CONTINUING TEACHER EDUCATION AND INCLUSION OF STUDENTS WITH ASD: A SYSTEMATIC REVIEW (2020-2025)
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/pa10202508101622
Mariana Santana de Jesus1; João Gabriel Gomes de Sales2; Fernanda Emília Xavier de Souza3; Kelma dos Santos Passos Oliveira4; Robismar Alencar da Silva5; Leonarda Carvalho de Macedo6; Gisele Soares Lemos Shaw7
Resumo
Este estudo investigou a produção científica dos últimos cinco anos sobre a formação continuada de professores voltada à inclusão de alunos com TEA nesse contexto. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de abordagem exploratória e descritiva, realizada por meio de revisão sistemática da literatura nas bases SciELO, ERIC e Google Scholar, considerando o período de 2020 a 2025. Utilizaram-se os descritores “autismo”, “formação continuada” e “semiárido”. Foram observadas disparidades entre as bases, com ausência de resultados relevantes em ERIC, produção limitada na SciELO e maior concentração no Google Scholar. Após triagens por título, resumo e leitura integral, três artigos foram selecionados para análise. Os resultados evidenciaram que, embora a formação continuada seja reconhecida como essencial, são escassas as iniciativas aplicadas e contextualizadas voltadas ao atendimento de estudantes com TEA, especialmente em regiões vulneráveis. Apenas um artigo apresentou proposta formativa estruturada e validada; os demais limitaram-se a diagnósticos ou reflexões teóricas. Identificou-se a necessidade de políticas públicas integradas e de pesquisas aplicadas que articulem teoria e prática para a efetivação da inclusão escolar.
Palavras-chave: autismo; formação docente; educação inclusiva; região semiárida.
Abstract
This study investigated the scientific literature from the last five years on the continuing education of teachers aimed at the inclusion of students with Autism Spectrum Disorder (ASD) in the educational context of Brazil’s semi-arid region. It is a qualitative research, with an exploratory and descriptive approach, carried out through a systematic literature review in the SciELO, ERIC, and Google Scholar databases, considering the period from 2020 to 2025. The descriptors used were “autism”, “continuing education”, and “semi-arid”. Disparities were observed among the databases, with no relevant results found in ERIC, limited production in SciELO, and a greater concentration of studies in Google Scholar. After screening by title, abstract, and full reading, three articles were selected for in-depth analysis. The results showed that although continuing education is widely recognized as essential, there are few applied and contextualized initiatives aimed at supporting students with ASD, especially in vulnerable regions. Only one article presented a structured and validated training proposal; the others were limited to diagnoses or theoretical reflections. There is a need for integrated public policies and applied research that articulate theory and practice to promote inclusive education effectively.
Keywords: autism; inclusive education; semi-arid region; teacher education.
1 INTRODUÇÃO
A formação continuada de professores voltada para a inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem sido destacada pela literatura como um elemento essencial para a efetivação da educação inclusiva, especialmente em contextos educacionais marcados por desigualdades sociais e estruturais, como na região semiárida do Brasil (Castro et al., 2023). A educação inclusiva representa um avanço significativo nas políticas públicas brasileiras, fundamentada no direito de todos à aprendizagem e à participação plena no ambiente escolar, independentemente de suas condições específicas (Brasil, 2008; UNESCO, 1990). Para compreender a base normativa da inclusão escolar no Brasil, é necessário considerar também os marcos internacionais que fundamentam o direito à educação para pessoas com deficiência.
A consolidação desse paradigma ocorreu por meio de legislações e diretrizes nacionais, como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), que estabelece a matrícula obrigatória de alunos com deficiência em escolas regulares e incumbe os sistemas de ensino de promoverem condições adequadas para garantir sua permanência e desenvolvimento. Essa diretriz é respaldada por normativas internacionais, como a Declaração Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1990), a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas com Deficiência (Brasil, 2001), que reafirmam o direito à educação inclusiva e ao tratamento igualitário das pessoas com deficiência.
Apesar do arcabouço legal, a realidade educacional brasileira, especialmente em territórios como o Semiárido nordestino, ainda enfrenta inúmeros desafios (Buriti; Barbosa, 2018). Dentre eles, destacam-se a escassez de recursos pedagógicos, a infraestrutura precária e as limitações na formação continuada dos professores, que dificultam a consolidação de práticas inclusivas efetivas. De acordo com o referido autor, essa conjuntura fragiliza a implementação de práticas pedagógicas inclusivas e afeta diretamente a permanência e o desenvolvimento de estudantes com deficiência (Hofstatter et al., 2016).
A inclusão escolar de alunos com TEA requer, além do acesso físico ao espaço escolar, o reconhecimento de suas particularidades e a adaptação dos métodos de ensino às suas necessidades (Nunes; Alves, 2022). Nesse cenário, a formação continuada se mostra essencial para capacitar os professores a desenvolverem estratégias pedagógicas adaptativas e reflexivas, promovendo ambientes escolares mais democráticos e acolhedores (Castro et al., 2023).
