PERSPECTIVES AND COMPLEXITIES IN TEACHER EDUCATION AND THE DESIGN OF INCLUSIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENTS
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202508100914
Leonarda Carvalho de Macedo1; João Gabriel Gomes de Sales2; Robismar Alencar da Silva3; Kelma dos Santos Passos Oliveira4; Cátia Valéria dos Santos Passos Brito5; Kerhle Delmondes Santos Coelho6; Mara Carlota Pereira Gomes7; Jeová Rodrigues Silva8
RESUMO
A educação inclusiva tem como princípio fundamental garantir a participação igualitária de todos os estudantes no ensino regular, independentemente de suas condições físicas, cognitivas ou sociais. No entanto, a formação docente ainda representa um desafio para a implementação eficaz de práticas inclusivas. Assim, este estudo tem como objetivo analisar a formação de professores para a educação inclusiva, identificando os desafios enfrentados na prática pedagógica e propondo estratégias para aprimorar a acessibilidade e o aprendizado equitativo. A pesquisa caracteriza-se como um estudo bibliográfico, realizado entre dezembro de 2024 e agosto de 2025, a partir de buscas nas bases de dados Google Scholar e SciELO. Foram utilizados os descritores “Educação Inclusiva AND Formação de Professores AND Desafios AND Complexidades”, resultando em um grande número de publicações. A seleção dos estudos seguiu critérios de relevância e alinhamento com a temática, resultando na inclusão de quatro artigos principais para análise. Os resultados evidenciaram que, apesar dos avanços legislativos e políticos, a formação docente ainda necessita de aprofundamento teórico e prático, dificultando a adaptação do ensino às necessidades dos estudantes. A falta de capacitação específica, aliada à escassez de recursos pedagógicos e infraestrutura escolar adequada, compromete a eficácia da educação inclusiva. Conclui-se que a formação inicial e continuada dos professores deve ser fortalecida, priorizando metodologias inclusivas e a colaboração interdisciplinar. Assim, é essencial promover um ambiente escolar acessível, que favoreça a diversidade e o desenvolvimento pleno de todos os estudantes.
Palavras-chave: Inclusão. Professor. Prática. Ambiente. Atendimento Educacional Especializado.
ABSTRACT
Inclusive education is fundamentally based on ensuring the equal participation of all students in mainstream education, regardless of their physical, cognitive, or social conditions. However, teacher training remains a challenge for the effective implementation of inclusive practices. This study aims to analyze teacher education for inclusive education, identifying the challenges faced in pedagogical practice and proposing strategies to enhance accessibility and equitable learning. The research is characterized as a bibliographic study, conducted between December 2024 and August 2025, based on searches in the Google Scholar and SciELO databases. The descriptors “Inclusive Education AND Teacher Education AND Challenges AND Complexities” were used, resulting in a large number of publications. Study selection followed criteria of relevance and alignment with the topic, leading to the inclusion of four main articles for analysis. The results showed that, despite legislative and political advances, teacher education still lacks theoretical and practical depth, making it difficult to adapt teaching to students’ needs. The lack of specific training, combined with limited pedagogical resources and inadequate school infrastructure, undermines the effectiveness of inclusive education. It is concluded that initial and continuing teacher education must be strengthened, prioritizing inclusive methodologies and interdisciplinary collaboration. Thus, it is essential to promote an accessible school environment that supports diversity and the full development of all students.
Keywords: Inclusion. Teacher. Practice. Environment. Specialized Educational Support.
1. INTRODUÇÃO
A educação inclusiva representa um marco na evolução dos sistemas de ensino, promovendo a inserção equitativa de todos os estudantes, independentemente de suas condições físicas, cognitivas ou sociais (Resende et al., 2024). De acordo com a inclusão escolar pressupõe a participação integral de todos os estudantes no ensino regular, sem qualquer tipo de exclusão. Para que isso ocorra, as instituições educacionais devem ser reorganizadas, levando em consideração as particularidades e demandas de cada aluno. Dessa forma, a educação inclusiva não se restringe apenas àqueles com deficiência ou dificuldades de aprendizagem, mas visa garantir o desenvolvimento de todos dentro do sistema educacional convencional (Mantoan, 2003).
