REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.11166909
Márcia de Brito Pinto1
Mirya Fernanda Eufrasio de Sousa2
Luiz Eduardo Lima Ribeiro3
Vanessa Alves de Araújo4
RESUMO
À luz da teoria da análise crítica de gênero, o presente artigo tem como objetivo analisar como o ensino de gêneros textuais é tratado no livro didático de língua portuguesa Português contemporâneo: diálogo, reflexões e uso do 3º ano do ensino médio, dos autores Cereja, Dias Vianna e Damien (2016) para que, com isso, possamos também evidenciar se o método do livro didático permiti um ensino crítico e reflexivo de gênero. Para esta investigação, apoiamo-nos em Bawarshi e Reiff (2013) pelas suas contribuições acerca das discussões sobre a pedagogia de ensino de gênero, Bezerra (2017) e Motta-Roth (2008), especialmente por suas reflexões sobre a teoria da análise crítica de gênero; Marcuschi (2001) por versar discussões sobre as concepções de gêneros. Com esta pesquisa, observamos a necessidade de um olhar aguçado, por parte da escola, para a forma como o livro didático orienta o ensino de gêneros textuais nesse espaço porque, pelas nossas discussões, ele não oferece um ensino crítico e reflexivo de gênero.
Palavras-chave: Ensino. Gêneros textuais. Livro didático.
ABSTRACT
In the light of the theory of critical gender analysis, this article aims to analyze how the teaching of textual genres is treated in the contemporary Portuguese Portuguese language textbook: dialogue, reflections and use of the 3rd year of high school, by the authors Cereja, Dias Vianna and Damien (2016) so that, with this, we can also evidence whether the textbook method allows a critical and reflective teaching of gender. For thisinvestigation, we rely on Bawarshi and Reiff (2013) for their contributions on discussions on gender teaching pedagogy, Bezerra (2017) and Motta-Roth (2008), especially for their reflections on the theory of critical gender analysis; Marcuschi (2001) for discussing the conceptions of gender. With this research, we observed the need for a sharp look, on the part of the school, at the way the textbook guides the teaching of textual genres in this space because, according to our discussions, it does not offer a critical and reflective teaching of gender.
Keywords: Teaching. Textual genres. Textbook.
1INTRODUÇÃO
Os gêneros são reconhecidos por serem produtos das atividades humanas. Sob eles refletem as finalidades das esferas comunicativas quer seja por seu conteúdo ou por sua estrutura composicional. Eles carregam em sua funcionalidade as práticas e vivências sociais e, portanto, possuem uma função bastante importante dentro da sociedade: estabelecer relações sociais entre os sujeitos.
Em função desse entendimento, as pesquisas sobre gêneros vêm sendo cada vez mais desenvolvidas no ambiente acadêmico. Portanto, estudar sobre eles sempre foi uma preocupação primária à quem tem interesse em compreender e se enveredar por suas noções, como eles se ligam à sociedade e à prática de linguagem humana.
No ensino de gênero nas escolas, as políticas educacionais tais como os PCNS (1998), BNCC (2018), defendem a ampliação do domínio da compreensão desse fenômeno por parte do aluno. Isso para que o aluno seja inserido no mundo da escrita e exerça sua cidadania de forma plena nos diferentes contextos em que ele se insere.
Para o desenvolvimento desse ensino, o professor, responsável pela aprendizagem do aluno, precisa estabelecer boas metodologias e estratégias de ensino, pois a qualidade do ensino consiste na força desse profissional e em como é realizado o seu desempenho pedagógico perante à aula, quer seja por meio do livro didático ou não.
Diante desses apontamentos, este trabalho se justifica pela necessidade de aguçar nossos olhares para a forma como o conteúdo sobre gêneros textuais tem sido viabilizado pelo livro de didático de língua portuguesa do terceiro ano do ensino médio na escola, mostrando a sua eficácia ou não, bem como a possibilidade de desenvolver um ensino crítico e reflexivo de gênero no aluno.
Acreditamos que há, ainda que haja inúmeras pesquisas que vem alertando sob essa problemática, um distanciamento a respeito do que é estipulado pelas políticas educacionais e do que se aborda nos livros didáticos de língua portuguesa. Portanto, este artigo é altamente relevante para o aguçamento de nossas compreensões e reflexões a respeito do ensino de gêneros textuais viabilizado por esse material que, na maioria das vezes, é utilizado pelo professor como sendo seu único recurso didático para o ensinoaprendizagem do aluno na escola. Importante ponderar que isso ocorre em razão de que o/a professor/a trabalha em várias escolas e em cidades diferentes por conta da desvalorização da carreira. Logo, o livro didático acaba sendo o único recurso para o desenvolvimento de sua pratica pedagógica.
