O USO DE ATIVIDADES LÚDICAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NUMÉRICA INCLUSIVA DE CRIANÇAS COM TEA NA EMEI

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ch10202512061433

Ana Maria Dias Cerqueira; Andrea Fernandes da Silva Ramos; Beatriz Sales de Souza; Jaimisson Paulo da Silva; Juliana Ferreira Rodrigues; Maria Caroline Domingos da Silva; Matheus Oliveira Costa; Rony Bismarki Souza dos Santos

RESUMO:

A proposta deste projeto, ao trazer o jogo como ferramenta pedagógica, não apenas proporciona um ambiente de aprendizagem mais atraente e inclusivo, mas também facilita o desenvolvimento de habilidades cognitivas, motoras e sociais, tanto para crianças com TEA quanto para os demais alunos, com isso, nossa aula prática com jogos de LEGO buscará integrar os princípios teóricos da educação infantil, as diretrizes pedagógicas municipais e as necessidades específicas de cada aluno, tornando o aprendizado mais leve e inclusivo, respeitando o momento de cada criança visibilizando suas conquistas e trazendo uma educação equitativa para a sala de aula, temos como propósito principal a criação um material didático lúdico e inclusivo que além de colaborar com o processo de aprendizagem de noções numéricas e quantificações básicas, para as crianças com TEA (Transtorno do Espectro Autista) na etapa na educação infantil, proporcione o desenvolvimento das habilidades cognitivas e sociais. Os jogos de construção permitiram que as crianças manipulassem peças coloridas e estruturassem diferentes formas, colaborando com seus pares e desenvolvendo habilidades sociais como o compartilhamento e o trabalho em equipe. Além disso, as crianças com TEA puderam, de forma lúdica, explorar conceitos como a quantidade e a sequência, seguindo a proposta curricular que valoriza o “aprender brincando” na educação infantil, como apontado pelo Currículo da Cidade de São Paulo (2017), que se trata de um documento institucional.

PALAVRAS-CHAVE: Educação; Jogos; Lego; Autismo; Inclusão.

1 INTRODUÇÃO

A inclusão, um tema central no ambiente educacional atual, é garantida pela adaptação curricular e pela utilização de estratégias pedagógicas que permitem que todos os alunos participem ativamente do processo de aprendizagem. Para desenvolvermos nosso Projeto Integrador, planejamos realizar uma aula especial utilizando jogos de LEGO, uma ferramenta lúdica que permite apresentar a matemática de maneira prática e divertida, incentivando o aprender brincando. O uso do LEGO facilitará o ensino de conceitos matemáticos, como quantidade e classificação, por meio da brincadeira, estimulando a criatividade e a colaboração entre as crianças.

Brincar é aprender – esse princípio é uma das bases do ensino infantil e é amplamente respaldado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e pelo currículo da cidade de São Paulo (2017), que enfatiza que a ludicidade deve ser a principal forma de aprendizagem nessa fase. Como afirma Vygotsky (1984), “a brincadeira é uma atividade fundamental para o desenvolvimento infantil”, pois permite à criança explorar o mundo ao seu redor, desenvolver a linguagem, a imaginação e o pensamento lógico.

Piaget (1971), outro teórico essencial para a educação infantil, defende que o jogo é uma forma natural de a criança construir seu conhecimento, organizando informações e compreendendo conceitos de forma espontânea e significativa.

As atividades lúdicas como o uso de jogos de LEGO promovem a aprendizagem significativamente ao alinham-se com as teorias de Vygotsky e Piaget pois permite que a criança construa um conhecimento de forma ativa (Piaget) e se desenvolva socialmente através da interação e mediação com pares e adultos, e com o currículo da cidade que propõe que o processo de ensino-aprendizagem, especialmente na educação infantil, seja pautado na experiência, no brincar e no desenvolvimento integral da criança (Currículo da Cidade, 2019).

A proposta dessa aula busca promover não apenas o desenvolvimento cognitivo, mas também a inclusão, permitindo que todos os alunos, independentemente de suas necessidades, participem e se sintam integrados no ambiente escolar.

O desenvolvimento de uma aula que utiliza jogos para ensinar matemática também tem base em pesquisas que apontam que atividades lúdicas são eficazes no aprendizado de conteúdos complexos. Teóricos da educação como Kishimoto (1992), “o jogo com sua função lúdica de propiciar diversão, prazer e mesmo desprazer ao ser escolhido de forma voluntária e o jogo com sua função educativa, aquele que ensina completando o saber, o conhecimento e a descoberta do mundo pela criança “. (Campagne, 1989 – Kishimoto 1992).

A aprendizagem por meio da brincadeira valoriza o processo, permitindo que as crianças desenvolvam habilidades de forma natural e envolvente.

Este projeto visa, portanto, não apenas a adaptação das atividades para os alunos com TEA, mas também a promoção de um ambiente inclusivo, onde todos possam aprender juntos. O desafio da inclusão não está apenas em garantir a presença dos alunos com deficiências na sala de aula, mas em adaptar o ensino para que eles realmente participem e se desenvolvam junto aos seus pares. Com isso, nossa aula prática com jogos de LEGO buscará integrar os princípios teóricos da educação infantil, as diretrizes pedagógicas municipais e as necessidades específicas de cada aluno.

Princípios Teóricos da educação:

Construtivismo (Piaget): Segundo Jean Piaget, a aprendizagem ocorre quando a criança constrói seu conhecimento através da interação com o ambiente. O LEGO permite a exploração prática e a resolução de problemas, o que facilita a construção de conceitos, como forma, tamanho e quantidade.

Socio interacionismo (Vygotsky): Lev Vygotsky destaca a importância da interação social para a aprendizagem. Com os jogos de LEGO, as crianças trabalham juntas, comunicando-se, compartilhando ideias e aprendendo umas com as outras, o que fortalece a cooperação e o aprendizado em grupo.

Psicomotricidade (Wallon): Para Henri Wallon, o desenvolvimento infantil é integrado, envolvendo aspectos motores, emocionais e cognitivos. O uso do LEGO promove o desenvolvimento motor, especialmente a coordenação motora fina, ao mesmo tempo que incentiva a expressão emocional e a criatividade.

Aprendizagem ativa (Montessori): Maria Montessori defendia a aprendizagem através da experiência prática e autônoma. Com o LEGO, as crianças podem explorar livremente e criar conforme sua imaginação, o que promove a independência, a concentração e o desenvolvimento das habilidades de resolução de problemas.

Teoria das Inteligências Múltiplas (Gardner): Howard Gardner propõe que as crianças possuem diferentes tipos de inteligência. O LEGO contribui para o desenvolvimento de várias dessas inteligências, como a espacial, pela criação e montagem de estruturas, a lógicomatemática, por meio da resolução de problemas, e a interpessoal, ao colaborar com os colegas.

Abordagem Reggio Emilia: Nessa abordagem, o ambiente é visto como um “terceiro professor” e as crianças são incentivadas a explorar e expressar suas ideias criativamente. O LEGO se torna uma ferramenta para expressar pensamentos, explorar materiais e desenvolver projetos colaborativos, com uma visão participativa e exploratória da aprendizagem.

Esses princípios ajudam a fundamentar a utilização do LEGO como um recurso educativo valioso, que apoia o desenvolvimento cognitivo, emocional, social e motor das crianças, favorecendo uma aprendizagem rica e significativa.

2 OBJETIVOS

2.1 Objetivo Geral

Com base na investigação realizada no ambiente escolar, neste Projeto Integrador temos como propósito principal a criação um material didático lúdico e inclusivo que além de colaborar com o processo de aprendizagem de noções numéricas e quantificações básicas, para as crianças com TEA (Transtorno do Espectro Autista) na etapa na educação infantil, proporcione o desenvolvimento das habilidades cognitivas e sociais.

