REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202509121204
Elaine da Silva Filgueira1
RESUMO: O artigo discute o propósito e as transformações promovidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), com ênfase na formação geral como fundamento para o exercício da cidadania e a inserção dos jovens no mundo do trabalho. Analisa-se de que forma a BNCC busca contemplar a diversidade das trajetórias juvenis, contribuindo para a construção de projetos de vida coerentes com os anseios individuais. O texto ressalta, ainda, o papel fundamental da escola na garantia de equidade e na promoção de oportunidades que possibilitem a todos os estudantes alcançar seus objetivos.
Palavras-chave: Ciências da Natureza. Tecnologias. BNCC
1. INTRODUÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que estabelece as competências gerais em várias áreas, como as conexões e formações, o uso de diferentes linguagens, a cultura digital e o desenvolvimento integral. 60% dos conteúdos são obrigatórios e definidos por ele, enquanto os restantes 40% são decididos por estados e municípios. O documento visa promover a igualdade educacional e oferecer as mesmas oportunidades de ensino para todos, com foco na equidade e diversidade, exercendo a cidadania, como afirma o Ministério da Educação: “A BNCC organiza as competências gerais que devem ser desenvolvidas ao longo da escolarização, integrando conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para a formação humana integral e para o exercício da cidadania.” (BRASIL, 2018, p. 8).
O estudo presente traz uma breve descrição da BNCC no que diz respeito às áreas de Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Essa Base apresenta competências gerais como: estabelecer conexões, formar-se em diferentes linguagens, atuar na cultura digital e promover o desenvolvimento integral, em que as habilidades relacionam-se diretamente com as competências. Trata-se de um documento normativo que propõe igualdade educacional e as mesmas oportunidades de ensino, focando na equidade e na valorização da diversidade, ao integrar aspectos intelectuais e afetivos. Como afirma a BNCC, “a Base Nacional Comum Curricular […] busca assegurar os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, com vistas à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2018, p. 10).
A escolha do tema está relacionada à proposta da disciplina Ciência, Tecnologia e Sociedade, integrante do programa de pós-graduação em Ensino. Optou-se por uma abordagem metodológica baseada em pesquisa bibliográfica, com o objetivo de refletir criticamente sobre o ensino de Ciências da Natureza e Ciências Humanas à luz da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Busca-se, por meio desse diálogo, repensar a prática docente orientada por esse documento normativo, destacando as interações entre ciência, tecnologia e sociedade no contexto educacional contemporâneo.
Este artigo tem como objetivo analisar de que maneira a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) contribui para a construção de práticas pedagógicas que valorizem os saberes prévios dos estudantes, conectando suas experiências à realidade social em que estão inseridos. Pretende-se refletir sobre o papel da escola na formação da identidade dos alunos, na promoção da cidadania e no preparo para o mundo do trabalho, a partir do desenvolvimento de competências que incentivem uma atuação crítica, autônoma e transformadora. Dessa forma, busca-se compreender como o ensino pode assumir um papel ativo na formação de sujeitos capazes de interagir com o conhecimento de forma significativa e consciente.
Ao adotar uma postura acolhedora, a escola torna-se capaz de oferecer aos estudantes as bases científicas e tecnológicas necessárias para compreender os processos de produção no mundo contemporâneo. Além disso, pode fomentar uma cultura educacional que estimule o empreendedorismo, a criatividade, a inovação, a organização, a liderança, a visão de futuro, a resiliência e a curiosidade científica. Nesse contexto, contribui também para a formação de jovens críticos e conscientes, capazes de atuar como sujeitos humanos comprometidos com a construção de uma sociedade mais justa, democrática, ética, sustentável, inclusiva e solidária. Conforme destaca a Base Nacional Comum Curricular, “a escola deve formar estudantes capazes de compreender e intervir no mundo contemporâneo, desenvolvendo competências relacionadas à ciência, tecnologia, inovação, empreendedorismo e pensamento crítico, com vistas a uma participação social ativa e responsável” (BRASIL, 2018, p. 9).
É papel fundamental da escola promover o diálogo, o entendimento da não violência e combater a discriminação em todas as suas formas. Além disso, a escola deve enfatizar a importância da participação política e social como garantia do estado democrático de direito, bem como a relevância dos conceitos e teorias do conhecimento científico e tecnológico.