Constitui como corpus de nossa pesquisa o livro didático de língua portuguesa do terceiro ano do ensino médio, qual seja: Português contemporâneo: diálogo, reflexões e uso, dos autores Cereja, Dias Vianna e Damien (2016). Para a realização de nossas análises, recortamos 01 (um) gênero textual: carta de solicitação, bem como sua proposição de atividade
Metodologicamente, este artigo foi dividido em 06 (seis) tópicos. O primeiro se refere à introdução; o segundo elucida discussões teóricas acerca do conceito de gêneros textuais; o terceiro discorre sobre o ensino pelos vieses teóricos da análise crítica de gênero; o quarto se refere à metodologia; o quinto constituído das análises e sexto das considerações finais deste artigo.
2 GÊNEROS TEXTUAIS: ENTENDENDO SEU CONCEITO
Marcuschi (2001), apoiado nos postulados de Bakhtin, afirma que os gêneros são compreendidos como diferentes modos de uso da língua, sendo os seus usos determinados pelos objetivos comunicativos dos falantes e pela situação de fala no ato comunicativo. Para esse autor, os gêneros textuais são formas empíricas que as pessoas fazem uso em seu cotidiano e eles apresentam características sociocomunicativas que se constituem por conteúdos, funções, estilos e composição do gênero. Eles se diferenciam pela diversidade em que eles se apresentam, diferentemente das tipologias textuais que são limitadas.
Corroborando com essas discussões, no entender de Bezerra (2017), o texto é construído em uma interação social e também se realiza apoiado em uma convenção de um ou mais gênero. Isto é, os textos são orientados pelas convenções de gêneros adequado ao momento de fala a qual o enunciador se refere. Esses textos circulam socialmente, permite a interação verbal entre os indivíduos, o convívio em sociedade e a realização das atividades humanas.
Na visão de Bawarshi e Reiff (2013), os gêneros são fenômenos que se remete às realidades sociais nos diferentes contextos situacionais, porque eles orientam o modo como devemos agir dentro da realidade social e reproduzem a sociedade mediante aos sentidos que emitimos dela por meio deles. Os pensamentos, a comunicação, aquilo que queremos dizer são moldados pelos gêneros que temos contato e fazemos uso para cada momento de fala.
No entender desses autores, por meio dos gêneros, os seres humanos atuam, constroem a sociedade em que eles se inserem, marcam a sua existência e o modo como interagem no mundo. Os gêneros são vistos como uma ação social, são reconhecidos pela sua conexão a tipos de situação comunicacional, são artefatos que interpõe o contexto, os aspectos culturais e que se caracterizam pela sua funcionalidade e seus usos. Em virtude disso, levar o aluno a entender comoos gêneros funcionam e se inserem em determinados contextos é de suma importância para a efetivação de sua comunicação e, consequentemente, para a participação desses sujeitos na sociedade.
Visionando atender a essa compreensão acerca de gênero, o ensino de gênero na escola deve também, além de compreender tais conceitos, fazer com que o aluno reconheça os gêneros como um espaço que carrega “consigo crenças, valores e ideologias de determinadas comunidades e culturas” (BAWARSHI e REIFF, 2013, p.237).
Essa compreensão sobre gênero na escola é importante devido ser no ambiente escolar que conhecemos os aspectos formais dos gêneros, quais sejam: a estrutura, o estilo composicional, o conteúdo temático, as marcas linguísticas, bem como os propósitos comunicativos. Esse ensino se torna fundamental para fazer com que o aluno realize diferentes atividades que exigem tal conhecimento, efetivando, dessa maneira, a sua inserção na sociedade.
Toda essa compreensão pode ser ofertada na escola tendo por meio um ensino que se baseia na teoria da análise crítica de gênero, considerando também a formação inicial do professor, bem como os currículos que potencializam esta questão.
Partindo da elucidação do conceito de gênero estipulado pelos autores acima supracitados, adentraremos agora as discussões que tratam da abordagem da análise crítica de gênero.
3 ENSINO DE GÊNEROS PELOS VIESES TEÓRICOS DA ANÁLISE CRÍTICA DE GÊNERO
No que postula a teoria da análise crítica de gênero (ACG) abordada no contexto brasileiro por José Luiz Meurer, a aprendizagem de gênero deve ocorrer com base em contextos socioculturais, apesar de sua dinamicidade. Além disso, esse ensino deve também se basear no entendimento da capacidade representativa e interacional que a linguagem nos concebe por meio desse artefato, ou seja, “com afastamento da concentração nos aspectos textuais e significativa aproximação dos aspectos contextuais” (Bezerra, 2017, p. 112).
Como dito acima, segundo Bezerra (2017), a abordagem da ACG propõe um ensino que não se vincula à apenas aos aspectos textuais como antes se tinha nos estudos tradicionais de ensino de gênero cuja preocupação era a de fazer com que o aluno aprendesse a somente desenvolver os elementos linguísticos textuais desse artefato, deixando de lado a visão de que eles funcionam como uma prática discursiva e ao mesmo tempo como uma prática social. Conforme a abordagem da ACG, a atenção maior no ensino deve voltar-se aos aspectos contextuais os quais os gêneros se inserem, pautando o ensino na contextualização de seu uso e não na organização do discurso, isto é , na forma como o texto se estrutura.
