SCHOOL AND FAMILY ESSENTIAL PARTNERSHIP IN THE PROCESS OF INCLUSION OF STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER.
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202510201050
Maria Rosinete Cordeiro Tavares¹
Professor/orientador: Jaqueline Mendes Bastos²
Resumo
O artigo tem como objetivo analisar a importância da união da família e escola para a contribuição do processo de ensino e aprendizagem dos educandos com transtorno do espectro autista (TEA). O processo de inclusão de alunos especiais no ambiente escolar representa um grande desafio e, ao mesmo tempo, compromisso social para a educação contemporânea. Os benefícios ou limitações das ações inclusivas estão diretamente relacionadas a participação, interesse e comprometimento das famílias com a educação e inclusão dos seus filhos. A família tem um papel central e muito importante na vida e no desenvolvimento da criança. Dessa forma, tornou-se essencial compreender o papel da família nesse processo, e sua interação com a escola visando contribuir para o fortalecimento de práticas pedagógicas e colaborativas entre escola e família. Para a realização da pesquisa utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica, qualitativa, que teve como principais referências Piaget (1973), Vygotski (1984), Oliveira (1999) entre outros. Através dos resultados obtidos, constatou-se que a relação família e escola é primordial para a formação do indivíduo, a presença dos pais e acompanhamento nas atividades escolares favorecem diretamente o processo ensino-aprendizagem, fortalece os laços afetivos e de respeito entre professor, alunos e pais. Destaca-se o papel central da escola como mediadora de práticas inclusivas e fomentadora de um ambiente escolar acolhedor e democrático, assim como ações que possam oferecer uma formação integral para o educando, contribuindo para o desenvolvimento de suas habilidades intelectuais e sociais.
Palavras-chave: Escola. Família, Inclusão. Aprendizagem, TEA.
1 INTRODUÇÃO
O artigo partiu da reflexão acerca das relações e interações entre a família e escola no processo de inclusão de alunos com transtorno de espectro autista (TEA). A inclusão de alunos com TEA no ambiente escolar representa um grande desafio e, ao mesmo tempo, compromisso social e no campo educacional contemporâneo, espaço de conflitos e desafios, nesse sentido a necessidade de ampliação de pesquisas e estudos voltados aos processos inclusivos tendo como base a família e sua interação escola.
Para que esse processo ocorra de maneira efetiva e humanizada, respeitando a singularidade de cada indivíduo, é indispensável a construção de uma rede de apoio sólida, na qual a participação da família ocupe um papel central. O envolvimento ativo e sensibilização da família contribui significativamente para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social da criança autista, além de fortalecer os laços entre escola e comunidade, promovem do uma educação mais inclusiva e equitativa.
O estudo de Oliveira, (1999) mostra que a aprendizagem é um método de confronto entre a realidade objetiva e os diferentes significados que cada indivíduo constrói acerca dessa realidade apresentada, considerando as experiências individuais e as regras sociais existentes.
É comum encontrar famílias que não dispõe de recursos ou rede de apoio e suporte adequado para o tratamento clínico e atendimento de necessidades educacionais, em especial de aluno de TEA, que acabam deixando de oferecer novas experiencias para seus filhos, essas famílias precisam ser enxergadas e ouvidas para que se sintam acolhidas e respeitadas.
Ainda de acordo com Oliveira, (1999, p. 32), é necessário que a instituição de ensino repense sua pratica pedagógica para um melhor atendimento a singularidade das crianças, o que exige uma parceria com a família, de modo a atingir seus objetivos educativos. O espaço escolar deve ser um ambiente de diálogo e reflexão para a família os educandos com TEA, é notório que o processo de inclusão escolar tem sido um grande desafio para educadores, família e demais profissionais da rede educacional.
Segundo Giddens (2012, p. 242) uma família é um grupo de pessoas ligadas diretamente por conexões de parentesco, cujos membros adultos assumem responsabilidades por cuidar das crianças. Os laços de parentesco são conexões entre os indivíduos estabelecidas seja pelo casamento ou pelas linhas de descendência que conectam parentes de sangue (mães, pais, filhos etc.). A família é o primeiro ambiente de socialização, transmitindo valores, cultura e atitudes é a base da formação humana, fornecendo os primeiros ensinamentos, valores, apoio emocional e afetivo. É nesse ambiente que a criança aprende a interagir, a se comunicar e a desenvolver suas primeiras noções de convivência.
