sociais das crianças.
Dessa forma, reforça-se a importância da mediação ativa de professores e familiares, que devem orientar, acompanhar e equilibrar o acesso às tecnologias, garantindo que elas sejam aliadas no processo educativo. Nesse contexto, as alternativas pedagógicas que valorizam a ludicidade e as interações sociais e culturais mostram-se fundamentais, pois contribuem para o desenvolvimento integral da criança, promovendo aprendizagens significativas e relações humanas mais ricas.
Assim, conclui-se que o grande desafio contemporâneo não está em rejeitar ou aceitar indiscriminadamente as tecnologias digitais, mas em construir práticas equilibradas, críticas e criativas, que favoreçam tanto a formação cognitiva quanto socioemocional das crianças, reconhecendo a importância das telas, mas sobretudo a insubstituível relevância das experiências lúdicas, afetivas e sociais na infância.
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1Mestranda pela Universidad Autónoma de Asunción – UAA. Email. eliane-cogo@hotmail.com