Há a necessidade de formação inclusiva continuada de professores e, também, de mediadores escolares. Apesar da importância do treinamento profissional docente para o processo de inclusão, estudos apontam que muitos docentes ainda se sentem despreparados para lidar com alunos com TEA, devido à escassez de formação específica e de suporte institucional (Carvalho; Shaw, 2021; Steen et al., 2020).
A ausência de capacitação adequada compromete a qualidade do atendimento educacional e limita as possibilidades de aprendizagem desses estudantes (Silva; Balbino, 2015). Práticas como o uso de recursos visuais, rotinas estruturadas e atividades adaptadas são fundamentais para o desenvolvimento da comunicação, da autonomia e da socialização dos alunos com TEA o que ressalta a necessidade de uma formação docente contínua e específica (Belém et al., 2020; Rocha et al., 2025).
Logo, este estudo tem como objetivo analisar como a literatura tem abordado a formação continuada de professores na região do Semiárido brasileiro voltada para a inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista. A relevância da pesquisa está na necessidade da compreensão das práticas e os desafios enfrentados por educadores em territórios periféricos, com vistas à construção de políticas públicas e ações pedagógicas mais eficazes, contextualizadas e equitativas.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Formação continuada de professores no contexto do Semiárido brasileiro
A formação docente inclusiva depende do repensar o papel docente para além de uma perspectiva transmissivo-reprodutivista. O papel do professor vai além da simples transmissão de conteúdos, sendo um mediador ativo no processo educativo, que contribui para que o estudante assuma uma postura protagonista na construção do próprio conhecimento (Freire, 1991). Nesse sentido, a escolha metodológica do docente torna-se essencial, e a formação continuada surge como uma via para fortalecer a autonomia e o compromisso com uma aprendizagem significativa. A formação continuada configura-se como uma abordagem voltada à transformação da prática pedagógica, fundamentando-se na vivência de propostas inovadoras inspiradas em experiências de outros educadores. Esse processo formativo promove intervenções contínuas, contribuindo para a reconfiguração da realidade profissional dos docentes envolvidos (Sacristán, 1999).
Essa formação abrange aspectos coletivos, institucionais e profissionais, promovendo uma reavaliação constante dos processos pedagógicos, dos conhecimentos e dos valores envolvidos na prática educativa (Candau, 2012). Ela se concretiza por meio de atividades como extensão universitária, grupos de estudo, encontros pedagógicos, cursos e programas diversos, ultrapassando a qualificação mínima exigida para o magistério na educação básica. Seu objetivo central é fomentar a reflexão crítica sobre a prática docente e impulsionar o desenvolvimento técnico, pedagógico, ético e político dos educadores (Brasil, 2015).
Por meio desse processo contínuo, os docentes têm a oportunidade de se atualizar frente às inovações tecnológicas, metodológicas e pedagógicas, assegurando aos alunos um ensino de qualidade, condizente com as exigências e particularidades do século XXI (Silva, 2024). Essa capacitação deve ampliar a criação de espaços escolares democráticos e sensíveis à diversidade, indo além da abordagem teórica ao promover reflexões práticas e estratégias adaptadas às diferentes realidades escolares (Castro et al., 2023).
No entanto, quando se insere essa discussão no contexto do semiárido brasileiro, torna-se evidente que os desafios se intensificam. O Semiárido, predominantemente localizado na região Nordeste, caracteriza-se por um clima quente e seco, com chuvas irregulares e baixa umidade relativa do ar, fatores que historicamente moldaram práticas sociais, econômicas e educacionais marcadas pela vulnerabilidade (Araújo; Souza, 2021). A educação nessa região sofre com infraestrutura precária, escassez de recursos pedagógicos e limitações na formação docente, o que reflete desigualdades históricas e afeta diretamente a qualidade do ensino (Silva, 2020).
As condições de trabalho dos professores no semiárido brasileiro frequentemente são desfavoráveis, com jornadas extensas, múltiplas atribuições e ausência de suporte adequado, dificultando não apenas o exercício pedagógico, mas também o acesso a processos formativos contínuos (Silva; Rosso, 2008; Meneses et al., 2024). Apesar disso, algumas experiências exitosas em municípios como Curaçá e Uauá, na Bahia, demonstram o potencial da educação contextualizada como estratégia para integrar o conhecimento escolar às especificidades socioculturais e ambientais da região (Souza, 2014).