Para alcançar esses objetivos, o currículo do ensino médio é organizado em um conjunto integrado de áreas de ensino. Estas incluem ciências humanas e sociais aplicadas, linguagens e suas tecnologias, matemática e suas tecnologias, formação técnica e profissional, e ciências da natureza e suas tecnologias.
2. METODOLOGIA
A presente pesquisa caracteriza-se como qualitativa, exploratória e de natureza bibliográfica e documental, conforme classificação proposta por Gil (2008) e Lakatos e Marconi (2003). A abordagem qualitativa permite uma análise crítica das políticas curriculares e de seus desdobramentos na prática pedagógica, priorizando a compreensão da realidade educacional a partir de uma perspectiva interpretativa e reflexiva.
Segundo Gil (2008), a pesquisa exploratória tem como finalidade proporcionar maior familiaridade com o problema, visando torná-lo mais explícito ou construir hipóteses. Já a pesquisa bibliográfica, conforme definição de Lakatos e Marconi (2003), é elaborada a partir de material já publicado, como livros, artigos científicos, documentos oficiais e legislações. Neste estudo, foram utilizados como principais fontes os documentos oficiais da educação brasileira, especialmente a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), e a Resolução CNE/CEB nº 3, de 21 de novembro de 2018, além de contribuições de autores críticos como Frigotto (2019), Konder (2006) e Cavaliere (2020).
A análise documental consistiu na interpretação dos textos legais e normativos, observando-se os princípios orientadores da BNCC e as propostas formativas para o Ensino Médio, especialmente nas áreas de Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Procurou-se compreender a coerência entre os objetivos da política educacional e as reais condições de sua implementação, considerando as desigualdades sociais e educacionais do Brasil.
Assim, a metodologia adotada neste trabalho possibilitou não apenas uma descrição das propostas curriculares contidas na BNCC, mas, principalmente, o desenvolvimento de uma reflexão crítica sobre os sentidos atribuídos à formação integral, à flexibilização curricular e à preparação para o mundo do trabalho no contexto das reformas educacionais em curso.
3. REVISÃO LITERÁRIA
A nova estrutura do Ensino Médio permite a organização curricular por áreas do conhecimento, possibilitando tanto o aprofundamento acadêmico quanto a formação técnica e profissional. Essa organização respeita os princípios de flexibilidade curricular, interdisciplinaridade e é centrada no desenvolvimento de competências, alinhada ao princípio da educação integral. Como destaca a Base Nacional Comum Curricular, “a reorganização do Ensino Médio prevê a possibilidade de organização curricular por áreas de conhecimento, visando tanto o aprofundamento acadêmico quanto a formação técnica e profissional, respeitando princípios de flexibilidade, interdisciplinaridade e desenvolvimento integral dos estudantes, com foco nas competências necessárias para a vida e o trabalho” (BRASIL, 2018, p. 62).
Na BNCC para cada área de conhecimento são definidas competências específicas adequadas as de formação dos estudantes do ensino médio. Relacionadas a essas competências são descritas as habilidades a serem desenvolvidas, visando consolidar, aprofundar e ampliar a formação integral, sendo a área de ciências da natureza e suas tecnologias, o aprofundamento e a ampliação dos conhecimentos, abordando a investigação na aprendizagem de processos, práticas e procedimentos científicos e tecnológicos. Desse modo, permite-se aos estudantes analisar fenômenos e processos, ampliando a sua compreensão dos sobre a vida, planeta e universo.
Foram incorporadas as disciplinas de sociologia e filosofia, a área de ciências humanas e sociais aplicadas, ofertando o aprofundamento e a ampliação da base e modos de construção da argumentação e sistematização do raciocínio. Desse modo, é possível proporcionar uma leitura de mundo fundamentada em uma ótica crítica da realidade sobre as relações e os processos e dimensões da existência humana.
Conforme Brasil (2018, p. 463) “O Ensino Médio é a etapa final da educação básica, direito público subjetivo de todo cidadão brasileiro. Todavia, a realidade educacional tem mostrado um gargalo na garantia do direito à educação”. No novo ensino médio, é enfatizada a formação geral, com a intenção de inserir os alunos em um processo formativo de aprendizagem que os capacite a absorver a educação integral.