No entender de Bezerra (2017), Meurer, ao estudar essa teoria apoiado nos estudos da Análise do Discurso Crítica[5] postulado por Norman Fairclough, relaciona os gêneros como práticas discursivas que se materializam pelas ideologias. Assim, no entendimento de Meurer, o ensino de gêneros textuais deve ser desenvolvido na escola relacionando às práticas sociais e discursivas de seus usos porque são os gêneros que possibilitam vivermos em sociedade e estabelecer relações sociais. Desse modo, na perspectiva dessa vertente teórica, os gêneros são vistos como uma ferramenta para o convívio social e por isso eles são desenvolvidos e ensinados para as práticas sociais vivenciadas em comunidade.
Bezerra (2017) aponta que Meurer em suas investigações indagava que a tarefa de ler e analisar criticamente os diferentes gêneros “implicaria a tentativa de responder à questão de como descrever e explicar os textos, evidenciando que neles e através deles os indivíduos produzem, reproduzem ou desafiam a realidade social” (Bezerra, 2017, p.114). Isto é, o ensino de gênero, por essa perspectiva de ensino, pauta-se no desenvolvimento do aluno para ser capaz de, por meio dessa aprendizagem, se inserir na sociedade e, em consequência disso, transformá-la.
Mediante a compreensão de que o ensino de gênero, segundo a vertente da ACG, deve levar em consideração o seu contexto de uso nas suas práticas socio-discursivas, compreendemos a vinculação dos estudos de Meurer à perspectiva teóricas distintas, tais como às concepções da Linguística Sistêmico-Funcional (LSF)[6], da Análise Crítica do Discurso (ACD) e dos estudos da sociorretórica[7]. Isso significa dizer que ensinar sobre gêneros na escola considerando o que aborda a ACG é ofertar ao aluno um ensino crítico focado nas práticas sociais dos gêneros textuais.
Motta-Roth (2008), como uma das disseminadoras dessa vertente teórica em solo brasileiro, a descreve como uma subárea da linguística aplicada. Na visão dessa autora, do ponto de vista sociodiscursivo, isso significa dizer que o ensino de gênero, pelas concepções da ACG, concentra-se em ensinar o aluno a descrever, interpretar e explicar textos em seus contextos, fazendo interagir, nesse empreendimento, os aspectos metodológicos da sociorretórica, da LSF e da ACD e, como consequência dessa interação, marcando entre essas perspectivas teóricas uma relação interdisciplinar.
Na visão de Motta-Roth (2008), conceber o ensino de gênero pela perspectiva da ACG e considerando a interação entre os aspectos metodológicos da sociorretórica, da LSF e da ACD, essa teoria oferece grandes contribuições para o estudo da linguagem, dentre elas destacamos a possibilidade de analisar tanto os elementos linguísticos e retóricos do texto quanto os elementos ideológicos do contexto. Além disso, privilegiar o estudo do texto e considerar as práticas sociais, assim como também inscrever a análise de aspectos do texto em um sistema de atividades humanas.
Para corroborar com essas discussões, destacamos também o pensamento de Vijay Bhatia apud Bezerra (2017). Conforme Bezerra (2017), na abordagem de Bhatia (2008), o termo interdiscursividade é visto como um aspecto central porque Bhatia (2008) considera que, para um ensino crítico de gênero, deve-se observar não só aspectos textuais, mas também o cognitivo, o sociocrítico, institucional e o etnográfico.
Bezerra (2017, p. 120) diz que Bhatia (2008) situa a ACG “no âmbito de uma tendência da teoria de gêneros, que consiste em uma acentuada mudança de ênfase do texto para o contexto”, a qual implica esses estudos da ACG desdobrar-se em uma análise de gênero de forma multidisciplinar e, dessa maneira, integrando às “práticas profissionais ao lado das práticas discursivas como objeto de estudo”. Como consequência disso, os estudos dos gêneros não se concentram apenas nos aspectos léxico-gramaticais e retóricos dos gêneros.
Uma outra implicação é a “complexidade dos gêneros profissionais receberam cada vez mais atenção e deixa-se em segundo plano a ‘seleção conveniente de exemplares ideais’ de tais gêneros nas práticas de ensino” (Bezerra, 2017, p. 120, grifos dos autores). E, por último, não menos importante, é a de que os focos em que se concentra os estudos dos gêneros permitem abandonar a mera análise linguística, como se fazia antes nos estudos tradicionais.