2.2 Objetivo específico

Desenvolvimento um jogo didático para promover o aprendizado de noções numéricas e quantificações básicas para crianças com TEA, de forma lúdica, interativa e inclusiva, utilizando o LEGO como ferramenta para auxiliar na no aprendizado matemático.
Realizar a implementação do material desenvolvido, por meio de atividades práticas lúdicas na sala de aula no contexto da educação infantil, observando o progresso no desenvolvimento das noções numéricas e habilidades sociais.

3 JUSTIFICATIVA E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA

A inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e outras deficiências nas escolas de ensino infantil é um desafio que exige adaptações pedagógicas, curriculares e estruturais. A necessidade de garantir uma educação inclusiva está em consonância com a legislação vigente, como a Lei Brasileira de Inclusão (Lei 13.146/2015) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, que enfatizam o direito à educação de qualidade para todas as crianças, independentemente de suas limitações. No contexto da EMEI CEU Butantã, onde há uma diversidade de alunos com diferentes necessidades, incluindo autistas de suporte 2 e 3, o desafio é ainda maior devido à complexidade das adaptações necessárias.

O uso de atividades lúdicas, como jogos de LEGO, se justifica pela necessidade de integrar os alunos com TEA ao processo de aprendizagem de forma significativa, respeitando suas particularidades. A metodologia de ensino por meio de jogos permite que a criança aprenda no seu próprio ritmo, de maneira interativa e criativa, além de promover a inclusão social entre os alunos. Segundo Vygotsky (1984), a interação social é um fator fundamental no desenvolvimento cognitivo, e os jogos permitem uma mediação entre o conteúdo pedagógico e as habilidades de comunicação e socialização das crianças.

O problema a ser investigado neste projeto está relacionado à dificuldade de inclusão efetiva de alunos com TEA em turmas regulares da educação infantil, especificamente em uma turma de 25 alunos na EMEI CEU Butantã, onde 2 alunos são autistas (suportes 2 e 3). A questão central gira em torno das estratégias pedagógicas e das adaptações curriculares necessárias para que esses alunos participem de forma significativa do processo de ensinoaprendizagem, sem que isso prejudique o desenvolvimento dos demais alunos da turma.

O foco do estudo será a implementação de uma aula de matemática utilizando jogos de LEGO, uma ferramenta lúdica que visa facilitar a compreensão de conceitos matemáticos e promover a interação social. A pesquisa busca compreender como a atividade lúdica pode ser adaptada para atender às necessidades específicas dos alunos com TEA e, ao mesmo tempo, beneficiar o desenvolvimento cognitivo e social de toda a turma.

Além disso, será analisada a eficácia dessa abordagem para promover a interação social e facilitar o aprendizado de alunos com diferentes perfis de desenvolvimento. A proposta também investigará como o ambiente escolar, com suas diretrizes inclusivas e adaptações estruturais, pode colaborar para a redução de barreiras no processo de ensino-aprendizagem.

4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

4.1 A Importância do Lúdico no Aprendizado Infantil

A educação infantil é a etapa inicial da educação básica, e essa fase é fundamental para o desenvolvimento integral da criança, pois abrange os aspectos; físicos, afetivos, sociais e cognitivos.

É nesse momento no qual é construído o conhecimento de mundo da criança, através da ludicidade, representada através da exploração e vivências recreativas, brincadeiras, e jogos, que é primordial no processo.

A criança aprende brincando, essa é compreensão do que teóricos como Lev Vygotsky que destacou a importância da interação social no aprendizado e argumentou que as brincadeiras ajudam as crianças a internalizarem conceitos simples ou complexos e habilidades através da colaboração e do diálogo.

Conceitos de infância e Ludicidade: Pode-se afirmar que as experiências individuais vivenciadas na infância são únicas, independentemente do contexto geográfico ou da época em que o indivíduo se encontra. O que se mantém constante é que a infância constitui uma fase de significativo desenvolvimento cognitivo, afetivo, físico e psíquico, ocorrendo por meio da construção e reconstrução de saberes. A forma como os seres humanos aprendem e amadurecem ao longo do tempo abriu caminho para a formulação de distintas teorias e concepções acerca do desenvolvimento humano, por consequência no conceito de infância.

Três concepções se destacam por suas particularidades argumentativas: a inatista, a ambientalista e a interacionista.

De acordo com a perspectiva inatista, também conhecida como apriorista, as características congênitas de uma criança não apenas definem suas propriedades físicas, mas, principalmente, moldam seu caráter, personalidade e padrões de comportamento. Fundamentados na filosofia racionalista de Platão, os inatistas sustentam que são as ideias inatas, previamente determinadas no indivíduo, que influenciam seus gostos e habilidades, os quais se desenvolverão plenamente até a fase adulta. Dessa forma, cabe à escola identificar e aprimorar esses talentos inatos em cada criança, promovendo o desenvolvimento de habilidades relacionadas a esportes, artes ou raciocínio lógico, por exemplo.

Na concepção ambientalista, também conhecida como empirista e inspirada nos preceitos filosóficos de Aristóteles e John Locke, defende um entendimento contrário ao da concepção inatista.

A concepção ambientalista considera que o desenvolvimento humano é amplamente influenciado pelas ações do meio. De acordo com essa perspectiva, a criança assimila passivamente as interações e estímulos proporcionados pelo ambiente, que se torna o principal agente modelador de seu comportamento durante a infância. Um ambiente caracterizado pela violência, hostilidade ou pela limitação das atividades lúdicas e brincadeiras pode, portanto, transformar as crianças em adultos com comportamentos violentos e hostis. Para os defensores do ambientalismo, a criança carece de livre-arbítrio e capacidade de escolha. Locke (1979) afirma que o ser humano nasce como uma “tábula rasa”, ou seja, uma folha em branco que será moldada pelas experiências e influências do ambiente em que está inserido.

É através dos sentidos que ela experiencia o mundo, sendo essas experiências sensoriais determinantes para estabelecer uma compreensão da realidade.

Já a concepção interacionista, atribui que as crianças são indivíduos ativos em suas interações com o meio, e, portanto, são protagonistas da construção de suas histórias que passam a não ser determinadas biologicamente ou pelo ambiente.

Vygotsky introduziu uma visão inovadora sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento com a ideia de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Esse conceito vai além das teorias que focam apenas no que a criança já consegue fazer sozinha, propondo que o desenvolvimento também depende do que ela pode alcançar com ajuda. A ZDP é criada pelas interações culturais e sociais, que abrem espaço para o crescimento das habilidades em potencial.

A ZDP é um parâmetro importante para a prática pedagógica, ligando o nível de desenvolvimento real — o que a criança consegue fazer sozinha — ao nível de desenvolvimento potencial — o que ela ainda está aprendendo, mas que pode desenvolver com a ajuda de alguém mais experiente. Nesse sentido, o aprendizado na ZDP acontece em colaboração, onde outra pessoa pode sugerir desafios, fornecer dicas e guiar o processo (Vygotsky, 1987, 1991).

Logo, essa é concepção que mais defende e valoriza a ludicidade como um elemento essencial da infância, fundamental para o desenvolvimento humano. Outros autores, como Piaget (1896-1980), Wallon (1879-1962) e Montessori (1870-1952), que foram influenciados por essa abordagem e produziram obras que destacam a importância do ato de brincar e do lúdico como princípios fundamentais para o crescimento infantil. Conforme ressalta Duprat (2014, p. 3), “filósofos, psicólogos, psiquiatras e pedagogos reconhecem a relevância das atividades lúdicas na formação das crianças. Desde o século XIX, esses pensadores passaram a teorizar cientificamente sobre o tema”.