O Relatório Executivo do Plano Estadual de Educação da Bahia reconhece avanços em investimentos na rede física escolar, mas aponta profundas disparidades na distribuição de recursos entre as regiões do estado, destacando o semiárido como um dos territórios mais afetados (Bahia, 2021). A análise de políticas de desenvolvimento regional, como a dos perímetros irrigados, revela que estratégias historicamente voltadas a interesses econômicos concentradores têm negligenciado a garantia de direitos sociais, como a educação, especialmente em áreas vulneráveis (Menesses, 2020; Nascimento; Silva, 2020).
Nesse contexto, a formação continuada dos professores precisa ser pensada de maneira territorializada, considerando os obstáculos concretos vividos nas escolas da região. A urgência de investimentos em formações contextualizadas que abordam criticamente fenômenos como a seca e os estigmas culturais historicamente perpetuados. Muitos docentes ainda reproduzem visões reducionistas sobre o semiárido, reforçando a necessidade de práticas educativas integradas que (re)construam novos olhares sobre o território e fortaleçam o papel da escola como espaço de transformação social (Hofstatter et al., 2015; Oliveira; Nogueira, 2024).
Assim, é imprescindível reconhecer que o aprimoramento profissional docente no semiárido brasileiro passa pela superação de barreiras estruturais e simbólicas, sendo a formação continuada um dos pilares para garantir o direito à educação de qualidade, com equidade e respeito às especificidades regionais (Trebien et al., 2020; Gatti; Barreto, 2009).
2.2 Transtorno do Espectro Autista e suas Implicações no Processo Educacional
O TEA é uma condição do neurodesenvolvimento marcada por alterações na comunicação social e pela presença de comportamentos repetitivos e interesses restritos, com manifestações variadas em intensidade e forma entre os indivíduos (APA, 2014). No entanto, reduzir o autismo a um conjunto de déficits clínicos seria desconsiderar a complexidade das interações entre sujeito e contexto (Papim, 2020; Manske, 2023). A partir de uma abordagem sociocultural, entende-se que as formas de ser, interagir e aprender das pessoas com TEA são influenciadas pelas relações sociais, culturais e históricas em que estão inseridas (Belém et al., 2024; Vygotsky, 1993).
A escola, enquanto espaço formativo e democrático, tem papel crucial no reconhecimento das diferenças e na promoção da equidade (Santana, 2023). Para alunos com TEA, a vivência escolar pode representar tanto oportunidades de desenvolvimento quanto experiências de exclusão, a depender da forma como a instituição lida com a diversidade (Mantoan, 2006). Assim, cabe ao educador o compromisso ético de construir práticas que possibilitem a participação ativa de todos os estudantes, respeitando suas singularidades e modos próprios de aprender (Rios, 2010).
A efetivação da inclusão exige, portanto, práticas pedagógicas adaptadas, que transcendam a simples inserção física dos estudantes com TEA na sala de aula (Brasil, 2015). Estratégias como o uso de recursos visuais, a organização previsível das rotinas escolares, o acolhimento dos interesses específicos e a construção de formas alternativas de comunicação são apontadas como fundamentais para favorecer o engajamento e a aprendizagem (Duek, 2007; Rocha et al., 2025). Tais práticas devem ser fruto de planejamento coletivo e reflexivo, sustentado por uma formação docente contínua e reflexiva, capaz de romper com o capacitismo ainda presente na cultura escolar (Ferreira, 2023; Vieira, 2025).
No Brasil, a educação inclusiva é respaldada por um arcabouço jurídico robusto. A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) estabelece a obrigatoriedade de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, garantindo condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem. Além disso, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) afirma que todos os estudantes, independentemente de suas condições, têm o direito de aprender juntos, na mesma escola e com o mesmo currículo, ainda que com adaptações necessárias.
A abordagem sociocultural, por sua vez, desloca o foco das limitações individuais para as barreiras contextuais, ressaltando que a aprendizagem ocorre por meio da mediação social e das interações que se estabelecem no cotidiano escolar (Vygotsky, 1993). Com base nesse entendimento, a inclusão de estudantes com TEA deve ser pensada como uma prática político-pedagógica, centrada na escuta, no respeito às diferenças e na valorização de cada sujeito como produtor de cultura e conhecimento (Skliar, 1998; Mantoan, 2006).
2.3 Práticas inclusivas e metodológicas para alunos com TEA
A inclusão escolar de alunos com Transtorno do Espectro Autista ultrapassa o campo do idealismo e se configura como uma exigência ética e política que demanda transformações estruturais, culturais e pedagógicas profundas. Mais do que garantir presença física, trata-se de assegurar participação ativa, aprendizado significativo e desenvolvimento integral. Esse processo requer a formação inicial e continuada dos professores, revisão de materiais didáticos, apoio de políticas públicas eficazes e uso de tecnologias assistivas ajustadas às singularidades de cada estudante (Uzeda, 2019; Rocha et al., 2025)
Práticas pedagógicas centradas no aluno, como o ensino individualizado, a aprendizagem colaborativa e os métodos visuais, são apontadas como eficazes, especialmente quando associadas à Análise do Comportamento Aplicada (ABA), ao Treinamento de Habilidades Sociais (TSS) e a modelos autorregulatórios como o SRSD. Estratégias como o mnemônico RAP e o uso de planos de ensino individualizados contribuem para o desenvolvimento da autonomia, da organização do pensamento e da comunicação funcional. A adaptação curricular, por sua vez, é vista não como concessão, mas como direito e estratégia legítima de acesso ao conhecimento (Oliveira et al., 2024).