Bezerra (2017, p. 121) ressalta que Bhatia (2015) define a ACG como uma teoria do desempenho interdiscursivo e aplica os estudos de gêneros “como um dos elementos da análise de práticas profissionais e acadêmicas mediadas pela linguagem”. Segundo esse autor (p.121), para Bhatia (2015) isso é importante para manterem uma atenção maior aos aspectos “interdiscursivos envolvidos na construção, interpretação e exploração dos gêneros” e, consequentemente, dando atenção a “fenômenos mais profundos que a simples intertextualidade envolvida na hibridização de gêneros”.
Após essas reflexões sobre o ensino de gênero desenvolvido à luz da análise crítica de gênero, é relevante destacar a importância da interpretação e produção escrita de gênero, enfocando o seu caráter social e ideológico postulados pelos estudos da sociorretórico que muito contribui para um ensino crítico e reflexivo de gênero. Acerca de ensinar o aluno a reconhecer o caráter social e ideológico do gênero a partir de sua interpretação e produção escrita, Bawarshi e Reiff (2013, p.215) aponta que dependendo da abordagem pedagógicas esse ensino acontece de modos distintos. Por exemplo, para a
Abordagem da escola de Sidney os educadores podem começar “modelando os gêneros e explicando suas características através do sistema de análise textual socialmente baseado de Halliday”. Para essa abordagem, os estudantes devem reproduzir os gêneros e na medida que isso acontece eles aprendem.
Enquanto isso, o ensino de gêneros baseado na abordagem Inglês para fins específicos, o aluno vai aprender gêneros para determinados fins, em observância para as características formais e funcionais desses textos. Para A nova retórica o ensino deve ser desenvolvido de uma forma contextualizada de modo a fazer com que os estudantes reflitam “criticamente sobre os gêneros, suas ideológicas e propósitos retóricos e sociais” (Bawarshi e Reiff, 2013, p.215). Isso significa dizer que ensinar sobre gêneros na escola vai depender dos propósitos desse ensino, o que se espera que esse aluno aprenda para se desenvolver socialmente em seu meio social.
No entanto, vale destacar que não há uma pedagogia correta e exata para esse ensino. No entender de Bawarshi e Reiff (2013), os autores enfocando as discussões sobre as pedagogias de ensino de gênero, enfatiza as pedagogias implícitas que, desenvolvida especialmente sob o modelo de Aviva Freedman, materializa-se na escola sob a compreensão do conhecimento de gêneros como conhecimento ‘tácito’, isto é, os alunos tem a sensação vaga de já saberem sobre os gêneros que está sendo ensinado.
Diante disso, o que é feito na escola, segundo esse modelo, é levar o estudante a modificar e desenvolver essa sensação até chegar na aprendizagem que se espera. De acordo com essa pedagogia, não há uma explicitação de características do novo gênero. O aluno vai desenvolver conforme a sua sensação porque subentende que esse conhecimento eles já possuem, é necessário só que o desenvolva.
Conforme esses autores, em uma pedagógica de ensino explicita de gênero, o processo ocorre ao contrário. Isso por se basear nas pedagogias de gêneros da LSF em que o professor apresenta ao aluno as demandas linguísticas dos gêneros que são importantes para a sua aprendizagem. Na visão de Mary Macken-Horarik (2002) apud Bawarshi e Reiff (2013, p.218-219, grifos do autor), segundo essa pedagogia, a aprendizagem de gênero ocorre conforme três estágios:
- Modelagem: o professor constrói o contexto relevante para o campo de investigação e fornece aos estudantes modelos do gênero em foco nesse contexto, ajudando-os a explorar o propósito social, os elementos estruturais protótipos e os traços linguísticos característicos do texto.
- Negociação conjunta do texto: o professor prepara os aprendizes para a produção conjunta de um novo texto no gênero em foco. Professores e estudantes produzem juntos um novo texto, baseando-se no conhecimento partilhado tanto do contexto de aprendizagem como da estrutura e características do gênero.
- Construção independente do texto: os aprendizes trabalham seus próprios textos usando processos como elaboração, conferência, edição e publicação.
Como podemos perceber, sem desconsiderar a importância das pedagogias de ensino de gênero aqui apresentadas, a pedagogia explicita fornece ao aluno recursos metalinguísticos que possam ajudá-los na produção e aprendizagem desse artefato. Já que falamos em uma aprendizagem crítica e reflexiva de gênero, essas pedagogias de ensino possibilitam o desenvolvimento também da competência retórica existentes nas diferentes formas de escrita e aderida pelo aluno, muito importante para sua inserção no meio social.
Por essas discussões, compreendemos que a prática pedagógica de ensino de gênero pela perspectiva da ACG deve desenvolver o conhecimento textual partindo de leituras que relaciona os elementos linguísticos, retóricos, ideológicos e culturais dos gêneros. Para isso, é de fundamental importância a adesão de pedagogias que atenda a esse propósito de ensino. Ressaltamos a importância do desenvolvimento de materiais de qualidade, bem como a conscientização do professor quanto a importância desse ensino para o aluno. Contamos ainda com a oferta de oportunidade para a formação continuada desses profissionais. Por fim, e não menos importante, atenção especial às condições de trabalho do docente. Acreditamos que todos esses fatores implicam para o desenvolvimento da aula que esperamos que esses alunos tenham na rede pública de ensino. Por isso, a importância do alinhamento de todos eles.