A trajetória da educação inclusiva passou por diversas fases. No passado, pessoas com deficiência eram frequentemente marginalizadas, sem acesso à vida social, econômica e educacional. Esse cenário começou a mudar na década de 1950, quando surgiram as primeiras escolas especializadas e classes diferenciadas. No entanto, a abordagem assistencialista ainda predominava, levando à criação de várias instituições filantrópicas. Somente a partir da década de 70 estudantes com deficiências passaram a ser inseridos em classes consideradas comuns no ensino regular (Santos, 2002; Miranda, 2004; Mendes, 2010). Porém em 1990 e 2010, o Brasil avançou consolidando políticas públicas voltadas para a educação especial, como a Lei nº 13.005/2014, que estabeleceu o Plano Nacional de Educação. Esse plano reforça o compromisso com um ensino acessível e de qualidade, assegurando a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) para estudantes que necessitam desse suporte (Santos, 2002).
A promoção da educação inclusiva contribui para a construção de uma sociedade mais equitativa e solidária, na qual cada indivíduo é reconhecido em sua singularidade e possui condições de desenvolver plenamente suas capacidades. Esse processo não apenas favorece estudantes com necessidades educacionais específicas, mas também amplia a qualidade da experiência pedagógica para todos, ao fomentar uma cultura de respeito, empatia e valorização da diversidade no ambiente escolar (Resende et al., 2024).
Além da formação docente, é imprescindível reconhecer o espaço físico escolar como uma das dimensões fundamentais da inclusão. Como destacam Souto Filho e Costa (2021), a acessibilidade físico-espacial deve ser prevista desde a concepção do projeto arquitetônico, seguindo os princípios do desenho universal, para garantir a autonomia, permanência e participação ativa de todos os estudantes no ambiente escolar.
Embora apesar dos avanços, a formação inicial e continuada dos docentes ainda representa um obstáculo para a efetivação da educação inclusiva. Como destaca Santos (2002), mudanças legislativas não são suficientes para transformar a prática pedagógica. Existe uma lacuna entre as políticas de inclusão e a capacitação dos professores, tornando a adaptação dos métodos de ensino um desafio constante. Professores da educação regular, muitas vezes, não recebem formação adequada para lidar com estudantes com deficiência, ao passo que especialistas em educação especial têm dificuldades para atuar no ensino convencional, pois sua formação é voltada para especificidades de cada deficiência (Gonçalves et al., 2024; Silva; Fátima Silva, 2024).
Diante desse cenário, este estudo tem como objetivo geral analisar a formação docente para a inclusão escolar por meio de uma revisão bibliográfica. Especificamente, busca-se discutir os desafios enfrentados pelos professores da educação básica na implementação de práticas inclusivas e apontar mudanças necessárias para garantir a acessibilidade e o aprendizado equitativo para todos os estudantes.
2. METODOLOGIA
O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica de abordagem qualitativa, realizada entre dezembro de 2024 e agosto de 2025, com o objetivo de analisar a formação docente voltada à educação inclusiva. Para o levantamento das fontes, foram utilizadas as bases de dados Google Scholar e Scientific Electronic Library Online (SciELO), por meio dos seguintes descritores combinados: “educação inclusiva” AND “formação de professores” AND “desafios” AND “complexidades”.
Diante do elevado número de resultados obtidos (aproximadamente 75.000 no Google Scholar), adotou-se um processo de seleção criterioso, com triagem inicial por leitura de títulos e resumos, priorizando-se os estudos com maior pertinência temática, relevância acadêmica e atualidade. A partir dessa filtragem, foram selecionados quatro artigos para leitura integral e posterior análise.