A construção de ambientes inclusivos exige ainda, uma rede de apoio entre professores, famílias e profissionais da saúde. A escuta ativa dos responsáveis torna-se uma ponte para compreender os interesses, limites e potencialidades da criança com TEA, favorecendo intervenções mais assertivas (Beghin, 2021). O uso de recursos sensoriais e lúdicos, como jogos e materiais dinâmicos, amplia o engajamento e o prazer no aprender, respeitando a diversidade de formas de expressão e aprendizado desses alunos (Nicola; Paniz, 2016; Cunha, 2013).
A formação continuada é elemento-chave para sustentar essas práticas. Mais do que repassar conteúdo, ela deve proporcionar espaços de reflexão, troca de experiências e construção de repertórios pedagógicos que dialoguem com a realidade da sala de aula. os professores têm demandas diferentes e necessitam de percursos formativos flexíveis, práticos e voltados para a superação da insegurança diante da diversidade (Magalhães et al., 2017; Steen et al., 2020).
Por fim, a inclusão escolar de alunos com TEA só será efetiva se compreendida como um processo coletivo e contínuo, que envolve a reconfiguração das práticas docentes, o fortalecimento da cultura escolar e o investimento em recursos materiais, humanos e emocionais. Trata-se, antes de tudo, de uma escolha diária pela empatia, pela escuta e pelo compromisso com uma escola que acolhe e transforma.
3 METODOLOGIA
Esta pesquisa adota uma abordagem qualitativa, de natureza exploratória e descritiva, com o intuito de compreender como a formação continuada de professores tem sido discutida na literatura científica no contexto da inclusão de alunos com TEA na região semiárida do Brasil. Para tanto, optou-se por uma revisão sistemática da literatura, onde permitirá reunir, analisar e interpretar, de forma rigorosa e criteriosa, os estudos relevantes sobre o tema nos últimos anos.
A coleta de dados foi realizada entre os meses de abril e maio de 2025, utilizando as bases de dados SciELO, ERIC e Google Scholar. Foram utilizados os descritores combinados: autismo, formação continuada e semiárido, unidos pelo operador booleano “AND”, com o objetivo de localizar produções científicas que abordassem simultaneamente esses três eixos.
O recorte temporal adotado abrange o período de 2020 a 2025, de modo a garantir a atualidade dos estudos.
Como critérios de inclusão, consideraram-se: artigos publicados em periódicos científicos revisados por pares; acesso aberto; publicações que abordem diretamente a formação continuada de professores voltada à inclusão de alunos com TEA, especialmente no contexto do semiárido brasileiro. Embora o IFAC esteja fora do semiárido, optou-se pela inclusão desse estudo por tratar-se de uma instituição em região com características de vulnerabilidade educacional e desafios estruturais similares aos enfrentados no semiárido nordestino, permitindo diálogo metodológico com o objeto da pesquisa.
Foram excluídos: artigos duplicados entre bases; produções que não envolvessem a atuação docente no ensino básico; estudos que tratassem de autismo em contextos clínicos, mas não educacionais; publicações em anais; livros; artigos de revisão de literatura; monografias; e textos sem recorte regional ou com foco exclusivo em outras deficiências. A busca inicial foi feita por meio da leitura dos títulos e resumos, com o objetivo de identificar os estudos que tratavam diretamente do tema da pesquisa. Em seguida, os artigos pré-selecionados foram lidos integralmente, etapa na qual foram descartados aqueles que, apesar de aparentarem pertinência na fase preliminar, não abordavam diretamente os elementos centrais da pesquisa após a leitura completa (ver Figura 1).
Figura 1 – Percurso esquemático da pesquisa
Fonte: elaboração própria (2025).
Os dados extraídos dos estudos foram organizados e analisados por meio da análise de conteúdo temática, conforme Bardin (2011), permitindo a identificação e interpretação de categorias emergentes relacionadas às práticas formativas, desafios contextuais e estratégias inclusivas no ensino de alunos com TEA.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Com o objetivo de identificar a produção acadêmica existente sobre a relação entre autismo, formação continuada de profissionais da educação e o contexto do semiárido, foi realizada uma busca sistemática em diferentes bases de dados científicas. Essa etapa foi fundamental para mapear o estado atual das publicações na área e verificar a presença (ou ausência) de estudos que abordem essa temática de forma integrada. A seguir, são apresentados os resultados obtidos nas bases SCIELO, ERIC e Google Scholar, considerando diferentes combinações de palavras-chave, operadores booleanos e filtros de busca.