A Resolução CNE/CEB nº 3, de 21 de novembro de 2018 relata que “essa organização visa fortalecer a relação entre saberes e promover uma contextualização significativa e interdisciplinar”, atualizando assim as diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio, articulando-se com os fundamentos definidos na legislação, para orientar as políticas públicas educacionais da união, dos estados e do distrito federal. em concordância com o artigo 5º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), o ensino médio será orientado com base nos princípios: formação integral dos estudantes, projeto de vida, pesquisa pedagógica, respeito aos direitos humanos, sustentabilidade ambiental, indissociabilidade entre educação e sociedade, os itinerários formativos, aprofundamento dos conhecimentos para o mundo do trabalho, arranjo curricular, seleção de competências que promovam o aprofundamento da aprendizagem, (habilidade/conhecimentos em ação atitudes e valores), diversificação articulação dos saberes com o contexto histórico.
Enfatize-se nessa resolução as formas de ofertas e organização do ensino médio. Ao final da educação básica, deve ser assegurada a sua função formativa para todos os estudantes, podendo organizar-se no formato de séries anuais, períodos semestrais, ciclos módulos, sistemas de créditos, grupos não seriados, das disposições gerais e transitórios. Quanto aos docentes, é exigida “a formação para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena…” (BRASIL, 1996, art. 62). Em relação ao Programa Nacional do Livro Didático (PLPD), este deverá ser adequado conforme a implementação do novo currículo do ensino médio.
A área de ciências da natureza e suas tecnologias consagra o aprofundamento nas temáticas matéria e energia, vida e evolução e terra e universo. Esses conhecimentos conceituais relacionados às temáticas, proporcionam aos estudantes pesquisa, discussões sobre determinadas situações – problemas que surgem de vários contextos socioculturais – levando-os à resolução de conflitos individuais, sociais e ambientais. Nesta etapa, busca-se discutir a função do conhecimento científico e tecnológico na organização social na formação cultural, saúde, questões ambientais refletindo as conexões entre ambiente, sociedade, ciência e tecnologia.
A aprendizagem aplicada aos conhecimentos relacionados aos projetos de vida através do mundo laboral, proporciona ativismo dos estudantes no confronto de questões sobre consumo, segurança, energia, saúde entre distintas questões, lembrando que os conhecimentos científicos são instigados pelos contextos cultural, econômico, político, tecnológico, ambiental e social. Dessa maneira, as ciências da natureza colocam-se como fundamentais para o esclarecimento de fenômenos e problemas sociais.
Quanto aos processos e práticas de investigação da familiaridade dos estudantes com os procedimentos e instrumentos de investigação destacam-se: “Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.” (BRASIL, 2018, Competência Geral 2), torna-se ainda necessário que os estudantes se utilizem de linguagens específicas da área das ciências e tecnologias como, por exemplo, termos científicos como dissolução, polarização, oxidação, magnetização, sustentabilidade, com exploração das tecnologias da informação e comunicação, em articulação com as competências específicas.
As competências específicas inseridas nessa área referem-se a: investigação de situações problemas e sua avaliação; aplicação do conhecimento científico e tecnológico proporcionando respostas às demandas locais, regionais e globais; explorar a compreensão sobre os seres vivos e o universo; pesquisar os fenômenos naturais e processos tecnológicos, propondo atitudes individuais que venham reduzir os impactos socioambientais, oportunizando pesquisas referentes a estrutura da matéria, leis ponderais princípios da conservação da energia, ciclo da água, cinética e equilíbrios químicos, poluição, desmatamento, efeito estufa, camada de ozônio, processos produtivos: cobre, alumínio, etanol, soda cáustica, entre outros.
Compreender a vida em sua diversidade leva os estudantes a valorizarem a natureza e seus recursos, reconhecendo a importância da herança genética ao longo das gerações. A construção de representações com o uso de tecnologias digitais, como softwares e aplicativos, amplia as possibilidades de análise e interpretação de fenômenos biológicos. No decorrer do desenvolvimento das competências, podem ser estimulados conhecimentos conceituais relacionados à aplicação da tecnologia do DNA, identificação genética, uso de células-tronco, neurotecnologias, controle biológico de pragas, vacinação e desenvolvimento sustentável. Como destaca a BNCC, “ao reconhecer que os processos de transformação e evolução permeiam a natureza e ocorrem das moléculas às estrelas em diferentes escalas de tempo, os estudantes têm a oportunidade de elaborar previsões — relativas ao movimento da Terra no espaço, à herança genética ao longo das gerações […] — e construir representações ou protótipos, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual)” (BRASIL, 2018).