4 METODOLOGIA
Esta pesquisa é de abordagem qualitativa e interpretativa porque ela analisa, à luz da análise crítica de gênero, como o ensino de gênero textual é tratado no livro didático do terceiro ano do ensino médio. Esta investigação tem como embasamento teórico as concepções de gênero e análise crítica de gênero definidas pelos autores: Bawarshi e Reiff (2013), Bezerra (2017), Motta-hot (2008) e Marcuschi (2001).
Temos como corpus desta pesquisa o livro didático de língua portuguesa do terceiro ano do ensino médio (Português Contemporâneo: diálogos, reflexão e uso (2016), dos autores William Cereja, Carolina Dias Vianna e Christiane Damien). Esse livro didático é organizado em quatro unidade, sendo cada unidade composta de três capítulos. Escolhemos para nossas análises a sessão “produção de texto: as cartas argumentativas de solicitação e de reclamação” que consta na unidade dois, especificamente no terceiro capítulo deste livro.
A partir do livro escolhido para o desenvolvimento de nossas análises, selecionamos 01 (um) gênero textual para as análises: carta de solicitação. O critério de escolha desse gênero se deu pela compreensão da funcionalidade dele no desenvolvimento da escrita, leitura e argumentação do aluno. Torna-se imprescindível também essas discussões para refletirmos o modo como o livro didático tem abordado sobre esse gênero na escola, bem como para apontar as implicações desse ensino para o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo do aluno e para pensarmos também como esse ensino tem viabilizado a inserção desse sujeito na sociedade por meio da aprendizagem desse artefato.
Escolhemos o terceiro ano do ensino médio porque é um ano que o aluno deve sair preparado, quer seja para o mercado de trabalho ou para o ambiente universitário, sabendo como utilizar diferentes gêneros nas diversas esferas sociais em que ele circunda e exerce seu papel cidadã. Espera-se que, através do ensino de língua portuguesa, esse aluno se torne protagonista, um sujeito ativo, que exerça seu papel cidadã na sociedade a qual se insere. Sabemos que isso só é possível quando se tem um ensino de qualidade.
Os procedimentos de análise empregados foram:
- Escolha do livro didático;
- escolha do gênero;
- recorte do gênero e da proposição de atividade;
- análise do gênero, observando se ele se adequa ou não a proposta pedagógica de ensino pelos vieses da teoria da análise crítica de gênero;
- análise da proposição de atividade: observando se ela atende a proposta pedagógica de ensino da sessão à qual ela se encontra e se essa atividade possibilita o ensino crítico de gênero como propõe a teoria da ACG.
A escolha da análise do gênero carta de solicitação se deve ao fato de que ele faz parte da realidade social do aluno da escola pública. Além disso, a possibilidade de, por meio de um ensino reflexivo e crítico desse gênero, desenvolver a escrita, a argumentação e a capacidade leitora dos alunos de modo a fazer com que eles se tornem protagonistas de sua vida nos espaços em que eles se encontrarem.
A realização dessa análise busca mostrar de que forma o ensino de gênero textual disposto no livro didático de língua portuguesa contribui para aprendizagem de gêneros textuais, destacando a importância da metodologia de ensino do gênero carta de solicitação a partir do livro didático de língua portuguesa que escolhemos para as análises, assim como será visto no tópico seguinte.
5 ANÁLISE DO GÊNERO CARTA DE SOLICITAÇÃO
Antes de mais nada, primeiramente gostaríamos de descrever alguns dos aspectos definidores do gênero carta de solicitação em razão da importância de serem aprendidos pelos alunos da rede pública de ensino quando se fala em um ensino desenvolvimento pautado sob a vertente teórica da ACG. Esses aspectos definidores da carta serão elencados aqui considerando a sua função socio-discursiva que se observa pela realização de seu texto e sua função social nos diferentes meios os quais ela circula.
O gênero carta de solicitação é um gênero que se vincula à prática de realizar uma solicitação em qualquer meio da esfera social, quer seja institucional ou não. Ela se insere em diferentes esferas socias: cidadania, comercial e institucional. Desse modo, os seus produtores podem assumir papeis sociais diversos. Isso significa dizer que qualquer pessoa pode fazer uma carta de solicitação, dependendo de seus propósitos comunicativos. A carta é um gênero que se pauta na argumentação, tem uma linguagem concisa e objetiva e possui como aspecto recorrente a solicitação. Este gênero possui um trato mais formal com a linguagem e suas escolhas léxicas condiciona-se ao conteúdo temático da carta.