O conceito de ludicidade e o valor do brincar têm sido centrais no desenvolvimento infantil, contribuindo significativamente para o aprimoramento da inteligência, da socialização e das habilidades psicomotoras das crianças.

Segundo Rau (2012, p. 28), “a ludicidade é uma possibilidade pedagógica que, ao ser enriquecida por diferentes linguagens, como a música, a arte, o desenho, a dramatização e a dança, torna os conceitos a serem trabalhados mais significativos”. Assim, a ludicidade vai além de jogos e brincadeiras, abrangendo diversas formas de expressão e aprendizado. Luckesi (1998) destaca a comum associação entre ludicidade e diversão, mas enfatiza que uma atividade lúdica não precisa, necessariamente, ser divertida. Para o autor, “o que mais caracteriza a ludicidade é a experiência de plenitude que ela proporciona a quem a vivencia em seus atos. A experiência pessoal de cada um de nós é um exemplo de como a ludicidade pode ser plena quando vivenciada de forma genuína” (Luckesi, 1998, p. 6). Portanto, para o autor, mais relevante do que o prazer ou a diversão é a sensação de plenitude que uma atividade lúdica proporciona, permitindo o acesso a múltiplas experiências e estados de consciência.

As atividades lúdicas, como jogos e brincadeiras, não são aplicadas de maneira universal, mas variam de acordo com o contexto sócio-histórico, tornando-se aliadas no desenvolvimento infantil de forma integral, onde para além da aprendizagem cognitiva, de compreensão de uma linguagem, como a escrita, por exemplo, não exclua a linguagem artística na qual a criança aprende a se expressar de forma criativa e espontânea.

4.2 A Importância dos Jogos no Desenvolvimento Infantil

A atividade humana é perceptível pelo uso de instrumentos e signos, que desempenham o papel de mediadores em nossas ações. Os instrumentos, como ferramentas físicas ou tecnológicas, são utilizados para modificar o ambiente ao nosso redor, com o objetivo de produzir efeitos concretos e visíveis no mundo externo. Em contraste, os signos – como a linguagem, os símbolos e os gestos – não alteram diretamente o ambiente físico. Em vez disso, eles exercem uma função interna, auxiliando-nos a organizar e controlar nossos pensamentos, e comportamentos. Dessa forma, enquanto os instrumentos estão voltados para transformações externas, os signos atuam no domínio interno, moldando nossas capacidades cognitivas e facilitando o processo de reflexão e tomada de decisão.

Os objetos com os quais a criança interage são carregados de significados culturais, e essa relação muda conforme a criança se desenvolve. No início, a criança compreende e usa esses objetos de acordo com os significados convencionais definidos pela cultura em que vive; ou seja, o objeto “diz” para a criança como ela deve agir com ele, mas à medida que a criança cresce e ganha mais experiência, essa relação entre o objeto e suas ações vai se transformando. A criança começa a atribuir novos significados ao objeto, desenvolvendo uma relação mais flexível e criativa com ele. Nesse processo de mudança, a brincadeira e introdução de jogos, desempenha um papel fundamental, pois permite que a criança explore diferentes maneiras de usar e entender os objetos, ampliando sua capacidade de atribuir novos significados e ações.

A construção de conceitos através da utilização de jogos: Ao proporcionar um ambiente lúdico e desafiador, os jogos ajudam a estimular diversas habilidades cognitivas, sociais, emocionais e físicas, preparando-as para os desafios da vida adulta, desempenhando um papel crucial no desenvolvimento da comunicação e da interação social, pois proporcionam oportunidades para a troca de experiências e o fortalecimento das relações sociais.

Por meio de jogos e estabelecimento de regras orientadoras, brincadeiras de faz de conta e atividades de construção, por exemplo, as crianças não apenas se divertem, mas também aprimoram suas habilidades cognitivas, emocionais e sociais. Esses momentos lúdicos favorecem o desenvolvimento do raciocínio lógico, da linguagem e da capacidade de se relacionar com os outros. Como Vygotsky (1991) destacou, “é na interação social que a criança se apropria das ferramentas culturais, e os jogos oferecem um ambiente ideal para essa aprendizagem”.

Piaget (1976) traz o argumento que “os jogos de faz de conta permitem que a criança explore diferentes papéis sociais e compreenda o mundo à sua volta”, o que contribui para uma maior compreensão de si mesma e do ambiente que a cerca.

Assim, os jogos possibilitam que as crianças construam, de forma prática e ativa, uma visão mais ampla e integrada do mundo, enquanto desenvolvem competências essenciais para a vida em sociedade. Essas competências são essenciais para aprender conceitos mais amplos que irão compor e também auxiliar no desenvolvimento pleno da criança. Kamii e Devries (1991) apoiam a ideia de que os jogos têm uma função pedagógica que vem sendo cada vez mais reconhecida e valorizada ao longo do tempo. As novas abordagens de ensino pedem atividades que movimentem tanto o corpo quanto a mente de maneira prazerosa e livre, promovendo a autonomia das crianças.

Ao trabalhar com conceitos matemáticos, por exemplo, é mais fácil para as crianças compreendê-los se essas ideias forem apresentadas através de jogos. Os jogos atuam como uma ponte eficaz entre o aprendizado concreto e a abstração, facilitando a assimilação dos conceitos matemáticos.

Quando os jogos são introduzidos na escola, é importante que tenham um objetivo pedagógico claro. Isso significa que, especialmente em Matemática, os jogos devem oferecer aos alunos informações sobre a linguagem matemática e estar conectados a conteúdos matemáticos específicos. Assim, ao jogar, as crianças não apenas se divertem, mas também aprendem conceitos importantes de forma prática e envolvente.

Os jogos são expressões lúdicas que podem ser transmitidas de geração em geração, reformulados e adaptados ao contexto no qual a criança está inserida, proporcionando a oportunidade de explorar e experimentar plenamente suas capacidades, sendo assim, o ato de brincar é tão sério e importante quanto o trabalho é para o adulto. Brincar representa um espaço de elaboração, criação e reprodução de experiências.

Com base nessa perspectiva, o historiador holandês Johan Huizinga (2007) cunhou o termo homo ludens, que significa “homem que brinca” ou “homem que se diverte”, em referência a outras denominações históricas, como homo sapiens – “homem que pensa” – e homo faber – “homem que trabalha”. Para Huizinga (2007), a capacidade de brincar é tão essencial à natureza humana quanto o pensamento e a construção de objetos.

De acordo com Vigotsky (1984), até mesmo o jogo mais simples com regras cria uma situação imaginária, porque, ao seguir determinadas regras, a criança precisa eliminar várias possibilidades de ação.

Isso significa que, nos jogos com regras, a imaginação está sempre presente. A criança se comporta de acordo com o que ela imagina, respeitando as regras estabelecidas, que são fruto dessa própria situação imaginária. Assim, o jogo combina a criatividade da criança com a estrutura imposta pelas normas, estimulando tanto o pensamento imaginativo quanto o autocontrole.

Dessa forma, incorporar jogos nas práticas educativas contribui para um desenvolvimento integral, possibilitando que o desenvolvimento infantil ocorra de forma mais prazerosa e eficaz.