A questão norteadora do estudo emerge dos desafios enfrentados na prática da educação inclusiva, com ênfase na formação de professores que atuam no Atendimento Educacional Especializado (AEE) em contextos de ensino regular. A análise dos dados seguiu uma abordagem crítica e reflexiva, orientada por questões-chave que possibilitam compreender as estratégias formativas propostas pelos estudos selecionados e os obstáculos à implementação de práticas pedagógicas inclusivas nos ambientes escolares.
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES OU ANÁLISE DOS DADOS
A análise bibliográfica contemplou três estudos selecionados a partir da base de dados Google Scholar considerando publicações que abordam a formação docente no contexto da educação inclusiva, para base da SciELO não foram encontrados resultados mediante aos descritores aplicados. Os artigos revisados foram publicados entre 2015 e 2023, demonstrando que, embora publicados nos últimos dez anos, os debates sobre os desafios da formação de professores para a inclusão permanecem relevantes e em constante evolução.
A predominância de estudos publicados em 2017 indica um período de ampliação das discussões acadêmicas sobre a formação docente para a inclusão. No entanto, a lacuna de artigos mais recentes sugere a necessidade de novas investigações que avaliem o impacto das políticas educacionais implementadas nos últimos anos, bem como sua eficácia na capacitação de professores para práticas inclusivas. Os artigos analisados foram extraídos de bases indexadas e publicados em periódicos de relevância na área, sendo dois deles na Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial e um na Revista Educação Especial (Tabela 1).
Tabela 1 – Caracterização geral dos estudos analisados.
A análise dos estudos selecionados permitiu identificar diferentes abordagens sobre a formação docente para a educação inclusiva e seus objetos de estudo, abrangendo desde os desafios estruturais da formação inicial até a necessidade de contínua qualificação profissional para o atendimento educacional especializado (AEE) (Tabela 2). O primeiro estudo (AEE1), de Costa (2015), investiga a relação entre a formação docente e a prática da educação inclusiva, evidenciando os desafios na articulação entre teoria e prática pedagógica.
O estudo de Cabral; Silva (2017) discute as dificuldades enfrentadas pelos professores no ensino inclusivo e destaca o ensino colaborativo como alternativa para qualificação profissional. No mesmo ano, Redig et al., (2017) analisaram a formação continuada de professores para a inclusão, com foco na implementação do Plano Educacional Individualizado (PEI) como ferramenta formativa. O estudo mais recente, conduzido por El Tassa, De Carvalho Cruz e Cabral (2023), investiga os desafios e experiências vivenciadas no curso de formação docente voltado à educação inclusiva.
Tabela 2 – Apresentação dos objetivos propostos pelos estudos obtidos através da base de dados Google acadêmico.
Os contextos dos objetivos dos estudos evidenciam que a formação de professores para a inclusão escolar ainda enfrenta desafios estruturais, o que levou a cada autor a apontar possíveis caminhos para a melhoria da qualificação docente, com foco em um processo formativo contínuo e alinhado às demandas da prática educacional inclusiva. Além do mais, a análise dos estudos selecionados evidencia desafios recorrentes na formação docente para a educação inclusiva, destacando tanto fragilidades estruturais quanto a necessidade de aprimoramento contínuo.
Os estudos AEE1 (Costa, 2015) e AEE4 (El Tassa et al., 2023) abordam a formação docente e sua relação com a prática inclusiva, enfatizando a dificuldade de alinhar teoria e prática pedagógica. Ambos destacam que a preparação inicial dos professores ainda é insuficiente para lidar com a diversidade educacional, tornando essencial o aperfeiçoamento das estratégias formativas. No estudo AEE2 (Cabral; Silva, 2017), a formação de professores na educação especial é analisada de forma empírica, evidenciando lacunas na formação inicial e continuada, além da escassez de docentes especializados. Esse achado dialoga com AEE3 (Redig, Mascaro; Dutra, 2017), que reforça a importância de inovar as práticas pedagógicas e ampliar a formação continuada, não apenas para professores do AEE, mas também para docentes da sala comum, garantindo maior efetividade na inclusão escolar.