Dito isto, antes de chegarmos na leitura e interpretação da carta, é válido ressaltar a importância de reconhecer as inúmeras dificuldades que os professores enfrentam no ensino, dentre elas destacamos: as condições precárias em que esse ensino se realiza, a falta de recursos didáticos que auxilie o professor nesse empreendimento, bem como a formação desse profissional da educação que muitas das vezes ocorre de forma deficitária. Soma-se a isso, a falta de alunos leitores, hábito que pode ser desenvolvido antes mesmo de adentrar no espaço da escola em convívio com a família.
Contudo, é imprescindível, pela função dos gêneros no desenvolvimento social, que a escola aponte metodologias de prática pedagógica que viabilize, de forma certeira, o ensino dos mais variados gêneros, em especial a carta de solicitação por ela viabilizar a colocação do aluno frente a problemas sociais e políticos que demarcam situais reais da convivência social. Ressaltamos que, a partir desse ensino, é crucial que o aluno entenda os aspectos formais (estrutura e marcas linguísticas) do gênero em análise, o seu estilo composicional, bem como o seu propósito comunicativo.
O professor, enquanto mediador desse processo, deve elucidar discussões sobre o que é de fato um gênero textual, fazendo com esse aluno entenda, conforme Bezerra (2017), que esse artefato é um texto elaborado em uma interação social, que se adequam a situações específicas de comunicação e sua existência se liga a realização de atividades humanas. Eles servem para orientar a convivência social e emitem sentido da sociedade pela forma como eles se organizam (Bawarshi e Reiff (2013).
Por ser umas das funções com o ensino da carta de solicitação desenvolver no aluno a habilidade de ler, escrever e argumentar, é de fundamental importância que o professor a ensine, no contexto da escola, baseando-se em sua função retórica. Para isso, a escola deve dispor de recursos didáticos que explore as características desse gênero de modo que o ensino se paute sempre no caráter socio-discursivo da carta e desenvolvendo no aluno a compreensão de que ela se constrói em uma relação dialógica com aspectos ideológicos e culturais dos contextos os quais ela se insere e circula.
Levando em consideração essas reflexões iniciais, atentemo-nos a proposta de ensino do gênero carta de solicitação em análise exposto na figura abaixo:
Figura 1: Carta de solicitação
Fonte: Português contemporâneo: diálogo, reflexão e uso, 1ª edição (2016) pág. 168.
O recorte da figura acima retirado do livro didático que escolhemos como suporte de nossas análises corresponde ao gênero textual carta de solicitação. Essa carta trata-se de uma solicitação que a Cooperativa Brasileira de Circo realizou para a Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos (Correios) cujo objetivo, em nome não só da Cooperativa, mas de outras entidades, é pedi aos correios que nas próximas edições incluam o circo como opção de artes cênicas a serem apresentadas em espaços públicos e teatrais.
O argumento utilizado pela cooperativa foi o de que eles se encontram em um momento de realização de inúmeras atividades e espetáculos em espaços públicos e teatrais. Para reforçar esse argumento, a cooperativa sita que faz parte de programações habituais de organização social, cultural, tais como o SESC, a SESI, a Caixa Cultural, Circuito Cultural Paulista e Circuito das Artes, além de vários festivais que ocorrem no Brasil.
Em virtude disso, a cooperativa acredita que não faz sentido ela ficar de fora desse edital, uma vez que ela participa de várias atrações públicas de instituições reconhecidas internacionalmente. De posse desses argumentos que, por sinal são bastante consistentes, ela fica no aguardo de sua inclusão o mais rápido possível para participar do edital como opção de artes a serem apresentadas em espaços públicos e pelas demais informações que vierem a surgir.
A partir da leitura e interpretação da carta, observamos que ela é um gênero textual muito importante para ser ensinado na escola, baseando-se no contexto de seus usos e evidenciando de que forma ela estabelece uma relação social entre os interlocutores envolvidos em sua realização.
A partir do ensino dessa carta, podemos observar os aspectos socio-discursivos que a envolve, isto é, a problemática social que viabilizou a sua construção como, por exemplo, a não inclusão da Cooperativa Brasileira de Circo no edital como opção de artes cênicas a serem apresentadas em espaços públicos e teatrais e as razões ideológicas as quais inviabilizaram esta inclusão a qual acreditamos ser a de considerar o Circo como uma atividade artística que contraria a lógica capitalista de mercado cultural e, dessa forma, marginalizando-o, colocando-o fora do ambiente social da cidade.
Mediante a isso, consideramos que esse gênero possui um elemento crítico por carregar consigo valores, ideologias da comunidade na qual foi escrito. Desse modo, ele pode auxiliar no desenvolvimento crítico e argumentativo do aluno ao lê-lo e interpretálo criticamente considerando seus aspectos linguística e estruturais, bem como o contexto de seu uso. Retomando as concepções teóricas da ACG, segundo Bezerra (2017), para Meurer, o desafio do ensino de gênero na escola é fazer com que o aluno descreva e explique os textos compreendendo como através deles os indivíduos (re) produzem a realidade assim como se pode perceber pela leitura da carta de solicitação em análise.