4.3 A Relação entre Ludicidade e Inclusão na Educação Infantil

Nas práticas pedagógicas, temos um elemento fundamental para a formulação de atividades que é o lúdico, que determina que quanto mais lúdica a atividade, mais auxilia na compreensão e protagonismo do grupo de educandos. A ludicidade é uma ferramenta essencial na educação infantil, contribuindo para a inclusão de crianças com diferentes habilidades. Como elucida Almeida (1994):

A educação lúdica, na sua essência, além de contribuir e influenciar na formação da criança e do adolescente, possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento permanente, integra-se ao mais alto espírito de uma prática democrática enquanto investe em uma produção séria do conhecimento. A sua prática exige a participação franca, criativa, livre, crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte compromisso de transformação e modificação do meio (ALMEIDA, 1994, p. 41).

A importância dos jogos na inclusão não pode ser subestimada, é um meio natural de aprendizado na infância. Como aborda Aranha (2000):

A Ideia de inclusão se fundamenta em uma filosofia que reconhece e aceita a diversidade na vida em sociedade. Isso significa garantia de acesso de todos, as todas as oportunidades, independente das peculiaridades de cada indivíduo ou grupo social. (ARANHA, 2000, p. 2)

Por meio do ato de brincar, as crianças com deficiência podem interagir com seus pares e aprender a conviver em um ambiente diversificado. A interação social é facilitada através das práticas mais lúdicas entre as crianças com e sem deficiências, promovendo empatia e compreensão.

Jogos e atividades lúdicas criam um espaço seguro onde todas as crianças podem se expressar e participar, promovendo uma interação significativa entre todos. Para que a ludicidade contribua efetivamente para a inclusão, é fundamental adaptar os jogos e as atividades. Por exemplo, jogos que envolvem movimentação podem ser ajustados para permitir que crianças com mobilidade reduzida também participem. O ato de incluir através de atividades lúdicas também tem impactos significativos no bem-estar emocional das crianças, trazendo aspectos como a equidade em questão, como está apresentado na Política Nacional de Educação Especial de 2008:

A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008, p. 1).

Quando as crianças se sentem valorizadas e aceitas, elas estão mais dispostas a interagir e aprender. Quando o socioemocional é assistido, de maneira adequada, o processo de aprendizagem torna-se mais leve e natural.

A relação entre ludicidade e inclusão na educação infantil é fundamental para promover um ambiente educacional mais igualitário e que está em busca da equidade. Ao criar oportunidades para o brincar e adaptar as atividades, educadores podem garantir que todas as crianças, independentemente de suas habilidades, se sintam parte do grupo. Assim, a ludicidade se torna não apenas uma forma de aprendizado, mas também um meio poderoso para fomentar a inclusão e ampliar os acessos dentro e fora da sala de aula.

4.4 Adaptação de Jogos Tradicionais para Inclusão

Quando o assunto é a participação de todos os alunos em sala de aula, o que mais se pensa é inclusão de crianças com necessidades especiais na educação infantil, que é um pensamento essencial para promover o desenvolvimento social e emocional. A adaptação dos jogos tradicionais parece ser uma estratégia eficaz para garantir a participação de todos os alunos.

Os jogos tradicionais são uma rica fonte de interação social e aprendizagem na educação infantil. No entanto, a maioria destes jogos não tem em conta as diferentes necessidades das crianças, especialmente aquelas com deficiência. A adaptação dos jogos pode promover um ambiente inclusivo, devido a todos estarem sendo contemplados pela oportunidade de participar e aprender.

Havendo a modificação de regras temos mais uma adaptação, é uma das formas mais simples e eficazes de aplicar um jogo mais inclusivo. Por exemplo, no jogo “Pega-pega”, as regras podem ser ajustadas para que, ao invés de ser eliminado ao ser pego, a criança possa se tornar um “ajudante”, permitindo que todos participem.

Com a adequação dos materiais utilizados nos jogos/nas brincadeiras pode aumentar a acessibilidade. Por exemplo, usar bolas de diferentes tamanhos e texturas diferenciadas em atividades como o futebol pode ajudar crianças com dificuldades motoras a participar. A inclusão de materiais sensoriais também pode facilitar o envolvimento de crianças com sensibilidades específicas.

As modificações no ambiente para adaptar o espaço de jogo que é essencial para a acessibilidade. A criação de áreas delimitadas e seguras, além de utilizar equipamentos como rampas, pode facilitar a movimentação de crianças com mobilidade reduzida.

Essa adaptação de jogos tradicionais não apenas promove a inclusão, mas também favorece o desenvolvimento por um todo das crianças, com um olhar social desenvolvido através da vivência.

Além disso, jogos adaptados podem aumentar a autoestima das crianças com deficiência, uma vez que elas se sentem mais incluídas e valorizadas em atividades lúdicas, praticando o pertencimento aos espaços e o acolhimento da diversidade. Como sinaliza Winnicott (1965):

A criança adquire experiência brincando. A brincadeira é uma parcela importante em sua vida. As experiências tanto externas podem ser férteis para o adulto, mas para a criança essa riqueza encontra-se principalmente na brincadeira e na fantasia. Tal como as personalidades dos adultos se desenvolvem por intermédios de suas próprias brincadeiras e das invenções de brincadeiras feitas por outras crianças e por adultos. Ao enriquecerem-se, as crianças ampliam gradualmente sua capacidade de exagerar a riqueza do mundo real. A brincadeira é a prova evidente da capacidade criadora, que quer dizer vivência. (WINNICOTT, 1965, p. 163).

Apesar dos benefícios, a adaptação de jogos tradicionais enfrenta barreiras para sua inserção nas instituições. A falta de formação continuada adequada para educadores sobre inclusão e adaptação de jogos é uma barreira significativa. Além disso, a resistência por parte das crianças e até mesmo dos colegas pode dificultar a implementação de atividades diversificadas e adaptadas, sabendo que a atividade adaptada inclui e agrega na construção das relações, como explana Mantoan “uma escola inclusiva que propõem um modo de organização educacional que considera as necessidades de todos os alunos” (MANTOAN, 2006, pag. 19).

Ao considerar as necessidades de todas as crianças, a adaptação de jogos tradicionais é uma estratégia poderosa para promover a inclusão na educação infantil, auxiliando os educadores a conseguir criar um ambiente onde todos têm a oportunidade de brincar e aprender juntos. O comprometimento com a formação contínua e a sensibilização sobre a importância da inclusão são fundamentais para o sucesso dessas práticas educacionais.

4.5 Características do Transtorno do Espectro Autista (TEA)

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição complexa de desenvolvimento que envolve desafios persistentes com comunicação social, interesses restritos e comportamento repetitivo. Embora o autismo seja considerado um transtorno vitalício, o grau de dificuldade em funcionar por causa desses desafios varia entre indivíduos com autismo.

Os primeiros sinais desse transtorno podem ser percebidos pelos pais/cuidadores ou pediatras antes que a criança atinja um ano de idade. No entanto, os sintomas geralmente se tornam mais consistentemente visíveis quando a criança tem 2 ou 3 anos de idade. Em alguns casos, os problemas relacionados ao autismo podem ser leves e não aparentes até que a criança comece a escola, após o que seus déficits podem ser pronunciados quando entre seus pares.

De acordo com Leo Kanner (1943), o primeiro médico a descrever o autismo, as principais características observadas em crianças com TEA são a incapacidade de estabelecer relações interpessoais, o uso repetitivo de comportamentos e uma rigidez em relação à rotina. Essas características foram amplamente aceitas e formaram a base para estudos subsequentes.

A American Psychiatric Association (APA), no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5, 2013), define o TEA como um transtorno que envolve duas áreas principais: (1) déficits persistentes na comunicação e interação social, e (2) padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. A APA também reconhece que o espectro autista é extremamente amplo, com diferentes graus de comprometimento, variando de casos que exigem pouco suporte até aqueles que necessitam de apoio intensivo.