A busca revelou disparidades significativas entre as bases de dados consultadas. A base de dados da SciELO, voltada majoritariamente à produção científica da América Latina, não retornou nenhum resultado quando utilizados os três descritores combinados (autismo AND formação continuada AND semiárido). No entanto, ao remover o filtro semiárido, foram encontrados 6 artigos, dos quais apenas 2 se enquadraram no recorte temporal estabelecido (2020-2025), evidenciando uma produção ainda limitada sobre a formação docente para inclusão de alunos com TEA em regiões específicas como o semiárido.
A base ERIC, amplamente utilizada para pesquisas educacionais internacionais, não apresentou nenhum resultado relevante, tanto com quanto sem o uso do termo “semiárido”, o que pode indicar uma lacuna na literatura internacional ou a utilização de terminologias distintas para representar contextos regionais vulneráveis.
Por sua vez, o Google Scholar apresentou o maior volume de resultados. A busca inicial com os três descritores resultou em 691 artigos, reduzidos a 457 após aplicação do filtro temporal (2020-2025). Com ordenação por relevância, obteve-se 260 artigos, sendo 102 os que continham simultaneamente as três palavras-chave. Após análise de títulos, apenas 3 artigos se mostraram diretamente relacionados ao tema da pesquisa.
Quando o termo “semiárido” foi removido, o número total de resultados saltou para 26.100, sendo 16.000 dentro do período delimitado, o que reforça a necessidade de refinamento metodológico para assegurar a pertinência dos materiais utilizados. A seleção final dos artigos considerados para análise foi feita a partir da leitura dos títulos e resumos, e posteriormente da leitura integral dos textos, com base nos critérios de inclusão e exclusão definidos na metodologia. Ao final do processo, três artigos foram considerados adequados para compor a discussão desta pesquisa (ver Figura 2).
Figura 2 – Fluxograma dos resultados da pesquisa
Fonte: elaboração própria (2025)
O resultado encontrado após a seleção dos dados, composto por conteúdos de três artigos científicos denota a escassez de publicações referentes à inclusão educacional de estudantes autistas no semiárido. Essa evidência indica a necessidade de mais estudos na área. No quadro a seguir, são apontadas as referências e informações básicas de cada artigo selecionado:
Quadro 1 – Artigos analisados
Fonte: elaboração própria (2025)
A análise dos dados produzidos a partir dos artigos selecionados possibilitou elencar, a posteriori, as seguintes categorias: formação continuada, impactos positivos na inclusão de alunos com TEA e lacunas e ausências significativas nos estudos analisados. Essas categorias orientaram a discussão crítica dos textos, permitindo evidenciar como os autores abordam a capacitação docente, os efeitos práticos das estratégias inclusivas no contexto escolar e as limitações ainda presentes nas investigações sobre a temática.
4.1 Formação continuada de professores no Brasil
Os três artigos analisados tratam a formação continuada como um elemento fundamental para a efetivação das práticas inclusivas, embora com abordagens distintas quanto à profundidade e à aplicação prática. O estudo de Lima e Amaral (2025) se destaca por apresentar uma proposta concreta voltada especificamente para a inclusão de estudantes com TEA, com um curso autoinstrucional de 20 horas, oferecido via plataforma Moodle. A formação foi elaborada com base em diagnóstico de necessidades formativas, estruturação modular e validação técnica, visando oferecer um modelo acessível e aplicável à rotina docente, superando lacunas da formação inicial tradicional.
Ainda no estudo de Lima e Amaral (2025), é descrita a criação de um curso online estruturado em dois módulos: um teórico, voltado para legislações e conceitos básicos, e outro prático, com foco em estratégias pedagógicas aplicáveis, desenvolvido a partir das demandas identificadas junto aos docentes do IFAC Campus Rio Branco. A iniciativa busca responder às necessidades locais, promovendo mudanças atitudinais e práticas no corpo docente e reforçando a importância de propostas contextualizadas, acessíveis e integradas à realidade educacional vivida pelos professores.
Em contraste, o artigo de Oliveira et al. (2025) reconhece a formação continuada como pilar essencial da inclusão, mas a aborda apenas em termos conceituais e reflexivos, sem apresentar ações concretas ou evidências empíricas de implementação de práticas formativas. Já o estudo de Silva (2024), com base em entrevistas com professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) da região do Piemonte da Diamantina (BA), denuncia a fragilidade das formações oferecidas, que são escassas, pontuais e muitas vezes desvinculadas das realidades escolares. A ausência de cursos específicos sobre TEA, Braille e tecnologias assistivas contribui para sentimentos de insegurança e sobrecarga entre os profissionais, que frequentemente recorrem à autoformação.