O estudo de Souto Filho e Costa (2021) amplia as discussões dos trabalhos AEE1 (Costa, 2015) e AEE4 (El Tassa et al., 2023). Enquanto os demais estudos enfatizam lacunas formativas, colaboração entre profissionais e a importância do PEI, Souto Filho e Costa propõem uma abordagem multidimensional — projetada, construída e percebida — que revela como falhas arquitetônicas podem comprometer a autonomia dos alunos e dificultar a aplicação de práticas pedagógicas inclusivas, inclusive no AEE. Segundo os autores, essas falhas recorrentes comprometem a efetividade da inclusão, tanto em escolas construídas após a norma, e mesmo em escolas construídas após a vigência da NBR 9050/2015.
Na dimensão projetada, observam-se erros de concepção espacial, com ausência de fluidez nos percursos e desconsideração do desenho universal. Na dimensão construída, destacam-se inadequações como rampas irregulares, ausência de piso tátil, sanitários mal adaptados e mobiliário não acessível. Já na dimensão percebida, os próprios usuários com deficiência apontam insatisfações relacionadas à sinalização, orientação espacial e barreiras à autonomia. Tais falhas revelam que a inclusão vai além da prática pedagógica, exigindo também infraestrutura escolar adequada e coerente com os princípios da acessibilidade (Souto Filho; Costa, 2021).
A convergência entre os estudos demonstra que a formação docente enfrenta desafios estruturais, desde a definição clara do papel dos educadores até a necessidade de formação contínua e estratégias mais eficazes para integrar universidade e prática escolar. Assim, o aprimoramento da formação inicial e a valorização da educação continuada emergem como pontos centrais para a consolidação de práticas inclusivas eficazes (Tezani, 2009). Estudos objetivando a formação continuada nesse cenário se mostram cada vez mais preponderantes, pois a formação continuada de docentes é um elemento primordial e indispensável no contexto da educação inclusiva, uma vez que possibilita a compreensão e aprimoramento da prática pedagógica de forma eficiente e equitativa. Através dessa formação, os professores são capacitados a reconhecer e atender às particularidades dos estudantes, considerando suas dificuldades, singularidades, diversidade sociocultural e possíveis limitações, promovendo, assim, um ensino mais acessível e inclusivo (Oliveira, 2017).
A Tabela 3 apresenta uma síntese dos resultados de estudos que investigam os desafios da formação docente para a educação inclusiva, com ênfase na atuação no Atendimento Educacional Especializado (AEE) no ensino regular. Os trabalhos analisados discutem desde a articulação entre teoria e prática na formação inicial até a necessidade de estratégias colaborativas e individualizadas para garantir a inclusão efetiva dos alunos público-alvo da educação especial. Ademais, abordam o impacto da formação continuada e das condições de trabalho dos professores na qualidade do ensino inclusivo.
Tabela 3 – Apresentação da síntese de resultados sobrelevados nas perspectivas dos autores, bem como a relação a suas problematizações.
A questão norteadora deste estudo emerge dos desafios identificados na prática da educação inclusiva, sobretudo no que se refere à formação de professores para atuação no Atendimento Educacional Especializado (AEE) no ensino regular. Os estudos analisados demonstram que, apesar dos avanços na formação docente, ainda existem lacunas relacionadas à articulação entre teoria e prática, ao trabalho colaborativo e à individualização do ensino para atender às necessidades dos alunos público-alvo da Educação Especial. A seguir, são apresentados os principais achados de cada estudo, destacando suas contribuições para o debate sobre a qualificação docente na perspectiva da inclusão.
Segundo Costa (2015), a formação docente ainda se baseia fortemente em métodos tradicionais, negligenciando a importância de uma fundamentação teórica que favoreça a reflexão crítica e a ação político-investigativa. Essa lacuna contribui para a perpetuação de práticas que, embora bem-intencionadas, podem reforçar processos de segregação dentro do ambiente escolar. A necessidade de aprofundamento teórico na formação inicial dos professores é um aspecto central, uma vez que a valorização exclusiva da prática pedagógica tradicional se mostra insuficiente para atender às demandas inclusivas (AEE1).