Os déficits de comunicação social podem incluir:
Diminuição do compartilhamento de interesses com outras pessoas.
Dificuldade em apreciar as próprias emoções e as dos outros.
Aversão a manter contato visual.
Falta de proficiência no uso de gestos não verbais.
Discurso afetado ou roteirizado.
Interpretando ideias abstratas literalmente.
Dificuldade em fazer amigos ou mantê-los.

Interesses restritos e comportamentos repetitivos podem incluir:

Inflexibilidade de comportamento, extrema dificuldade em lidar com mudanças.
Focar excessivamente em assuntos específicos, excluindo outros.
Esperar que outros estejam igualmente interessados nesses assuntos.
Dificuldade em tolerar mudanças na rotina e novas experiências.
Hipersensibilidade sensorial, por exemplo, aversão a ruídos altos.
Movimentos estereotipados, como bater palmas, balançar, girar.
Organizar coisas, geralmente brinquedos, de uma maneira muito particular.

Lorna Wing (1981), uma psiquiatra que foi crucial para a ampliação do entendimento do espectro autista, sugeriu que o TEA deve ser compreendido em um continuum, com variações significativas de sintomas em cada indivíduo. Wing também destacou que a dificuldade em interações sociais é uma característica central do transtorno, sendo evidente desde cedo na vida da criança, com desafios como evitar o contato visual, dificuldade em responder aos estímulos sociais e uma tendência a isolar-se.

Outro aspecto importante relacionado ao TEA é a questão sensorial. Segundo Olga Bogdashina (2003), uma das maiores pesquisadoras na área de autismo e sensorialidade, muitas crianças com TEA apresentam hipersensibilidade ou hipossensibilidade a estímulos sensoriais, o que pode gerar sobrecarga sensorial e influenciar comportamentos como crises e agitação. Ela observa que a maneira como essas crianças processam sons, luzes, texturas e cheiros pode impactar diretamente suas habilidades de interação e aprendizagem.

Para Simon Baron-Cohen (2000), especialista em psicologia do autismo, uma das principais características do TEA é a dificuldade de compreender e inferir os estados mentais de outras pessoas, o que ele chama de “Teoria da Mente”. Essa limitação pode explicar as dificuldades de crianças autistas em se colocar no lugar do outro, compreender expressões faciais ou interpretar emoções de maneira adequada.

Além das dificuldades em comunicação e interação social, o TEA também se caracteriza por interesses e comportamentos repetitivos. Crianças autistas frequentemente desenvolvem rotinas rígidas, que, se quebradas, podem gerar ansiedade e frustração. Esses comportamentos podem incluir o alinhamento de objetos, a repetição de frases ou movimentos repetitivos como balançar o corpo ou bater as mãos.

Em relação às intervenções, muitos estudos indicam que o diagnóstico precoce e a intervenção intensiva são fatores que podem melhorar significativamente a qualidade de vida das crianças com TEA. Segundo Olga Bogdashina (2005), a estimulação sensorial adequada e o uso de estratégias de ensino personalizadas, como a Análise do Comportamento Aplicada (ABA) e o TEACCH (Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Deficiências Relacionadas com a Comunicação), são metodologias eficazes para promover o desenvolvimento social e cognitivo.

4.6 Inclusão e Educação de Crianças com TEA

O TEA é um distúrbio caracterizado pela alteração das funções do neurodesenvolvimento, que podem englobar alterações qualitativas e quantitativas da comunicação, seja na linguagem verbal ou não verbal, na interação social e do comportamento, como: ações repetitivas, hiperfoco para objetos específicos e restrição de interesses. Dentro do espectro são identificados graus que podem ser leves e com total independência, apresentando discretas dificuldades de adaptação, até níveis de total dependência para atividades cotidianas ao longo de toda a vida.

A suspeita inicial do Transtorno do Espectro Autista é feita normalmente ainda na infância, por meio da Atenção Primária à Saúde (APS), durante as consultas para o acompanhamento do desenvolvimento infantil. Por ser essencialmente clínico, a identificação de traços do espectro autista é realizada a partir das observações da criança, entrevistas com os pais e aplicação de métodos de monitoramento do desenvolvimento infantil, durante as consultas de avaliação do crescimento da criança, que acontecem em qualquer unidade da APS.

A antecipação da suspeita diagnóstica permite que a APS inicie prontamente a estimulação precoce e encaminhe a criança oportunamente para fechamento de diagnóstico na Atenção Especializada.

Uma das ferramentas usadas para análise durante as consultas é aCaderneta de Saúde da Criança, que traz orientações sobre os marcos do desenvolvimento esperados para cada idade. A 3ª edição da caderneta, lançada em janeiro deste ano, passou a incorporar um instrumento de rastreio para TEA, que deve ser aplicado a partir dos 16 meses: a escala MCHAT-R. Com ela, é possível identificar sinais para TEA, como o baixo interesse por outras pessoas ou o hiperfoco.

O TEA não tem cura, mas o diagnóstico precoce permite o desenvolvimento de práticas para estimular a independência e a promoção de qualidade de vida e acessibilidade para essas crianças.

A inclusão escolar de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um desafio que requer mudanças significativas nas práticas pedagógicas e estruturais das escolas. De acordo com a Lei Brasileira de Inclusão (Lei 13.146/2015), todas as crianças, independentemente de suas condições, têm o direito de receber uma educação inclusiva e de qualidade. O desafio é garantir que essa inclusão seja feita de maneira eficaz, atendendo às necessidades específicas de cada criança com TEA, respeitando suas particularidades e oferecendo suporte adequado para que possam se desenvolver de forma plena.

O conceito de inclusão vai além de simplesmente inserir crianças com TEA em salas de aula regulares. Trata-se de criar um ambiente de aprendizagem que promova a participação ativa e significativa de todos os alunos, reconhecendo suas diferenças e necessidades. Como apontado por Sassaki (1997), a inclusão pressupõe que a escola adapte seus métodos, recursos e currículo para atender as demandas específicas de cada aluno, sem que haja segregação ou discriminação.

Na educação de crianças com TEA, é fundamental que o currículo seja flexível e adaptado. De acordo com Schwartzman (2003), a personalização das atividades pedagógicas, levando em conta as habilidades e dificuldades de cada aluno, é essencial para que a criança se sinta parte do ambiente escolar e participe ativamente das atividades. Isso pode envolver o uso de ferramentas visuais, ensino estruturado, roteiros e sistemas de comunicação aumentativa, como os quadros de símbolos (PECS – Picture Exchange Communication System).

O ensino estruturado, uma abordagem desenvolvida pelo programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children), é amplamente utilizado para crianças com TEA. Essa metodologia propõe a organização do ambiente e das atividades de forma visual e previsível, facilitando a compreensão das tarefas e o envolvimento dos alunos. Mesibov e Shea (2010) afirmam que o ensino estruturado é eficaz porque respeita a maneira como as crianças com TEA processam as informações e organiza o ambiente escolar de forma que minimiza a sobrecarga sensorial e favorece o aprendizado.

Outro aspecto crucial da inclusão de crianças com TEA é a promoção da interação social. As crianças com TEA frequentemente apresentam dificuldades para interagir com os colegas de forma espontânea e natural. Vygotsky (1984) já destacava a importância da mediação social no processo de desenvolvimento cognitivo, o que implica que as interações sociais, quando adequadamente mediadas, podem ajudar crianças com TEA a desenvolver habilidades de comunicação e convivência.