Apesar das diferentes abordagens, os estudos convergem na constatação de que a formação continuada precisa ser repensada tanto em conteúdo quanto em formato. A existência de propostas práticas, ainda que pontuais, aponta caminhos possíveis e viáveis, mas a ausência de políticas públicas permanentes e estruturadas evidencia a negligência institucional e a sobrecarga imposta ao docente como responsável exclusivo pela própria capacitação.
Esse cenário reforça a importância de uma formação que vá além de eventos isolados, configurando-se como um processo contínuo, prático e articulado às demandas reais das escolas (Freire, 1991), ao defender uma prática pedagógica baseada na autonomia crítica do educador. A crítica à ausência de formações sistemáticas, presente nos estudos analisados, também dialoga com o que propõe o documento do Ministério da Educação – MEC (Brasil, 2015), ao indicar que a formação continuada deve ser colaborativa e vinculada à prática.
A proposta de cursos voltados à diversidade e às adaptações curriculares, como os relatados nos artigos, conforme Castro et al., (2023), de uma escola inclusiva, flexível e acolhedora. Com isso, Trebien et al. (2020) fortalecem essa discussão ao afirmar que a formação docente deve ser um compromisso permanente, o que respalda as críticas dos docentes que relatam a necessidade de se auto instruírem em razão da ausência de apoio institucional.
Considerando a realidade do semiárido brasileiro, esse desafio ganha ainda mais complexidade. A escassez de recursos, o distanciamento dos centros de formação e a sobrecarga docente tornam urgente a formulação de propostas territorializadas de formação continuada, capazes de responder às especificidades regionais com soluções acessíveis, contextualizadas e institucionalmente garantidas.
4.2 Impactos práticos na inclusão de alunos com TEA
Embora os artigos analisados reconheçam a importância da formação continuada para a efetivação da inclusão de estudantes com TEA, os impactos práticos observados variam entre projeções futuras, diagnósticos de fragilidades e potencial transformador ainda não aplicado. O estudo de Lima e Amaral (2025) se destaca ao propor uma formação estruturada voltada à inclusão no ensino profissional e tecnológico. Embora o curso ainda não tenha sido aplicado à época da publicação, ele foi validado por especialistas e apresenta diretrizes claras voltadas ao planejamento individualizado, às adaptações curriculares e à flexibilização metodológica. Essas diretrizes demonstram aplicabilidade direta, com potencial real de qualificar os professores para práticas inclusivas e ampliar a permanência dos estudantes com TEA. Ainda que o impacto prático esteja no plano da expectativa, a proposta é concreta e voltada à transformação do ambiente escolar.
Por outro lado, o artigo de Oliveira et al. (2025) contribui com reflexões teóricas sobre os obstáculos à inclusão, como a sobrecarga docente, a ausência de metodologias adaptadas e a resistência institucional à mudança. Embora reconheça a urgência dessas questões, o texto não apresenta dados empíricos nem experiências de intervenção que evidenciem transformações práticas. As sugestões apresentadas, como adaptação curricular e fortalecimento de redes de apoio, permanecem no campo da proposição teórica.
De forma semelhante, o estudo de Silva (2024) evidencia, a partir de relatos de docentes do Atendimento Educacional Especializado, que a precarização das condições de trabalho e a ausência de formação específica têm efeitos negativos diretos na inclusão de alunos com TEA. Os professores relatam dificuldade em planejar intervenções eficazes, improvisações na prática pedagógica e ausência de suporte técnico, como equipes multidisciplinares, intérpretes de Libras e mediadores escolares. Embora o foco do artigo seja mais amplo, os dados indicam que a falta de estrutura e formação resulta, na prática, em exclusão silenciosa e fragilidade no atendimento às necessidades específicas dos estudantes autistas.
A análise dos três estudos revela que, embora haja esforços de diagnóstico e projeções de impacto, os resultados práticos ainda são limitados. Apenas um artigo apresenta uma proposta formativa concreta com potencial de aplicação. Os demais concentram-se em reflexões e denúncias de falhas institucionais, sem registros de intervenções implementadas ou impactos mensuráveis.
Esse quadro corrobora com Freire (1991), ao destacar que mudanças reais na prática docente exigem mais do que reflexão: é preciso que a formação esteja articulada à ação concreta e à transformação crítica do cotidiano escolar. Conforme estabelece o documento do BRASIL (2015), a formação continuada precisa estar integrada à prática pedagógica para que produza efeitos reais na aprendizagem e inclusão. A ausência de políticas públicas estruturadas, como evidenciado nos estudos analisados, contraria o princípio de continuidade e efetividade defendido por autores como Trebien et al. (2020), que reconhecem que a ausência de institucionalização leva à sobrecarga e à improvisação por parte dos professores.