Nesse aspecto, Bourdieu (1998, p. 42) argumenta que cada família transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar. Na mesma linha de pensamento Piaget (1973, p 27), enfatiza “A criança desenvolve seu conhecimento ao passo que se relaciona com o mundo externo”. O primeiro meio social que a criança convive é a família, depois ela conhece outros meios sociais, sendo o mais trabalhado a interação com os colegas e professores no seu ambiente escolar.
A escola tem um papel fundamental nesse contexto, por ser um espaço de ampliação do conhecimento, de convívio com a diversidade e de formação do indivíduo. Para Biesdorf (2011) “a escola é a instituição responsável pela educação formal, local onde acontece a mediação dos conhecimentos científicos”. Percebe-se a relação de dependência e interligação das duas instituições, a escola complementa a formação familiar, oferecendo um ambiente de aprendizado formal, de conhecimento organizado e sistematizado com uma forma de socialização mais ampla.
Vygotsky (1984) apresenta seu posicionamento sobre a educação escolar:
A educação recebida, na escola, e na sociedade de um modo geral cumpre um papel primordial na constituição dos sujeitos, a atitude dos pais e suas práticas de criação e educação são aspectos que interferem no desenvolvimento individual e consequentemente o comportamento da criança na escola. Vygotsky (1986, p.87).
A colaboração entre família e escola é fundamental para o sucesso escolar, promoção da autoestima e autonomia, necessários para o desenvolvimento integral do aluno. O Estudo de Libâneo (1994, p. 17) enfatiza que a educação deve “prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade”. Dessa forma, as instituições devem trabalhar juntas, compartilhando informações e se apoiando mutuamente para criar um ambiente propício ao aprendizado.
2 FUNDAMENTAÇÃO TÉORICA
2.1 Transtorno do espectro autista – Diferentes abordagens, primeiras contribuições.
O marco teórico do autismo envolve uma combinação de abordagens para compreender este transtorno do desenvolvimento. De acordo com o DSM-5 (2013) “o transtorno engloba a compreensão das características centrais do autismo, como dificuldades de interação social e comunicação, padrões de comportamento restritos e repetitivos, além das bases biológicas e neuro desenvolvimentais”.
É importante considerar também as perspectivas históricas e sociais que moldaram a compreensão e a inclusão de pessoas com autismo, como destaca Orru (2007)
Historicamente as crianças com necessidades especiais foram colocadas às margens da sociedade e impedidas de desenvolver suas capacidades e habilidades como indivíduos e cidadãos, sendo rotuladas com adjetivos que as limitam como incapazes ou doentes, apenas por influência de uma cultura baseada nos princípios do belo e do perfeito. (ORRU, 2007, p. 44).
O psiquiatra suíço Eugene Bleuler em 1911, usa a palavra autismo para explicar o sentido do transtorno em sua raiz. A palavra vem do grego autós, que significa “de si mesmo”. Sendo assim, Bleuler tentou descrever o transtorno como “fuga da realidade e o retraimento interior dos pacientes acometidos de esquizofrenia” (CUNHA, 2012, p. 20).
Importante destacar que as contribuições de Leo Kanner (1943) pioneiro ao observar crianças internadas com comportamentos diferentes. Kanner ao observar o comportamento de 11 crianças relatou a “incapacidade de se relacionarem de maneira normal com pessoas e situações, desde o princípio de suas vidas” (BRASIL, 2013, p. 17) e Hans Asperger (1944), descreveram o autismo de forma mais específica, diferenciando-o da esquizofrenia infantil.
Michael Rutter (1978) um psiquiatra inglês, classificou o autismo como um distúrbio do desenvolvimento cognitivo, criando critérios para melhor compreensão do transtorno. Propondo sua definição com base em quatro critérios: atraso e desvio sociais não só como deficiência intelectual; problemas de comunicação não só em função de deficiência intelectual associada; comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados e maneirismos e início antes dos 30 meses de idade.
As definições de Rutter (1979) contribuíram para a crescente produção de estudos e pesquisas científicas sobre o autismo, influenciando diretamente na elaboração do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, Terceira Edição – DSM-3 (1980). Importante destacar que nesta edição do manual, o autismo é reconhecido pela primeira vez como uma condição específica e colocado em uma nova classe, a dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID).