Os processos investigativos na área de Ciências da Natureza envolvem diversas práticas: construção de questões, formulação de hipóteses, uso de instrumentos de medição, construção de modelos explicativos, análise de dados e interpretação de resultados. Nesse percurso, os estudantes são desafiados a usar dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e realidade virtual) para avaliar ciclos biogeoquímicos, explorar os efeitos de fenômenos naturais, antecipar riscos à saúde e ao ambiente, construir previsões e explicações teóricas, estudar radiações e suas origens, refletir sobre a preservação da biodiversidade e aplicar princípios da evolução biológica. Conforme define a BNCC, essas práticas fazem parte das competências previstas que envolvem “investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico […] por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC)” (BRASIL, 2018, Competência Específica EM13CNT203 e EM13CNT302).
Em continuidade com as habilidades nessa etapa do ensino ainda constam: reflexão sobre as propriedades dos materiais; divulgação de resultados de análises, pesquisas ou experimentos; elaboração de hipóteses, previsões e estimativas; justificação de solução de problemas sob perspectiva científica. Também envolvem a investigação e discussão de usos inapropriados do conhecimento científico, a análise da adequação do uso de materiais em contextos industriais ou cotidianos, propondo soluções seguras. Há estímulo à reflexão sobre questões socioambientais, políticas e econômicas relacionadas ao uso de recursos não renováveis, à investigação do funcionamento de equipamentos elétricos, e à identificação de necessidades locais ou regionais relativas a serviços como energia elétrica, saneamento, telecomunicações e transporte. Conforme estabelece a BNCC, os estudantes devem “investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza […] comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC)” (BRASIL, 2018, Competência Específica 3).
As áreas de Ciências da Natureza e suas Tecnologias englobam os conhecimentos de Física, Química e Biologia, propondo que os estudantes enfrentem problemas regionais e globais relacionados ao cotidiano e aos aspectos da natureza por meio de uma abordagem aprofundada no ensino médio. Conforme destaca a BNCC, essas aprendizagens essenciais são organizadas em unidades temáticas como Matéria e Energia, Vida e Evolução, e Terra e Universo, que permeiam todo o currículo (BRASIL, 2018, p. 327-328). Ao estudar Ciências, os alunos compreendem processos da evolução e manutenção da vida, os recursos naturais, suas transformações e fontes de energia, além do posicionamento do planeta no sistema solar e no universo. Essas aprendizagens possibilitam a construção de linguagens científicas e éticas, permitindo que os estudantes intervenham socialmente, resolvam problemas e desenvolvam o pensamento crítico. A BNCC também enfatiza a relação entre competências e habilidades, promovendo a formulação de metodologias e projetos pedagógicos integrados, que favorecem a interdisciplinaridade e a integração entre as disciplinas.
As áreas de Ciências Humanas são consideradas fundamentais, pois têm o objetivo de capacitar os estudantes a compreender as mudanças e fenômenos sociais, culturais e políticos, interpretando o mundo e desenvolvendo características éticas e de autonomia. As disciplinas de História e Geografia desempenham papéis importantes nessa área. No ensino fundamental, as competências específicas envolvem o entendimento de si e dos outros, a construção dos direitos e o respeito às diferenças em uma sociedade diversificada, além de promover a concretização dos direitos humanos, utilizando as linguagens e tecnologias digitais. Na disciplina de Geografia, as unidades temáticas abordam a natureza e qualidade de vida, os ambientes, o lugar ocupado pelo indivíduo no universo, o mundo do trabalho e o pensamento espacial. Na disciplina de História, os pontos centrais são o tempo presente e passado, o eu, o nós e os outros, visando identificar as bases epistemológicas da história. Unidades temáticas como o mundo pessoal, o lugar em que vivemos e as pessoas e grupos que compõem a cidade e o município são trabalhadas ao longo de todos os anos do ensino fundamental (BRASIL, 2018).
O processo de ensino, especialmente nas áreas de ciências e tecnologias, está diretamente vinculado à marcos legais fundamentais, dentre os quais se destacam as Diretrizes Curriculares Nacionais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) e a Constituição Federal. Nesse contexto, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) se apresenta como um documento construído democraticamente, que oferece flexibilidade em diversos aspectos, como nos itinerários formativos previstos na LDB. O documento busca promover a formação do indivíduo crítico e reflexivo, alinhando-se aos princípios da educação inclusiva e integral (BRASIL, 2018; BRASIL, 1996; BRASIL, 1988).