Logo, é reforçada a urgência de políticas de formação que extrapolam o plano teórico e sejam acompanhadas de ações práticas, acessíveis e sistemáticas, com monitoramento de resultados e apoio técnico constante, especialmente em regiões que acumulam desafios estruturais como o semiárido brasileiro.
4.3 Lacunas e ausências significativas nos estudos analisados
Apesar de contribuírem com reflexões relevantes sobre a inclusão de alunos com TEA, os estudos analisados apresentam lacunas importantes que limitam a aplicabilidade prática dos resultados e a consolidação de caminhos efetivos para a formação docente e a melhoria da inclusão escolar. O artigo de Lima e Amaral (2025), embora traga uma proposta concreta de formação continuada validada por especialistas, carece de dados empíricos que comprovem sua aplicação prática. A ausência de uma etapa de implementação do curso junto aos professores da rede pública impede a avaliação de sua efetividade no cotidiano escolar. Além disso, o estudo não contempla a escuta direta dos estudantes com TEA, o que enfraquece a compreensão das barreiras percebidas por esse público. O impacto real do curso, portanto, permanece no campo das expectativas, e futuras pesquisas que acompanhem a aplicação e os desdobramentos da formação seriam fundamentais para qualificar a proposta.
No caso do artigo de Oliveira et al. (2025), a principal lacuna é a ausência de dados empíricos e de propostas formativas estruturadas. O texto mantém-se no campo teórico-reflexivo, sem apresentar relatos de experiências, estratégias aplicadas ou distinções claras entre os diferentes perfis da neurodiversidade, o que dilui a especificidade dos desafios enfrentados por alunos com TEA. A formação continuada, embora reconhecida como necessária, é mencionada apenas de forma genérica, sem aprofundamento. Além disso, o estudo não escuta professores nem estudantes, limitando-se à análise da legislação e dos desafios generalizados da inclusão.
Por sua vez, Silva (2024) realiza um diagnóstico aprofundado das dificuldades vividas pelos docentes do Atendimento Educacional Especializado, especialmente no interior da Bahia, mas não propõe encaminhamentos ou soluções práticas. Faltam sugestões de políticas públicas, propostas de formação continuada ou exemplos de práticas bem-sucedidas. Além disso, ainda que mencione alunos com TEA, o estudo não aprofunda suas especificidades, tratando-os dentro de uma categoria genérica de estudantes com deficiência. A ausência da escuta dos alunos e a limitação regional do estudo também reduzem seu alcance e aplicabilidade em outros contextos.
Essas lacunas apontam para a necessidade de uma produção científica mais comprometida com a transformação da prática pedagógica, baseada em evidências e na escuta ativa de todos os sujeitos envolvidos. Pensar a inclusão exige mais do que apontar desafios: é preciso propor ações viáveis, promover a formação contínua e articular teoria, prática e contexto. A ausência dessas dimensões nos estudos analisados revela um campo ainda em construção, que precisa avançar na direção de pesquisas aplicadas, sensíveis às realidades locais e voltadas à efetividade das práticas inclusivas (Freire, 1999; Trebien et al., 2020).
4.4 Articulação com a fundamentação teórica
A análise dos três artigos selecionados evidencia que a formação continuada é amplamente reconhecida como componente essencial para a inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista, mas sua efetivação ainda enfrenta entraves importantes. Quando confrontamos esses achados com a fundamentação teórica, observa-se que os estudos corroboram parte dos autores analisados, ao mesmo tempo que revelam lacunas entre o discurso e a prática.
O estudo de Lima e Amaral (2025) é o que mais se aproxima das concepções defendidas por Freire (1991) e Mantoan (2023), ao propor uma formação que parte da realidade dos professores e busca transformá-la de forma crítica e prática. A estrutura do curso, baseada em diagnóstico institucional e voltada à adaptação metodológica, exemplifica o que Libâneo (2006) e Saviani (2011) conceituam como formação voltada à autonomia docente e à promoção da equidade no ambiente escolar. Ainda que o estudo não traga dados de implementação, ele se destaca pela coerência entre teoria e proposta pedagógica.
Em contraste, Silva (2024) e Oliveira et al. (2025) apontam falhas estruturais e ausência de formações específicas como elementos que fragilizam a prática inclusiva. As experiências narradas por professores no estudo de Silva evidenciam o descompasso entre o que estabelecem as políticas públicas e as condições reais de trabalho nas redes escolares, ao destacarem que a precarização docente compromete a inclusão e o desenvolvimento profissional. Além disso, a ausência de escuta dos próprios estudantes com TEA e de proposições formativas concretas nos dois estudos distanciam-se da prática pedagógica humanizada e situada (Sacristán, 1999).