De acordo com Reis (2023. p. 36) em 1981, a médica inglesa Lorna Wing desenvolve o conceito de autismo como um espectro, culminando como a designação de “Síndrome de Asperger”, em referência aos estudos e aos padrões de comportamentos observados pelo psiquiatra Hans Asperger. Seu trabalho foi de grande importância para ampliar a compreensão do autismo e influenciou a forma como a condição passou a ser diagnosticada e tratada, com foco na diversidade de manifestações.
Durante um longo período foram várias as terminologias criadas por diferentes teóricos com a finalidade de estudar o autismo. Os estudos sobre o autismo contribuíram significativamente para a compreensão e diagnostico, as mudanças de conceitos e pensamentos possibilitaram diferenciar o autismo de outras psicoses infantis.
Considerando a vasta literatura de teóricos e pesquisadores internacionais e nacionais e buscando simplificar o entendimento geral para uma definição mais simplista sobre o transtorno do Espectro Autista – TEA, é oportuno utilizar a definição proposta no (DSM-5, APA, 2013) que esclarece que o TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por padrões como déficits ou dificuldades na comunicação social, comportamentos repetitivos e restritivos.
O transtorno do espectro autista caracteriza-se por déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em comportamentos não verbais de comunicação usados para interação social e em habilidades para desenvolver, manter e compreender relacionamentos. (DSM 2013. p. 72).
DSM-5 (2013), define características padrões para o diagnóstico de autismo, este passa a ser definido por dois critérios: as deficiências sociais e de comunicação e a presença de comportamentos repetitivos e estereotipados, sendo definidos por nível gravidade ( Nível I, II e III).
A divulgação do Censo Demográfico de 2022 (IBGE 2022) revelou que 2,4 milhões de pessoas foram diagnosticadas com TEA, o que corresponde a 1,2% da população brasileira. Identificando que a prevalência é maior entre homens (1,5%) do que entre as mulheres (0,9%), ente os grupos etários, a maior prevalência foi na faixa de 5 a 9 anos (2,6%). IBGE 2022.
No Brasil as pesquisas contribuíram para a formulação de políticas públicas voltadas para o autismo, sendo as principais: a Lei Berenice Piana (12.764/12), que instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Este foi um marco legal relevante para garantir direitos aos portadores de TEA, garante direitos como diagnóstico precoce, acesso a tratamentos, terapias e medicamentos pelo SUS, além de assegurar proteção social, educação e trabalho para pessoas com autismo, Berenice Piana, mãe de um filho autista, foi uma figura central na luta pela aprovação dessa lei.
A Lei Berenice Piana (12.764/12), foi um marco importante na luta pelos direitos das pessoas com autismo no Brasil, pois: ajudou a aumentar a conscientização sobre o autismo e a visibilidade das pessoas com TEA na sociedade, fortaleceu a luta por direitos das pessoas com autismo e suas famílias, incentivando a criação de políticas públicas específicas para essa população, garantindo o acesso a serviços e direitos que antes eram negados
Outro marco importante foi a publicação da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (13.145/15), conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência, em seu art 1ª visa garantir e promover, em igualdade de condições com as demais pessoas, o exercício dos direitos e liberdades fundamentais por pessoas com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania. Vem ampliar a proteção aos portadores de TEA, definindo características a pessoa com deficiência como “aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial”.
Podemos afirmar que o Estatuto é um documento de extrema importância na promoção e defesa dos direitos, da igualdade e combate à discriminação a favor dos deficientes.
A Lei Romeo Mion (Lei 13.977/2020) que altera a Lei Berenice Piana (Lei nº 12.764/2012), dispondo sobre a gratuidade dos atos necessários ao exercício da cidadania., que institui a Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista – Ciptea.
De acordo com a Agência Senado (2025) a Ciptea deve assegurar aos portadores atenção integral, pronto atendimento e prioridade no atendimento e no acesso aos serviços públicos e privados, em especial nas áreas de saúde, educação e assistência social. O documento é emitido de forma gratuita, sob responsabilidade de estados e municípios. A carteira se constitui como um substituto para o atestado médico e tem o papel de facilitar o acesso a direitos previstos na Lei Berenice Piana.