Em complemento, Cabral; Silva (2017) ressaltam que o trabalho colaborativo entre universidade, escola e família é uma estratégia essencial para o fortalecimento da formação dos professores, proporcionando suporte contínuo, troca de experiências e aprimoramento pedagógico. A ausência dessa interação compromete a efetividade do ensino inclusivo, tornando-o fragmentado e limitado em seu alcance. Ademais, a colaboração entre universidade, escola e família se destaca como um fator essencial para garantir suporte adequado aos docentes e consolidar práticas pedagógicas inclusivas (AEE2).
No que se refere ao planejamento pedagógico, Redig et al., (2017) destacam a necessidade da individualização do ensino como elemento central para a efetivação das políticas inclusivas. O estudo enfatiza o uso do Plano Educacional Individualizado (PEI) como ferramenta fundamental para auxiliar os professores na adaptação curricular, permitindo um ensino mais direcionado às necessidades dos alunos com deficiência. No entanto, sua aplicação ainda enfrenta obstáculos, principalmente devido à falta de preparo docente para elaborar e implementar essas estratégias no cotidiano escolar. A individualização do ensino, por meio de estratégias como o Plano Educacional Individualizado (PEI), é apontada como uma abordagem essencial para a efetivação das políticas de educação inclusiva, favorecendo a adaptação das práticas pedagógicas às necessidades específicas dos alunos (AEE3).
Além disso, El Tassa et al., (2023) apontam que a formação inicial dos professores precisa ser repensada, pois muitos profissionais ingressam no mercado de trabalho sem preparo adequado para lidar com a inclusão escolar. O estudo também evidencia que, ao longo da carreira, os docentes enfrentam um desgaste profissional devido às dificuldades em implementar abordagens eficazes, enquanto professores iniciantes demonstram maior propensão a buscar inovações pedagógicas e estimular o senso crítico dos alunos. Os desafios enfrentados pelos professores ao longo da carreira, como a falta de suporte e o esgotamento profissional, evidenciam a necessidade de reformulação dos cursos de Licenciatura, de modo a proporcionar maior preparo para atuação em contextos inclusivos e evitar o desestímulo profissional ao longo do tempo (AEE4).
Os estudos analisados evidenciam a necessidade premente de reestruturação da formação docente para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), refletida na continuidade das publicações sobre o tema, indicando que os desafios persistem ao longo do tempo. O aprimoramento da base teórica, a implementação do trabalho colaborativo, a adoção de estratégias individualizadas de ensino e a valorização da inovação pedagógica emergem como elementos fundamentais para a superação das barreiras à educação inclusiva. Somente por meio de uma abordagem integrada e sistêmica será possível consolidar práticas educacionais que garantam um ensino equitativo e acessível, promovendo, de fato, a inclusão efetiva dos alunos público-alvo da Educação Especial.
A formação docente para o AEE exige não apenas mudanças curriculares, mas também uma abordagem integrada que contemple o fortalecimento teórico, o trabalho colaborativo, a personalização do ensino e o suporte contínuo aos professores, garantindo uma inclusão escolar efetiva e sustentável. Além disso, para alcançar a educação inclusiva, é necessária abordagem multidimensional do espaço escolar — projetado, construído e percebido — demonstrando que a inclusão efetiva depende da articulação entre a estrutura física, as práticas pedagógicas e a percepção dos usuários (Souto Filho; Costa, 2021). Assim, a inclusão não se concretiza apenas com políticas ou formações, mas também com espaços que acolham e respeitem a diversidade humana.
Os sistemas escolares necessitam de uma reestruturação que promova a inclusão, uma vez que currículos rígidos tendem a isolar alunos, fragmentar disciplinas e, consequentemente, dificultar ou inviabilizar a participação equitativa de todos os estudantes. Nesse sentido, corroborando com a afirmativa de Mantoan (2003) que destaca a urgência de redefinir os planos educacionais para uma abordagem que priorize a cidadania global, livre de preconceitos, e que reconheça e valorize as diferenças, promovendo, assim, uma educação verdadeiramente inclusiva.