A reforma do novo ensino médio, especificamente à área das ciências humanas espelha as intenções ideológicas, em que o documento não respalda a construção democrática que a educação no Brasil, precisa rever, trazendo propostas para a preparação para o mercado de trabalho, o incentivo aos empreendedorismos e prestação de serviços servindo ao sistema neoliberal, supervalorizando a empreitada do capitalismo no processo ensino aprendizagem, para formar estudantes produtivos com a ilusão de trabalhar e construir sua dignidade, pois as leis trabalhistas estão articuladas para servir ao capitalismo e a manutenção das classes privilegiadas.
[…] era porque a história se caracterizava como um processo contraditório de autorrealização e desrealização prática do ser humano, um processo que englobava toda realidade dos homens, que se tornava imperioso examinar criticamente o presente com história e era porque, segunda a nova concepção materialista da história, o conflito entre o caráter social da produção e o caráter privado da apropriação capitalista se tornara o centro da história contemporânea que passava a ser absolutamente necessário escrever O Capital (KONDER, 2006, p.85).
A BNCC percorre fases de elaboração de 2015 a 2018, sendo nesses períodos aconteceram diversas modificações. No governo Dilma, próximo ao golpe de 2016, o documento estava em construção, havendo uma preocupação quanto aos objetivos educacionais nacionais, tendo como foco uma educação voltada para aproximar o reconhecimento dos povos originários e afrodescendentes em nossa formação sociopolítica. Assim, neste governo buscou-se construir uma base mais contextualizada da nossa história, desta área de ensino como proposta na BNCC (BRASIL, 2018).
Outro fator agravante, após o golpe no governo Temer, o documento passa por alterações que visam o atendimento às demandas do grande capital, pois a partir deste momento em cada mudança de governo são fortalecidas as desigualdades educacionais.
O arcabouço da nova proposta em 2018, mostra fatores que agravam e afrontam a democracia. A proposta de itinerários, que fragmenta e omite nesta fase o conhecimento, em que estudantes podem optar pelas áreas de ensino pelas áreas de humanas e naturais ou profissionalizantes, como se a atividade do conhecimento pudesse ser revisada em qualquer tempo ou escolha (BRASIL, 2018).
O que de fato preocupa na construção deste documento são os financiadores, sendo as empresas privadas as maiores parceiras neste projeto, tendo como destaque a obrigatoriedade das apenas duas disciplinas curriculares: Língua Portuguesa e Matemática. Implicando na falta de acesso as demais disciplinas curriculares fundamentais na construção do conhecimento, trazendo o reducionismo e omissão da ciência, permitindo ainda situações legais que são irregulares, desapropriada do processo-ensino-aprendizagem. Permitindo professores sem formação o direito de lecionar, enquanto professores qualificados perdem seus espaços, aptos e qualificados para o trabalho didático-pedagógico que construíram na universidade (BRASIL, 2018).
No que se refere à área de Ciências da Natureza, observa-se a necessidade de reflexão sobre aspectos importantes da distribuição de conteúdos ao longo da educação básica, especialmente no Ensino Fundamental. Um dos pontos destacados é a fragmentação do ensino de Astronomia, que anteriormente era abordado de forma mais completa no Ensino Fundamental, mas que, com a implementação da BNCC, passou a ser dividido entre essa etapa e o Ensino Médio. Outro exemplo é a antecipação do conteúdo sobre células para o 6º ano, o que, segundo relatos de professores, representa um desafio, pois anteriormente esse tema era tratado apenas no 8º ano, quando os estudantes apresentavam maior maturidade cognitiva. Também foi inserido no Ensino Fundamental o tema “lentes corretivas”, considerado complexo para essa faixa etária. Além disso, docentes têm apontado uma ausência de sistematização na progressão dos conteúdos, como no caso do estudo dos seres vivos, que não aparece de forma clara na BNCC para o Ensino Fundamental. Essa lacuna, segundo professores, pode comprometer a continuidade e o aprofundamento desses conhecimentos no Ensino Médio, etapa decisiva para a consolidação da aprendizagem científica (BRASIL, 2018).