Apesar dos avanços apresentados, ainda existem desafios na implementação efetiva das leis e na garantia dos direitos das pessoas com TEA. É fundamental que a sociedade, através do poder público e as famílias, trabalhe juntos para promover a inclusão, o respeito e a garantia dos direitos de todas as pessoas com autismo.
2.2 Educação Especial na perspectiva de educação inclusiva – parceria escola e família.
A inclusão escolar de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem sido amplamente debatida no cenário educacional brasileiro, principalmente após a promulgação de legislações que asseguram o direito à educação inclusiva, como a Lei nº 12.764/2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, e a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015), essas normativas destacam a importância da participação da família como parte essencial no processo de escolarização da criança com deficiência.
De acordo com Mantoan (2003), “a inclusão não se resume à presença física do aluno com deficiência na escola regular, mas implica a transformação das práticas pedagógicas, da cultura escolar e da postura dos profissionais da educação”. Nessa perspectiva, o envolvimento da família se torna um fator fundamental, pois ela é a principal fonte de apoio emocional e social da criança e pode colaborar significativamente com os educadores na construção de estratégias de ensino que respeitem as especificidades do aluno com TEA.
Segundo Oliveira (2010), a parceria entre escola e família deve ser baseada no diálogo, na escuta ativa e na corresponsabilidade. Quando os familiares se sentem acolhidos e participam ativamente das decisões escolares, ocorre um fortalecimento das ações inclusivas, aumentando as chances de desenvolvimento e aprendizado da criança. Por outro lado, a ausência de participação familiar pode fragilizar o processo de inclusão, gerando lacunas na comunicação e dificuldades na adaptação curricular.
A relação escola e família é essencial para o desenvolvimento infantil, para a construção da identidade, autonomia e cidadania do aluno. Portanto, essas duas instituições devem estar conscientes de seu papel, devendo participar ativamente do processo de desenvolvimento dos alunos.
De acordo com Santos (1999),
No que cabe às relações entre família e escola, torna-se imperativo assumir um compromisso com a reciprocidade. De um lado, a família, com sua vivência e sabedoria prática a respeito de seus filhos. De outro, a escola com sua convivência e sabedoria não menos prática a respeito de seus alunos. É preciso entender que esses mesmos alunos são também os filhos, e que os filhos são (ou serão) os alunos. Dito de outra forma: cabe às duas instituições mais básicas das sociedades letradas o movimento de aproximação num plano mais horizontal, de distribuição mais igualitária de responsabilidades. (SANTOS, 1999, p. 05)
A escola tem um papel crucial na promoção da cultura inclusiva, indo além da administração para envolver aspectos pedagógicos e sociais, possui papel estratégico na promoção de uma cultura inclusiva. De acordo com Paro (2001), a função gestora vai além do aspecto administrativo, sendo também pedagógica e social. Cabe à equipe gestora da escola articular os diferentes atores da comunidade escolar — professores, técnicos, famílias e alunos para garantir um ambiente acolhedor e inclusivo. Quando a gestão escolar compreende a importância da participação familiar e cria espaços de escuta e colaboração, fortalece-se o compromisso coletivo com a inclusão.
Além disso, autores como Silva (2016), ressaltam que a formação continuada da equipe escolar e o acompanhamento das famílias são essenciais para superar os desafios que ainda persistem na prática cotidiana. O apoio técnico, o planejamento pedagógico inclusivo e o respeito às singularidades de cada aluno são ações que precisam estar alinhadas com uma gestão escolar democrática e sensível às questões da diversidade.
A escola, por sua vez, desempenha um papel fundamental na criação de uma cultura inclusiva, Da Silva, Lima e Pontes (2023) afirmam que a educação escolar deve ampliar estratégias que desperte nos indivíduos motivação necessária para o desenvolvimento eficiente da aprendizagem.
A inclusão escolar vai além do simples acesso ao ambiente escolar; ela requer práticas pedagógicas adaptadas, currículo flexível e formação contínua dos profissionais da educação. Nesse contexto, a escola assume um papel estratégico ao coordenar ações que promovam a formação docente, a aquisição de recursos didáticos acessíveis, o suporte às famílias e o envolvimento da comunidade. Conforme aponta Mantoan (2023), a escola inclusiva deve ser planejada para todos, e a gestão deve liderar esse processo com intencionalidade e compromisso ético (Mantoan, 2003).