A formação docente tem sido historicamente negligenciada nas políticas públicas de inclusão escolar. Segundo Carmo et al. (2019), apenas 40% dos documentos analisados abordam a formação dos professores, evidenciando que a inclusão no Brasil tem se concentrado predominantemente na acessibilidade física, em detrimento da qualificação docente e da qualidade do ensino. Esse cenário reflete uma abordagem fragmentada da inclusão, que aumenta as matrículas de alunos com deficiência sem garantir sua permanência e sucesso no processo de ensino-aprendizagem.
É possível ressaltar a importância da formação continuada dos professores no contexto da educação inclusiva, destacando que a deficiência abrange comprometimentos físicos, mentais, intelectuais ou sensoriais de longo prazo. No entanto, as políticas públicas voltadas para a capacitação docente ainda apresentam desafios, como a falta de articulação entre os conteúdos dos cursos e a prática pedagógica. Resultando em uma formação descontextualizada da realidade educacional e das necessidades dos estudantes (Redig et al., 2018).
A formação continuada do professor é de grande representatividade nos âmbitos social, cultural e educacional, tanto em contextos formais quanto não formais. Para uma educação inclusiva eficaz, essa formação deve estar comprometida com o desenvolvimento do pensamento crítico, a autonomia dos alunos e a mediação do conhecimento. Indivíduos com necessidades especiais possuem características únicas e potencial para aprendizagem e desenvolvimento, desde que recebam estímulos adequados por meio de atividades mediadas e diversificadas. No ambiente escolar, o currículo deve ser democrático e flexível, garantindo a adaptação às necessidades específicas de cada aluno, sem promover comparações inadequadas (Oliveira, 2017).
O processo de inclusão, entretanto, não é facilmente alcançado apenas pela instauração de uma lei. Tampouco pode ser concluído rapidamente. Exige a adoção de uma série de medidas gradativas de reformulação do ensino que começa pelos já citados currículos, métodos e capacitação dos professores e vai além. O atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino exige dos seus profissionais conhecimentos produzidos em diferentes áreas (psicologia, medicina, pedagogia, arquitetura etc.) para gerar um saber interdisciplinar. (Kafrouni; Pan, 2001)
Outro desafio refere-se à articulação entre os professores da Educação Especial e da classe regular. A ausência de um trabalho colaborativo compromete a efetividade do ensino inclusivo. Dessa forma, torna-se essencial implementar práticas pedagógicas dialógicas e colaborativas, que promovam a troca entre teoria e prática e considerem as especificidades dos estudantes com deficiência ou altas habilidades. O ensino colaborativo, por meio do trabalho em equipe, pode ser uma estratégia viável para aprimorar a escolarização desses alunos.
Rodrigues (2006) afirma que no contexto da escola inclusiva, as práticas pedagógicas devem ser organizadas de forma a atender à diversidade dos alunos, promovendo aprendizagens diferenciadas que contemplem a heterogeneidade presente no ambiente escolar. Para que a escola e os educadores possam efetivamente favorecer o desenvolvimento cognitivo, comportamental e humano dos estudantes, é essencial investir de maneira sistemática e contínua em estratégias educacionais inclusivas. No entanto, a implementação de um processo educacional verdadeiramente inclusivo não ocorre de forma instantânea, exigindo planejamento, formação docente e uma mudança estrutural no modelo de ensino (Rodrigues, 2006).
Além disso, é preponderante que as escolas estejam preparadas para atender às demandas de cada aluno, valorizando a diversidade e promovendo capacitação contínua dos docentes. No entanto, Cabral; Silva (2017) apontam desafios persistentes, como a escassez de professores especializados e a insuficiência da formação inicial e continuada. Muitas iniciativas universitárias não suprem as necessidades dos docentes no contexto prático da inclusão escolar.