Agora, verifiquemos, na ilustração abaixo, como o ensino do gênero carta de solicitação é proposto no livro didático de língua portuguesa do 3ª ano do ensino médio, tendo por base a teoria da análise crítica de gênero:
Figura 02: exercício para leitura e compreensão da carta de solicitação
Fonte: CEREJA, VIANA, CODENHOTO, 2016, p. 168.
No recorte acima que se refere a uma lista de exercício que pode ser usado para leitura e compreensão da carta de solicitação em questão, observamos que essa leitura e/ou estudo volta-se para a compreensão de elementos básicos do texto. Na primeira questão, a alternativa a solicita que o aluno aponte quem é o destinatário, bem como quem é o remetente. Na alternativa b, ainda da primeira questão, indaga qual o assunto tratado na carta e exige que o aluno recorte da carta o trecho que confirme a sua resposta. Na questão 02, solicita que o aluno sinalize a situação de comunicação da carta, assim como qual o motivo de sua escrita.
Diante da descrição acima, foi possível observar que o exercício proposto para o estudo da carta de solicitação tem a finalidade apenas de levar o aluno a localizar partes estruturais da carta como o destinatário, o remetente, o assunto abordado e, ainda, o motivo da solicitação realizada. Mediante a isso, conforme o que foi discutido sobre um ensino de gênero pelos vieses da análise crítica de gênero a qual assevera que o ensino desse artefato não deve se vincular a apenas aspectos textuais, mas fazer com que o aluno o compreenda como uma prática discursiva desenvolvida para a prática social, voltandose a atenção maior para os aspectos contextuais de seus usos (BEZERRA, 2017), observamos que o exercício proposto não viabiliza o desenvolvimento crítico e reflexivo do aluno. Isso porque em nenhum momento as questões levam esse aluno a descrever e interpretar a carta, compreendendo o assunto, o contexto, os vieses ideológicos que perpassa o seu dizer.
Na questão 03 do recorte da figura 01, é pedido ao aluno que leia um pequeno trecho recortado da carta de solicitação, vejamos, na figura abaixo, o que se pede nas letras a, b e c dessa mesma questão, assim como nas questões 04 e 05 de estudo da carta:
Figura 03: exercício para leitura e compreensão da carta de solicitação
Fonte: CEREJA, VIANA, CODENHOTO, 2016, p. 169.
Na letra a é pedido ao aluno, quando realizar a leitura do trecho “Vosso edital, tão importante para a classe das artes cênicas”, que ele faça uma justificativa do uso da forma pronominal vosso no contexto em que a carta foi elaborada. Na alternativa b da mesma questão, solicita que o aluno fale, em hipótese, o porquê do remente ter utilizado esse pronome. Na letra c, pede para que o aluno explique por que, em uma associação à escolha do uso do pronome, o trecho “Vosso edital, tão importante para a classe das artes cênicas”, pode ser utilizado como uma estratégia argumentativa.
Na questão 04, é afirmado para o aluno que o remente da carta faz uso de argumentos e solicita a esse aluno que localize na carta quais são esses argumentos. Na questão 05, pede para o aluno ler as definições do termo patrocínio apresentada no Dicionário Houaiss. Na letra a dessa questão podemos perceber que é solicitado ao aluno que ele, baseado no sentido do termo patrocínio e na situação da comunicação, levante hipótese de qual seja a intenção dos Correios com o edital. E, por fim, na letra b é pedido que o aluno explique como os interesses do remetente se relaciona aos interesses do destinatário.
Com base nisso, percebemos que as questões serviram de pretextos para os estudos gramaticais, como se ver nas letras a e b da questão 03, fugindo do propósito de ensino da unidade. Além disso, para recorte de partes do trecho facilmente identificável pelo aluno, sem que ele precise fazer nenhum esforço para responder à questão solicitada, assim como também uma tentativa de evidenciar a intenção da escrita da carta e a identificação dos interesses em comum tanto do remetente como do destinatário.
O ensino enfocando apenas esses aspectos, deixa de lado um estudo contextual, socio-discursivo do gênero em questão, tão importante para se entender as problemáticas sociais e políticas que o envolve. Motta-Roth (2008) diz que um ensino baseado pelo que a ACG aponta permite ao aluno analisar tanto os elementos linguísticos como retóricos do texto, as questões ideológicas. Isso não se ver quando o ensino é baseado apenas pelas questões do livro didático, tendo em vista que elas não levam o aluno descrever, interpretar o gênero em análise.
Considerando a importância do gênero em análise, o livro didático deveria almejar uma pedagogia de ensino de gênero que não ficasse presa a somente no reconhecimento dos elementos estruturais da carta como vimos. Por exemplo, o ensino poderia se basear na pedagogia da nova retórica que faz com que o aluno reflita criticamente sobre os gêneros, reconhecer os aspectos ideológicos e sociais imbricados neste artefato, aspectos tão importantes para a tomada de decisões no processo de escrita.