A atuação do professor é considerada decisiva para garantir o cumprimento das leis que regem a inclusão. Mantoan (2006) ressalta que o professor é o agente de mudança, capaz de transformar a escola em um espaço inclusivo, onde todos os alunos se sintam valorizados e tenham suas necessidades atendidas.
O papel do gestor escolar tem papel central na articulação dos diversos atores do ambiente escolar – professores, coordenadores, equipe de apoio, estudantes e famílias – promovendo uma cultura de respeito e acolhimento. Para Oliveira (2015), a liderança do gestor deve ser mediadora e transformadora, contribuindo para que o projeto político-pedagógico da escola reflita os princípios da inclusão, da diversidade e da justiça social (Oliveira, 2015).
Da Silva, Lima e Pontes (2023) afirmam que a educação escolar deve ampliar estratégias que desperte nos indivíduos motivação necessária para o desenvolvimento eficiente da aprendizagem. Assim, a escola, como instituição educacional deve promover a inclusão, garantindo que todos os alunos, independentemente de suas diferenças, promovendo a aprendizagem significativa e o desenvolvimento de suas potencialidades. Criar um ambiente escolar positivo e acolhedor, onde a diversidade seja valorizada e o respeito mútuo seja praticado. Portanto, a escola tem o papel de conduzir o desenvolvimento dos alunos incluídos, sendo responsável por planejar, articular e monitorar ações que garantam sua participação ativa, aprendizagem significativa e convivência respeitosa no espaço escolar.
3 INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM TEA NO MUNICÍPIO DE CAMETÁ
A presença de estudantes com TEA nas escolas regulares tem crescido nos últimos anos, resultado de políticas que incentivam a matrícula e a permanência desses alunos no ensino comum. Segundo dados do Censo Escolar (INEP, 2023), houve um aumento significativo no número de matrículas de estudantes com TEA na rede pública de ensino fundamental.
No município de Cametá/PA os dados estatísticos fornecidos pela Secretaria Municipal de Educação-SEMED (2024) demonstram que existem 366 alunos com TEA matriculados na rede pública de ensino, além de outras deficiências, o que exige um planejamento pedagógico que leve em consideração as necessidades específicas do aluno com TEA, e demais deficiências, bem como a mediação por parte de professores capacitados, a presença de profissionais de apoio, a utilização de tecnologias assistivas e a articulação com os serviços de saúde e assistência social.
É fato que a simples matrícula não garante inclusão. É preciso que seja proporcionado um ambiente acolhedor, com profissionais preparados para lidar com as particularidades do transtorno. Estudos indicam que muitos professores ainda se sentem inseguros diante da tarefa de incluir estudantes com TEA, devido à falta de formação específica e apoio institucional (MENDES, 2010; OLIVEIRA, 2021).
A formação de professores é um aspecto merecedor de atenção, quando se aborda a temática da inclusão. É comum alguns professores, sentirem-se inseguros, preocupados e até sentem medo diante da possibilidade de receber uma criança com necessidades especiais na sala de aula. Há uma queixa geral de estudantes de pedagogia, de licenciatura e dos professores: “Não fui preparado para lidar com crianças com deficiência” (LIMA, 2002, p.40).
Importante frisar que da mesma forma que o professor se sente inseguro, a criança autista também passa por momentos de tensão e insegurança, o desconforto físico e emocional toma proporções grandiosas tendo em vista que ele está habituado com um único ambiente e pessoas, o contexto muda a criança sofre.
Assim, para Chiote (2011, p. 25),
A inclusão escolar possibilita à criança com autismo o encontro com outras crianças, cada uma em sua singularidade, o que muitas vezes não acontece em outros espaços pelos quais circula, que frequentemente priorizam um atendimento individual. O espaço escolar possibilita a vivência e experiências infantis a partir da relação com outras crianças.
Dessa forma, além da sala de ensino regular, cuja principal finalidade é integrar e favorecer a sociabilidade, é importante que a escola utilize a sala de recursos multifuncionais com o aluno autista, assim como, essa criança deve ter acesso e acompanhamento de outros profissionais, como psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos, terapeutas ocupacionais entre outros.