4. CONCLUSÃO/CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise da formação docente para a inclusão escolar evidencia que, apesar dos avanços normativos e do aumento das matrículas de estudantes com deficiência no ensino regular, ainda persistem desafios significativos para garantir uma prática pedagógica verdadeiramente inclusiva. A revisão bibliográfica demonstrou que, embora as políticas públicas tenham priorizado, em grande medida, a acessibilidade física, aspectos fundamentais como a qualificação dos professores e a qualidade da educação oferecida a esses estudantes foram relegados a um segundo plano.
Os desafios enfrentados pelos docentes da educação básica na implementação de práticas inclusivas incluem a carência de formação inicial e continuada com abordagem crítica, a frágil articulação entre teoria e prática, a precarização das condições de trabalho e a urgência de uma prática pedagógica colaborativa. Além disso, a desinformação e os estereótipos relacionados à deficiência comprometem a adaptação curricular e limitam o desenvolvimento de estratégias didáticas eficazes.
Diante desse cenário, torna-se imprescindível a adoção de mudanças estruturais na formação docente, incorporando uma abordagem interdisciplinar e reflexiva, que vá além da formação técnica instrumental. A valorização de práticas pedagógicas colaborativas, a promoção de políticas públicas integradas que incentivem a especialização docente e a criação de ambientes educacionais acessíveis e responsivos às especificidades de cada aluno configuram medidas essenciais para assegurar a equidade no processo de ensino e aprendizagem.
Conclui-se, portanto, que a inclusão escolar não se limita ao acesso físico ao espaço escolar, mas envolve a construção de uma estrutura educacional de qualidade, que promova a permanência, o pertencimento e o desenvolvimento integral de todos os estudantes. Para que esse direito seja efetivamente garantido, é necessário que tanto os professores quanto os ambientes escolares estejam preparados de forma contínua, crítica e contextualizada. Reconhece-se, por fim, a necessidade de novos estudos empíricos que investiguem, em contextos específicos da educação básica, as relações entre formação docente, práticas inclusivas e a infraestrutura dos ambientes escolares.
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2Graduado em Arquitetura e Urbanismo (UFAL). Discente do Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Dinâmicas de Desenvolvimento do Semiárido da Universidade Federal do Vale do São Francisco (PPGDiDeS/UNIVASF) Campus Petrolina. e-mail: gabrielsales.urb@gmail.com
3Graduado em Letras – Português/Inglês (UPE). Discente do Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Dinâmicas de Desenvolvimento do Semiárido da Universidade Federal do Vale do São Francisco (PPGDiDeS/UNIVASF) Campus Petrolina. e-mail: robismaralencar@outlook.com
4Graduada em Ciências Biológicas (FFPP/UPE). Discente do Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Dinâmicas de Desenvolvimento do Semiárido da Universidade Federal do Vale do São Francisco (PPGDiDeS/UNIVASF) Campus Petrolina. e-mail: kelmapassosoliveira@gmail.com
5Graduada em Ciências Biológicas (UPE). Mestra em Propriedade Intelectual e Transferência de Tecnologia para a Inovação (PROFNIT/UNIVASF) Campus Juazeiro. e-mail: catia.valeria@univasf.edu.br 6 Graduada em Administração (FACEN) e Pedagogia (UNINTER). Discente do Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Dinâmicas de Desenvolvimento do Semiárido da Universidade Federal do Vale do São Francisco (PPGDiDeS/UNIVASF) Campus Petrolina. e-mail: kerhlecoelho@gmail.com 7 Graduada em Administração (FACAPE). Discente do Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Dinâmicas de Desenvolvimento do Semiárido da Universidade Federal do Vale do São Francisco (PPGDiDeS/UNIVASF) Campus Petrolina. e-mail: mara.carlota@univasf.edu.br
8Graduado em Ciências Sociais (UFRPE/UNIVASF). Discente do Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Dinâmicas de Desenvolvimento do Semiárido da Universidade Federal do Vale do São Francisco (PPGDiDeS/UNIVASF) Campus Petrolina. e-mail: jeorec2067@gmail.com