A menção às barreiras atitudinais como obstáculo à inclusão, presente em Oliveira et al. (2025), está em sintonia com Mantoan (2023): não basta garantir acesso físico ou curricular, é preciso transformar concepções profundamente arraigadas no cotidiano escolar. Logo, os estudos reforçam que a formação continuada não deve apenas transmitir conteúdos, mas provocar reflexões críticas sobre a prática docente, conforme Freire (1991).
Desse modo, a análise evidencia que, embora as diretrizes legais e teóricas da educação inclusiva estejam consolidadas, ainda falta articulação entre teoria, formação e realidade escolar. A persistência de práticas improvisadas, ausência de planejamento formativo sistemático e sobrecarga docente indica que, sem investimento institucional contínuo e políticas formativas contextualizadas, a inclusão tende a permanecer mais como ideal do que como prática efetiva.
5 CONCLUSÃO/CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo constatou uma produção científica escassa e desigual sobre a inclusão educacional de estudantes autistas no semiárido brasileiro. Após a aplicação dos critérios de triagem e leitura integral, apenas três artigos foram selecionados para análise aprofundada. Os resultados indicam que, embora a formação continuada seja amplamente reconhecida como essencial para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas, são raras as propostas efetivamente aplicadas e contextualizadas ao atendimento de alunos com TEA, sobretudo em regiões vulneráveis como o semiárido brasileiro.
Entre os três artigos analisados, apenas um apresentou uma proposta formativa estruturada e validada, porém ainda não implementada em campo; os demais limitaram-se à análise teórica e diagnóstica da realidade educacional, sem apresentar intervenções concretas. Como contribuição para a área do ensino interdisciplinar, a pesquisa evidencia a urgência de integrar saberes da educação, psicologia, saúde e serviço social na construção de formações continuadas que considerem as particularidades territoriais e socioculturais da região semiárida. Além disso, destaca a importância de que tais ações estejam vinculadas a políticas públicas estruturadas, que articulem teoria e prática de forma contínua e sensível à diversidade.
Entre as limitações deste estudo, destaca-se o número reduzido de publicações que atenderam simultaneamente aos três eixos da pesquisa: autismo, formação continuada e semiárido, o que limita a generalização dos resultados. Também se observa a predominância de estudos teóricos, com carência de dados empíricos que permitam avaliar o impacto real das propostas formativas no cotidiano escolar.
Assim, recomenda-se a continuidade da investigação com estudos aplicados que acompanhem a implementação de formações específicas em diferentes redes de ensino, com foco na escuta de professores, estudantes e demais agentes escolares. Também se aponta a necessidade de ampliar o investimento público em ações formativas contextualizadas, capazes de promover práticas inclusivas efetivas e sustentáveis. A inclusão de estudantes com TEA, sobretudo em territórios historicamente marcados por desigualdades, exige mais do que diretrizes legais: requer planejamento, ação concreta e compromisso político com uma educação verdadeiramente inclusiva.
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1 Graduada em Engenharia Agronômica (UNEB). Discente do Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Dinâmicas de Desenvolvimento do Semiárido da Universidade Federal do Vale do São Francisco (PPGDiDeS/UNIVASF) Campus Petrolina. e-mail: jesusmarianasantana@hotmail.com
2 Graduado em Arquitetura e Urbanismo (UFAL). Discente do Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Dinâmicas de Desenvolvimento do Semiárido da Universidade Federal do Vale do São Francisco (PPGDiDeS/UNIVASF) Campus Petrolina. e-mail: gabrielsales.urb@gmail.com
3 Graduada em Enfermagem (UNIVASF). Discente do Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Dinâmicas de Desenvolvimento do Semiárido da Universidade Federal do Vale do São Francisco (PPGDiDeS/UNIVASF) Campus Petrolina. e-mail: fernandaemilia123@gmail.com
4 Licenciada em Ciências Biológicas (FFPP/UPE) Discente do Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Dinâmicas de Desenvolvimento do Semiárido da Universidade Federal do Vale do São Francisco (PPGDiDeS/UNIVASF) Campus Petrolina. e-mail: kelmapassosoliveira@gmail.com
5 Graduado em Letras – Português/Inglês (UPE). Discente do Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Dinâmicas de Desenvolvimento do Semiárido da Universidade Federal do Vale do São Francisco (PPGDiDeS/UNIVASF) Campus Petrolina. e-mail: robismaralencar@outlook.com
6 Licenciada em Pedagogia (URCA). Discente do Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Dinâmicas de Desenvolvimento do Semiárido da Universidade Federal do Vale do São Francisco (PPGDiDeS/UNIVASF) Campus Petrolina. e-mail: leovalho2008@hotmail.com
7 Docente de Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Dinâmicas de Desenvolvimento do Semiárido da Universidade Federal do Vale do São Francisco (PPGDiDeS/UNIVASF) Campus Petrolina. Doutora em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde (PPGEC/UFRGS). e-mail: gisele.shaw@univasf.edu.br