4 MÉTODO
Para este estudo, foi escolhida a Análise de Conteúdo, bastante utilizada em pesquisas qualitativas na área da educação, por ser bastante adequada para interpretação e compreensão de conteúdo e informações sempre manifestados em um discurso ou qualquer outra forma de comunicação, já que usa o esforço de interpretação, oscilando entre dois polos: da objetividade e da subjetividade (Bardin, 2016).
A realização da pesquisa ocorreu em uma Escola Pública da rede Municipal de Ensino do município de Cametá, durante um período de estágio para obtenção de título de especialista em educação e representou uma oportunidade singular de imersão no cotidiano escolar, possibilitando uma aproximação concreta com os desafios e potencialidades do processo de inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
A partir de uma abordagem qualitativa, conforme orientam Bogdan e Biklen (1994), buscou-se compreender a realidade vivenciada pelos sujeitos da comunidade escolar em seu contexto natural, valorizando suas experiências, percepções e os significados atribuídos às práticas inclusivas.
O estudo teve início, com base de pesquisa a entrevista com a direção da escola, leitura do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e do Regimento Escolar, documentos fundamentais para compreender os princípios e diretrizes da instituição, observação do trabalho da direção e confecção de materiais de incentivo a leitura e alfabetização as crianças.
A leitura desses documentos, aliada a coleta de dados por meio de observação em sala de aula, diálogo com professores e aplicação de questionário semiestruturado, proporcionou, momentos essenciais para compreender suas perspectivas sobre os processos de inclusão, práticas institucionais, desafios enfrentados pela gestão e a importância atribuída à participação da família no contexto inclusivo.
Além da observação e das entrevistas, a análise documental complementou a investigação, envolvendo o estudo de registros escolares, atas de reuniões, projetos pedagógicos e planejamentos que evidenciam a presença (ou ausência) da família nas ações propostas pela escola.
Os dados coletados foram sistematizados as transcrições das entrevistas, sendo analisado com base na técnica de análise de conteúdo, conforme proposta por Bardin (2011). A partir dessa análise, emergiram categorias relacionadas à atuação da gestão escolar, à participação das famílias e aos principais desafios e avanços no processo de inclusão de alunos com TEA.
Por fim, a experiência no campo evidenciou a importância da parceria entre escola e família e reforçou o papel estratégico da gestão escolar na promoção de uma cultura inclusiva. Este estágio não apenas contribuiu para o amadurecimento acadêmico e profissional, mas também fortaleceu o compromisso ético com uma educação mais equitativa, humana e transformadora.
5 RESULTADOS
A análise dos dados coletados ao longo da pesquisa realizada na escola municipal de educação infantil e ensino fundamental do município de Cametá permitiu a identificação de três categorias principais: a atuação da gestão escolar, a participação da família e os desafios e avanços no processo de inclusão de alunos com TEA.
A seguir, são apresentadas as principais ideias organizadas a partir das seguintes categorias.
1. Atuação da Gestão Escolar
A gestão escolar demonstrou um papel ativo e comprometido com a promoção de práticas inclusivas. A observação participante evidenciou uma equipe gestora envolvida tanto na dimensão administrativa quanto pedagógica, articulando ações voltadas ao acolhimento de alunos com TEA.
Percebe-se com PINHEIRO (2007, p. 36), o objetivo de transformar situações a partir de valores humanos compartilhados com ênfase no aspecto social, esse tipo de pesquisa se fundamenta na reflexão autocrítica de seus participantes e na avaliação constante para acompanhamento de resultados.
As entrevistas com o diretor, coordenador pedagógico e supervisor escolar revelaram a consciência da importância da formação continuada dos professores e da necessidade de articulação entre os diferentes segmentos da escola para garantir a efetivação das políticas de inclusão. O apoio institucional às práticas pedagógicas inclusivas, ainda que enfrentando limitações estruturais, mostrou-se consistente com os princípios expressos no Projeto Político-Pedagógico da escola.
2. Participação da Família
A análise documental e os relatos dos gestores indicaram que a presença da família no cotidiano escolar ainda é um desafio, mas reconhecidamente essencial. Os registros em atas e projetos pedagógicos demonstram esforços da escola em criar espaços de diálogo e aproximação, como reuniões, eventos comemorativos e ações formativas, embora a adesão das famílias nem sempre seja significativa.