A mediação escolar por meio de professores especializados, assistentes ou terapeutas é um componente importante da inclusão. Esses profissionais podem auxiliar na interação entre a criança com TEA e seus colegas, promovendo uma dinâmica de colaboração e respeito mútuo. Além disso, o papel dos pares, ou seja, dos colegas de turma, também é vital. Estudos de Kasari et al. (2012) demonstram que intervenções que envolvem colegas de classe como parceiros de aprendizado são eficazes em aumentar a inclusão social de crianças com TEA, melhorando tanto a aceitação social quanto a interação com os outros.

A brincadeira é um recurso pedagógico poderoso na educação infantil, particularmente na inclusão de crianças com TEA. O Currículo da Cidade de São Paulo (2019) reforça que o “aprender brincando” deve ser a base da prática pedagógica na educação infantil, pois através das brincadeiras as crianças desenvolvem habilidades cognitivas, motoras e sociais. No caso de crianças com TEA, o uso de atividades lúdicas estruturadas, como jogos e brincadeiras que envolvem regras, pode facilitar a interação social e o entendimento de conceitos acadêmicos.

Piaget (1971) afirma que o jogo é uma forma de construção do conhecimento e que, por meio dele, as crianças compreendem o mundo e as relações ao seu redor. Para as crianças com TEA, que muitas vezes apresentam padrões rígidos e repetitivos de comportamento, o uso de jogos educativos pode ajudar a flexibilizar o pensamento e promover a inclusão no ambiente escolar, de forma interativa e prazerosa.

No entanto, a inclusão de crianças com TEA ainda enfrenta desafios práticos. Muitos educadores relatam a falta de formação adequada e de recursos para lidar com a diversidade em sala de aula. Mantoan (2006) aponta que, para que a inclusão seja bem-sucedida, é necessário que a escola conte com políticas claras de formação continuada para os professores e com o suporte de uma equipe multidisciplinar (psicólogos, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, etc.).

Além disso, as escolas devem estar preparadas para acolher essas crianças em termos de infraestrutura, disponibilizando materiais e tecnologias assistivas que facilitem a aprendizagem. A formação de professores e o apoio de equipes especializadas são pontos centrais para que a inclusão seja efetiva.

4.7 Jogos como Ferramentas de Inclusão para Crianças com TEA

Ao se tratar do termo inclusão, devemos compreender sua polissemia, ou seja, seus muitos significados, pois nos dias os quais vivemos, podemos dizer que há diversas formas incluir um indivíduo. Pode-se dizer duma inclusão social, cultural ou até mesmo digital. O ato de incluir um indivíduo num contexto, só e possível quando compreendemos que o homem é um ser social e histórico, ou seja, está dentro duma sociedade, cultura e com todos os valores que isso impõe sobre o mesmo de maneira, que todos somos em parte, uma parte do todo.

Quando refletimos sobre a importância desse inserimento dos indivíduos em uma devida sociedade, deve- se observar que isso é um processo que garanta a qualquer pessoa independente de cor, raça ou deficiência, o gozo de todos seus direitos quanto cidadão.

Sendo assim ao abordar o termo da inclusão de crianças com TEA, terá pelo menos três formas de inclusão a saber: familiar, social e escolar. Pois essas três instituições, tem que se adaptar a maneira peculiar de linguagem e comportamento das crianças com TEA, em primeiro lugar a família pois ao diagnosticar um ente com transtorno do espectro autista, ver-se de maneira a reconfigurar toda sua estrutura familiar, ao ser torna uma família atípica. Da mesma sorte a sociedade, pois é essa que irá manifestar o contato do indivíduo com a cultura, costumes já estabelecidos de maneira histórico-social, e pôr fim a escola como a instituição que per si tem como finalidade proporcionar a capacitação intelectual e critica desse individuo para sua inserção na sociedade de maneira plena.

Daremos atenção a instituição escolar, e como ela pode cooperar no processo de inclusão do aluno com TEA, por meio de jogos. Uma vez que o jogo permite ao aluno com TEA, inserirse em meio escolar, favorecendo assim ele conhecer o outro se relacionar com este, e o conhecer a si mesmo. Desdobrando em construção de valores, saberes e possibilidade de fazer parte do todo em sua sala.

Através das atividades lúdicas a criança assimila valores, adquire comportamentos, desenvolve diversas áreas de conhecimento, exercita-se fisicamente e aprimora habilidades motoras. No convívio com outras crianças aprende a dar e receber ordens, a esperar sua vez de brincar, a emprestar e tomar como empréstimo o seu brinquedo, a compartilhar momentos bons e ruins, a fazer amigos, a ter tolerância e respeito, enfim, a criança desenvolve a sociabilidade (SANTOS, 2008, p. 56).]

É claro que dirimimos outras especificidades que as crianças com autismo necessitam, como apoio familiar, psicológico e clinico. Mas apontamos que uma escola que se vale em sua dinâmica educativa de todas as possibilidades para executar uma inclusão de seus alunos, está mais próxima de atingir seu objetivo. Haja vista na importância que o jogo tem no processo de socialização.

A criança é um ser competente, que contem saberes e capacidades, e deve ser motivada a aprender partindo de suas experiencias, em colaboração com familiares, educadores e cuidadores, assim como seus pares, em todas as dimensões ao longo da história da educação especial, podemos constatar que a utilização dos jogos sempre esteve presente na educação de crianças com TEA.

O jogar constitui toda e qualquer atividade própria e precisa para estimular a criança a desenvolver o lado social, cognitivo e afetivo e é imprescindível a sua presença no ato de socializar, uma vez que desenvolve a imaginação, a memória, a concentração, a aquisição de conceitos, a cooperação, a interação, a autoestima, a solidariedade e ajuda a tomar decisões. (MANUEL,2024, p. 171-172).

4.8 Jogos e o Desenvolvimento Cognitivo e Social em Crianças com TEA

A história dos jogos e seus usos pela humanidade, remonta a sociedades antigas como Grécia e Roma. Segundo KHISHIMITO (2011) Para os gregos, o uso de jogos como meio de ensino foi defendido por Platão e Sócrates, como meio de incluir o lúdico ao ato de educar, assim podemos compreender que o uso de jogos confere outras possibilidades além de mero entretenimento, o mesmo pode ser uma poderosa ferramenta para o desenvolvimento cognitivo e social dos educandos.

O jogo faz parte da educação infantil, pois possibilita a criança a interação com o mundo concreto, e o abstrato. Isso abalizado por documentos oficiais que norteiam a pratica educativa dos professores. Segundo Santos (2008) o uso de jogos e brincadeiras tem como objetivo usar o lúdico para o fazer pedagógico, como meio de se preparar o terreno para facilitar o processo de socialização e a construção de conhecimentos.

O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento (SANTOS, 2008, p. 110).

Para Piaget, o jogo quando usado de maneira atitudinal, ou seja, com finalidade ele possibilita a incorporação por parte da criança do real e do simbólico, trazendo consigo desdobramentos da inteligência externa a criança e o conhecimento de si.

O jogo é, portanto, sob as suas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil (PIAGET, 1976, p. 160).

Assim, baseado em nossa experiencia e de outros que foram, em certa medida educados por meio de cantigas, brincadeiras e jogos, que per si intencionavam a construção de um senso de coletivo e também de uma individualidade, pois quem brincar conhece os outros e a si mesmo. Mas ao abordar o uso de jogos para fins de lazer e educação de crianças com diagnostico de transtorno do espectro autista. Deve-se analisar de maneira mais profunda o uso e os modos do jogar, pois crianças com TEA, e nessa condição que afeta algumas camadas do cérebro como o cerebelo e a amigdala, que são responsáveis por funções como raciocínio, atenção e planejamento todas funções indispensáveis para o desenvolvimento cognitivo do educando.

E essas barreiras são apresentadas de diversas maneiras, conforme descreve especialistas da educação de crianças com TEA.