É válido salientar que, com essas discussões, não queremos desvalorizar a importância do livro didático no contexto da sala de aula, até porque esse material é um artefato impossível de ser posto de lado e/ou ser substituído. No entanto, é importante se pensar como a prática de ensino pode ser desenvolvido por meio dele, em que tipo de sujeito se pretende formar: um sujeito que é capaz de interpretar as diferentes realidades por vias das diferentes leituras e que sabe enfrentar os desafios da vida ou um sujeito que não sabe lidar com uma realidade que sobrevive a uma série de mudanças?
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das discussões aventadas neste trabalho, concluímos que, através do ensino de gênero textuais como a carta de solicitação e a carta de reclamação, o ensino de língua portuguesa permite ao aluno assimilar a compreensão de gêneros textuais para a vida prática, desenvolvendo a criticidade do aluno, reconhecer esses gêneros e usá-los nos diferentes locais em que esse sujeito circunda.
Contudo, ressaltamos a importância de a escola, ao escolher o livro didático de língua portuguesa para o ensino, pensar sobre o projeto didático autoral desse livro, que, em contato com esse material, ela faça uma análise de como os conteúdos elaborados pelos seus autores estão dispostos no livro escolhido, indagando se eles da forma como se encontram atendem ao propósito de ensino estipulado pela LDB/1996 e BNCC (2018). Isso é um ponto bastante importante e relevante para a prática de ensino. Sem esse olhar minuciosa e aguçado, a escola acaba por escolher um livro didático apenas por ser um livro didático, sem dá atenção a esses detalhes tão caros para o ensino e aprendizagem do aluno, uma vez que a prática docente é subsidiada por esse material.
Em síntese, para além do livro didático, o grande desafio do professor e da escola é buscar recursos de ensino que permitem ao aluno o reconhecimento dos propósitos comunicativos dos gêneros e sua função social. Recursos que possibilitam, juntamente com o livro didático, o ensino de gênero textuais voltado para as práticas de seus usos como propõe a teoria da análise crítica de gênero.
REFERÊNCIAS
BAWARSHI, Ani S. Gênero: história, teoria, pesquisa, ensino/ Anis S. Bawarshi, Mary Jo Reiff; tradução Benedito Gomes Bezerra. 1 – Ed. – São Paulo: Parábola, 2013. BEZERRA, Benedito Gomes. Gênero no contexto brasileiro: questões (meta) teóricos e conceituais. 1 – ed, São Paulo: Parábola Editorial, 2017.
BRASIL, Ministério de Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 1998.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Senado, 2018.
CEREJA, William Roberto, VIANNA, Carolina Assis Dias; CODENHOTO, Christiane Damien. Português contemporâneo: diálogo, reflexão e uso, vol. 3. 1. Ed. São Paulo:Saraiva, 2016.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Letramento e oralidade no contexto das práticas sociais e eventos comunicativos. In: SIGNORINI, Inês (org). Investigando a relação oral/escrito e as teorias do letramento. São Paulo: Mercado de Letras, 2001, p.23-50.
MOTTA-ROTH, Desiréé. Análise crítica de gêneros: contribuições para o ensino e a pesquisa de linguagem. D.E.L.T.A., v.24, n.2, p 241-383. Disponível em: http://www.scie-lo.br/pdf/delta/v24n2/v24n2a07.pdf>acesso em 24/01/2024.
[5] Vertente teórica que considera o estudo de textos como prática social que disseminam problemas sociais por meio dos discursos.
[6] Teoria pautada no estudo funcional da língua, considerando seu contexto de uso.
[7] Vertente teórica que analisa os métodos prototípicos dos gêneros em relação à cultura, valores e comunidades discursivas na qual utilizam determinados gêneros.
1 Graduada em Letras Português pela Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). Mestra em estudos linguísticas pela Universidade Estadual do Piauí (UESPI. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-2482-2610 Email: marcia.pb456@gmail.com.
2 Graduada em Letras Português pela Universidade Estadual do Piauí (UESPI). Mestra em estudos linguísticas pela universidade Estadual do Piauí (UESPI. Orcid: https://orcid.org/0009-0006-8472-0268 Email:miryaeufrasio03@gmail.com.
3 Graduado em Letras Português pela Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). Mestre em estudos linguísticos pela Universidade Estadual do Piauí (UESPI). Orcid https://orcid.org/0000-0003-0527-0272
Email: luizeduardolr@aluno.uespi.br
4 Graduada em Letras Português pela Universidade Estadual do Piauí (UESPI). Mestra em estudos linguísticos pela Universidade Estadual do Piauí (UESPI). Orcid: https://orcid.org/0009-0008-5956-4114 Email:vanessa_a_de_araujo@aluno.uespi.br.