Os gestores ressaltaram que, nos casos dos alunos com TEA, a participação ativa dos responsáveis é um fator determinante para o sucesso das estratégias inclusivas, tanto na adaptação curricular quanto na socialização das crianças. Foram identificadas iniciativas pontuais de escuta às famílias, mas também a necessidade de fortalecer esse vínculo de maneira mais sistemática e contínua.
3. Desafios e Avanços na Inclusão de Alunos com TEA
Os principais desafios apontados dizem respeito à formação específica dos professores para lidar com as particularidades do TEA, à carência de recursos pedagógicos adaptados e à necessidade de maior apoio interdisciplinar no ambiente escolar. Apesar dessas dificuldades, a escola tem avançado na construção de uma cultura inclusiva, por meio de projetos coletivos, valorização da diversidade e estímulo ao trabalho colaborativo entre professores e equipe gestora. Para Libaneo (1994, p.16-17) “A educação é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de toda a sociedade.”
A observação do cotidiano da escola revelou práticas sensíveis à inclusão, como adaptações de atividades, incentivo à leitura e ações de acolhimento, especialmente nas turmas da educação infantil. A presença de uma escuta atenta e empática por parte dos profissionais entrevistados também aponta para a construção de uma rede de apoio em torno do aluno com TEA, mesmo diante das limitações encontradas.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer da pesquisa ficou evidente a importância da união ente família e escola, tendo como meta principal, potencializar o desenvolvimento e o processo de ensino e aprendizagem da criança com TEA no contexto escolar.
O artigo permitiu evidenciar aspectos significativos da escola nas estratégias de inclusão adotadas e da relação estabelecida entre a escola e as famílias e o envolvimento e parceria entre pais e professores na superação das adversidades e desafios cotidianos enfrentados pelo sujeito autista e nas tentativas de potencializar o processo de inclusão e adaptação escolar de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Ficou claro que, apesar dos esforços empreendidos, ainda há obstáculos a serem superados no que diz respeito à formação continuada dos profissionais, ao suporte pedagógico adequado e à efetiva participação da família como parceira no processo educacional.
Destaca-se o papel central da escola como mediadora de práticas inclusivas e fomentadora de um ambiente escolar acolhedor e democrático. A participação ativa, o diálogo constante e o compromisso ético com a família são elementos que se mostraram fundamentais para o fortalecimento da inclusão, contribuindo diretamente na construção da identidade, autonomia e desenvolvimento físico e cognitivo do estudante com TEA.
A inclusão não deve ser entendida apenas como uma diretriz normativa, mas como uma construção cotidiana que exige envolvimento coletivo, formação sensível e políticas públicas eficazes. A aproximação entre escola e família se mostrou um eixo estratégico nesse processo, sendo necessário criar espaços permanentes de escuta e participação.
Dessa forma, a família é importante no desenvolvimento infantil e principalmente dos sujeitos com TEA, mas é importante que a escola promova a participação a participação da família para auxiliar no processo de inclusão sem deixar de contribuir de forma significativa para a formação docente, ao oferecer a oportunidade de refletir criticamente sobre a realidade escolar e propor caminhos que possam efetivamente transformar a inclusão em uma prática viva, consciente e humanizada.
Este percurso reforça a importância de uma educação que reconhece e valoriza as diferenças, promovendo a equidade e o respeito às singularidades de cada estudante.
Por fim, mas sem encerrar o debate a respeito dos processos inclusivos, esperamos contribuir com a discussão contemporânea acerca das dificuldades enfrentadas pelas crianças com TEA em instituição de educação e como lidar com as particularidades de cada sujeito, necessária para que a inclusão ocorra, para tanto, se utilizar de estratégias pedagógicas que contribuem com o desenvolvimento infantil.
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¹Discente do Curso Mestrado em Educação da Facultad de Ciências Sociales Interamericana/FICS. Especialista em Psicopedagogia Clinica e Institucional (UNINTER). e-mail: rose.tavares10@gmail.com
²Docente do Curso Mestrado em Educação da Facultad de Ciências Sociales Interamericana/Fics. Doutora em Educação (UFRN). e-mail: jaquelinebastos321@gmail.com