Este é o caso típico de crianças com TEA, que apresentam dificuldades para aprender a falar, atrasos psicomotores, dificuldades de aprendizado, problemas de relacionamento com os outros e de comportamento por não saber como reagir a situações desiguais. (MANUEL, 2024, p. 95).

Embora saibamos de tais dificuldades, isso não pode dirimir as ações e práticas educativas por parte dos professores. E para isso o jogo e o brincar são ferramentas que podem auxiliar no processo de ensino- aprendizagem.

Para Manuel (2024) o jogo se constitui em um importante recurso, pois o jogo amplia os processos psicológicos, faz com que a criança vivencie a experiencia, e situações que dão significados ao mundo ao seu redor. E levando a criança com TEA, faz com que ela saia de seu egocentrismo, possibilitando a interação com os outros, criando assim um senso de colaboração, solidariedade, num âmbito de competição saudável. E assim faça com que se desenvolva de maneira espontânea a inteligência, linguagem, coordenação, auto controle e o prazer de participar de algo, dando-lhe a oportunidade da participação na construção de valores e saberes.

4.9 Desafios e Limitações do Uso de Jogos para Crianças com TEA

Na educação, o uso de jogos como ferramenta educacional para crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) apresenta tanto oportunidades quanto desafios significativos. As pesquisas e a literatura apontam que jogos podem facilitar a aprendizagem e a interação social, mas também existem limitações que devem ser consideradas.

Os jogos são uma forma eficaz de engajar crianças e podem ser particularmente benéficos para aquelas com TEA. Esses jogos educativos ajudam a desenvolver habilidades sociais, comunicação e resolução de problemas em crianças com TEA. A interatividade e a natureza lúdica dos jogos podem tornar a aprendizagem mais atraente e acessível.

Além disso, podem ser adaptados para atender às necessidades individuais das crianças. Nesse sentido, Vygotsky (1991, p. 58) apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal: “A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário”. Apesar dos benefícios, a implementação de jogos na educação infantil enfrenta vários desafios. Um dos principais obstáculos é a falta de formação adequada para educadores. Outro desafio muito presente é a necessidade de jogos que sejam especificamente projetados para atender às características do TEA. Muitas vezes, jogos comerciais não consideram as dificuldades sensoriais ou de interação social que essas crianças enfrentam.

A propósito, a acessibilidade a recursos e materiais adaptados pode ser uma barreira significativa. Muitas instituições de ensino não possuem orçamento ou infraestrutura para adquirir jogos especializados.

É nessa perspectiva que Vygotsky (1991) apresenta a ideia de que, enquanto há brincadeira, há regra. Essa ideia implica a noção de que, quando brinca, a criança, necessariamente, está em contato com regras, sejam as regras impostas pela própria brincadeira ou jogo, sejam regras de relações e comportamentos cotidianos. Nesse sentido, se a criança brinca de escolinha, obedecerá às regras sociais estabelecidas pelas relações culturalmente desenvolvidas entre professor, estudante, colegas e instituição, ou seja, se a criança está inserida em um contexto de brincadeira, também está inserida em um conjunto de regras.

Por fim, é possível observar que enquanto o uso de jogos na educação infantil para crianças com TEA oferece várias oportunidades de aprendizado e socialização, é crucial abordar e saber sobre os desafios e limitações associados. Lembrando que a inclusão é um processo fundamental, mas também é importante desenvolver atividades lúdicas individuas para o autodesenvolvimento e construção da autonomia, como explana Minetto (2008):

É necessário também organizar atividades individuais promovendo autonomia, sendo que devem ser programadas dentro das possibilidades do aluno. Elas são válidas para fixar conceitos e realizar um acompanhamento mais pormenorizado do processo de cada aluno, comprovando o nível de compreensão alcançado e detectando em que pontos encontram dificuldades. (MINETTO, 2008, p. 104)

A formação de educadores, a adaptação de jogos e a disponibilização de recursos adequados são passos essenciais para maximizar os benefícios dessa abordagem e alcançar uma excelência na adaptação dessas atividades. É necessário um esforço do Ministério da Educação para fiscalizar a aplicação das atividades adaptadas e fornecer formações para aprimorar essas atividades, criando um ambiente educacional mais inclusivo e eficaz.

4.10 Aspectos Terapêuticos e Educacionais dos Jogos para Crianças com TEA

O uso de jogos como ferramenta terapêutica e educacional para crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem ganhado destaque no contexto brasileiro, tanto em ambientes escolares quanto clínicos. Os jogos oferecem uma abordagem lúdica que facilita o desenvolvimento de habilidades sociais, cognitivas e motoras. A prática pedagógica baseada no “aprender brincando” é amplamente defendida no currículo da educação infantil no Brasil, promovendo a inclusão e o desenvolvimento integral da criança.

No contexto terapêutico, os jogos são utilizados para estimular a interação social, o comportamento adaptativo e a comunicação em crianças com TEA. Bosa (2006) destaca que as crianças com autismo apresentam dificuldades significativas em interagir socialmente e em compreender as emoções alheias, e que o uso de jogos estruturados pode ajudar a melhorar esses aspectos. Jogos que envolvem turnos e atividades colaborativas são importantes para promover a reciprocidade social e a compreensão de regras sociais.

Schwartzman (2003) enfatiza que, em crianças com TEA, os jogos podem ajudar na modulação sensorial, um aspecto frequentemente comprometido no autismo. Muitas crianças autistas apresentam hipersensibilidade ou hipossensibilidade a estímulos sensoriais, e jogos que envolvem texturas, sons e movimentos podem ajudar a regular essas respostas sensoriais. Isso permite que as crianças explorem e se adaptem a diferentes ambientes de forma mais confortável e controlada.

Além disso, os jogos que envolvem interação com o outro — seja com colegas, professores ou terapeutas — são fundamentais para o desenvolvimento da comunicação. Silva e Mulick (2009), ao discutir estratégias de intervenção para crianças com TEA, apontam que jogos que estimulam a comunicação alternativa (como o uso de figuras e símbolos) são essenciais para o progresso na comunicação em crianças que apresentam dificuldades de linguagem verbal.

Os jogos são utilizados para estimular a interação social, o comportamento adaptativo e a comunicação em crianças com TEA. Bosa (2006) destaca que as crianças com autismo apresentam dificuldades significativas em interagir socialmente e em compreender as emoções alheias, e que o uso de jogos estruturados pode ajudar a melhorar esses aspectos. Jogos que envolvem turnos e atividades colaborativas são importantes para promover a reciprocidade social e a compreensão de regras sociais.

Os aspectos Educacionais dos Jogos na educação brasileira, o uso de jogos como estratégia pedagógica tem sido incentivado como forma de engajar as crianças com TEA no processo de aprendizagem. O Currículo da Cidade de São Paulo (2017), por exemplo, enfatiza a importância do “aprender brincando” na educação infantil, destacando que as crianças aprendem melhor quando estão envolvidas em atividades lúdicas que promovem o prazer e a curiosidade. Isso é especialmente relevante para crianças com TEA, que muitas vezes têm interesses restritos e podem se engajar mais facilmente em atividades que consideram divertidas.

Klinger (2003) destaca que jogos de construção, como blocos de montar e LEGO, podem ser uma excelente ferramenta para ensinar conceitos de matemática e raciocínio lógico. Esses jogos permitem que as crianças aprendam noções de quantidade, formas e padrões de maneira visual e prática, o que é particularmente útil para crianças com TEA que têm uma forte preferência por atividades visuais. Além disso, tais jogos ajudam no desenvolvimento da coordenação motora fina, que muitas vezes é prejudicada em crianças com TEA.