No contexto do Ensino Médio, no âmbito das Ciências da Natureza, surgem desafios relacionados à continuidade e à progressão do conhecimento, especialmente quando determinados conteúdos essenciais não foram devidamente trabalhados nas etapas anteriores da educação básica. Um exemplo recorrente é a ausência ou superficialidade do ensino de citologia no Ensino Fundamental, o que compromete a compreensão de conceitos mais complexos no Ensino Médio e prejudica o desenvolvimento de práticas investigativas. Essas atividades — como pesquisar, registrar e relatar descobertas — são fortemente valorizadas pela BNCC, que orienta os estudantes a “investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza” (BRASIL, 2018, p. 563).
Percebe-se que, nas habilidades específicas previstas para esta etapa de ensino, a BNCC propõe que os estudantes desenvolvam competências relacionadas à realização de experimentos, domínio de diferentes linguagens, compreensão dos impactos ambientais, promoção de ações sustentáveis e uso de tecnologias digitais, como softwares. No entanto, apesar de a proposta curricular parecer bem estruturada, a realidade de grande parte dos estudantes brasileiros ainda é marcada por profundas desigualdades sociais. Milhões de jovens enfrentam condições de vulnerabilidade, dedicando-se à sobrevivência e ao apoio financeiro familiar. Muitos não têm acesso à internet, vivem em contextos precários, com dificuldades de alimentação e sem oportunidades efetivas de aprendizagem. Nesse cenário, torna-se um desafio garantir que todos se desenvolvam como sujeitos críticos, conscientes de sua realidade política, educacional e social. Embora a BNCC busque assegurar uma educação equitativa e de qualidade, sua implementação esbarra nas desigualdades estruturais do país (BRASIL, 2018; CAVALIERE, 2020; FRIGOTTO, 2019).
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo deste artigo, discutiu-se a relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade no contexto da BNCC e do Ensino Médio, evidenciando avanços e fragilidades no currículo proposto. A Base Nacional Comum Curricular, embora se apresente como um documento normativo com potencial de transformação educacional, ainda demonstra lacunas significativas no que diz respeito à equidade, à aplicabilidade prática nas escolas públicas e à adequação às realidades socioeconômicas dos estudantes brasileiros.
A proposta de competências e habilidades centradas em práticas investigativas, no uso de tecnologias e na interdisciplinaridade é, em tese, coerente com as demandas da sociedade contemporânea. No entanto, há uma distância evidente entre o previsto no documento e as condições reais das escolas, marcadas por infraestrutura precária, desigualdade de acesso a recursos digitais e uma carga de trabalho docente incompatível com as exigências do novo modelo curricular.
Além disso, percebe-se uma influência crescente de uma lógica neoliberal, perceptível em termos como “empreendedorismo”, “prestação de contas” e “itinerários formativos”, que sugerem uma aproximação da educação aos interesses do mercado, muitas vezes em detrimento de uma formação crítica e integral. Esse direcionamento levanta preocupações sobre os reais objetivos do documento: formar cidadãos autônomos e reflexivos ou preparar mão de obra adaptável a um sistema econômico desigual?
Portanto, a implementação da BNCC exige não apenas reestruturação curricular, mas também investimento efetivo em formação docente, infraestrutura escolar e políticas públicas que garantam condições reais de ensino-aprendizagem. É necessário, ainda, um olhar crítico sobre o currículo prescrito, para que este não se torne um instrumento de padronização que desconsidere as múltiplas realidades brasileiras, mas sim um guia flexível, comprometido com a democratização do conhecimento e com a formação de sujeitos capazes de intervir na sociedade de forma ética, criativa e transformadora.
REFERÊNCIAS
BARROS, José D’Assunção. O conceito de alienação no jovem Marx. Tempo Social, revista de sociologia da USP, v. 23, n. 1, p. 31–50, jun. 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
CAVALIERE, Ana Maria. A escola e a crise: exclusão e inclusão em tempos de pandemia. In: GENTILI, Pablo; OLIVEIRA, Romualdo Portela de (orgs.). Educação e pandemia: os impactos da Covid-19 no Brasil. Rio de Janeiro: Boitempo, 2020. p. 59–67.
CORTEZ, João. A abordagem CTS no contexto da formação e da atuação dos professores da área de ciência da natureza. 2018. 169 f. Tese (Doutorado em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde) – Instituto de Ciências Básicas da Saúde, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2018.
FRIGOTTO, Gaudêncio. A educação como prática da liberdade em tempos de barbárie. São Paulo: Cortez, 2019.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
KONDER, Leandro. O futuro da filosofia da práxis. 1. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
1Aluna regular do programa de mestrado/POSENSINO-UERN-UFERSA-IFRN.