O uso de jogos colaborativos também promove a inclusão, incentivando que as crianças com TEA interajam com seus colegas de classe. Fonseca (2009) argumenta que atividades lúdicas que envolvem trabalho em equipe podem ajudar a romper barreiras sociais e incentivar a cooperação entre alunos com e sem deficiência. A mediação de professores durante essas atividades é crucial para garantir que as interações ocorram de forma positiva e produtiva.

O Papel dos Jogos Digitais no Brasil, o uso de jogos digitais como ferramenta educacional e terapêutica para crianças com TEA tem crescido significativamente. Aplicativos que utilizam jogos para ensinar habilidades acadêmicas, como leitura e matemática, têm se mostrado eficazes. Rosa e Alves (2017) afirmam que jogos digitais podem ser altamente motivadores para crianças com TEA, especialmente porque muitos desses jogos permitem a personalização do conteúdo de acordo com o nível de habilidade da criança.

A previsibilidade e a repetição presentes nos jogos digitais ajudam a reduzir a ansiedade das crianças, permitindo que aprendam de forma mais autônoma. Além disso, esses jogos podem ser usados para ensinar habilidades sociais, como esperar a vez, seguindo uma lógica similar à dos jogos de tabuleiro tradicionais, mas com a vantagem de oferecer estímulos visuais e auditivos mais dinâmicos.

4.11 Desafios no Uso de Jogos com Crianças com TEA

Apesar dos benefícios, é importante que os jogos sejam adequadamente adaptados às necessidades de cada criança com TEA. Mazzotta (2011) ressalta que cada criança com TEA tem um perfil único, e nem todas respondem da mesma maneira às atividades lúdicas. Alguns podem se frustrar com a dificuldade dos jogos ou ter dificuldades em entender suas regras. Por isso, a mediação de um adulto é fundamental para guiar a criança durante o jogo e ajudá-la a lidar com desafios ou frustrações que possam surgir.

O ambiente também precisa ser estruturado para que os jogos sejam utilizados de maneira eficaz. Assumpção e Lima (2007) destacam que crianças com TEA se beneficiam de ambientes que oferecem suporte visual e previsibilidade, dois aspectos que podem ser incorporados aos jogos para garantir que a criança se sinta segura e engajada.

5 APLICAÇÃO DISCIPLINAS ESTUDADAS NO PROJETO INTEGRADOR

Fundamentos da Educação Infantil II: Esta disciplina forneceu a base para entender o desenvolvimento infantil e os princípios de uma educação inclusiva. Com esse conhecimento, o projeto foi planejado para promover a participação ativa de todas as crianças, respeitando as diferentes habilidades e desafios de cada uma. A inclusão de crianças com TEA, através de um jogo de LEGO que facilitava a compreensão de números e quantidades, reflete a prática de uma educação infantil inclusiva.

Psicologia da Educação: contribuiu com o nosso projeto que o aprender, se constrói a partir de trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio, da interação com os outros e com o ambiente:

Conforme Lev Vygotsky destaca: “É na interação social que a criança se apropria das ferramentas culturais, e os jogos oferecem um ambiente ideal para sua aprendizagem” e Piaget (1978) afirma que o jogo contribui para o desenvolvimento cognitivo, pois é uma forma de assimilação do real, constituindo-se como atividade prazerosa, de caráter espontâneo e ligada a regras predeterminadas.

Letramento em Libras para Professores: Com o foco em acessibilidade e comunicação inclusiva, o letramento em Libras trouxe consciência sobre a importância de adaptar a comunicação e os materiais didáticos para incluir todas as crianças, incluindo aquelas com deficiência auditiva. Durante a aplicação do jogo, o uso de gestos e sinais para reforçar instruções ajudou na integração de alunos que podem ter desafios na comunicação verbal.

Educação Mediada por Tecnologias: Essa disciplina inspirou a criação de uma abordagem inovadora e interativa, mesmo em um formato físico. Além disso, a tecnologia poderia futuramente complementar o projeto, com o desenvolvimento de versões digitais do jogo que permitiriam maior acessibilidade. No projeto atual, a possibilidade de utilizar tecnologias para adaptar e ampliar o jogo para diversas necessidades foi considerada, incluindo instruções visuais e interações digitais.

Metodologia Ativa de Aprendizagem: A aplicação de metodologias ativas foi central para o projeto, pois a atividade com LEGO promoveu um aprendizado prático e participativo. As crianças exploraram conceitos matemáticos de maneira colaborativa e divertida, o que favoreceu o engajamento e a compreensão ativa. A atividade permitiu que os alunos fossem protagonistas de seu próprio aprendizado, fortalecendo habilidades cognitivas, sociais e motoras.

Essas disciplinas forneceram a base teórica e prática necessária para o desenvolvimento de um projeto inclusivo e engajador, destacando a importância de uma abordagem educativa adaptada e acessível para atender a diversidade de alunos em sala de aula.

6 METODOLOGIA

Utilizando o método experimental e colaborativo, o Design Thinking esse projeto cria uma solução viável através de uma atividade adaptada para crianças deficientes. Dessa forma, ouvimos os pontos que a educadora nos apresentou, com o intuito desenvolver criando e implantando uma atividade para o contexto escolar.

No dia 2 de Setembro de 2024, realizamos uma visita à Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) CEU Butantã, localizada na Avenida Heitor Antônio Eiras Garcia, Jardim Esmeralda. Nosso objetivo era estabelecer uma parceria com a professora Andreia, que leciona para uma turma de 25 alunos, dos quais 2 são autistas. Tivemos a oportunidade de conversar com a diretora Sarah, a coordenadora Roseli e algumas professoras da unidade, que relataram as dificuldades encontradas no processo de inclusão de alunos com diferentes deficiências, como autismo, deficiências físicas e motoras, entre outras. Durante a visita, conhecemos também as áreas presentes nas dependências da escola, conforme as imagens a seguir:

Imagem 1 – Parque ao ar livre

Fonte: Elaborado pelos autores. 2024.

Imagem 2 – Parque coberto

Fonte: Elaborado pelos autores. 2024.

Imagem 3 – Pátio

Fonte: Elaborado pelos autores. 2024.

Imagem 4 – Refeitório

Fonte: Elaborado pelos autores. 2024.

Após primeiro contato, a professora nos direcionou até a sua sala de aula para nos mostrar o ambiente que iriamos dispor para aplicação do projeto e também responder algumas perguntas.

Imagem 5 – Sala de aula

Fonte: Elaborado pelos autores. 2024.

Por meio dos nossos questionamentos, a docente nos relatou sobre os desafios de lidar diretamente com alunos TEA: “Um dos maiores desafios é atender às necessidades individuais dos alunos com TEA enquanto gerencio as necessidades de toda a turma. É difícil encontrar o equilíbrio entre fornecer suporte necessário para esses alunos e garantir que os outros alunos também estejam engajados e aprendendo. Além disso, lidar com comportamentos desafiadores e gerenciar a sobrecarga sensorial em um ambiente que pode ser estimulante demais para crianças com TEA são desafios contínuos.”, relata a professora.

Os alunos estão sendo apresentados conceitos matemáticos, como quantidade e classificação, o que tem gerado uma dificuldade na aprendizagem dos alunos com deficiência, o que a professora já tem feito é adaptar as atividades do currículo para essas crianças que possuem uma necessidade diferenciada, segundo relata a professora Andreia: “Adapto o currículo utilizando atividades mais visuais, com o uso de pictogramas e rotinas bem estruturadas. Também faço ajustes na complexidade das tarefas e ofereço suporte adicional, como materiais específicos, para garantir que os alunos com TEA possam acompanhar as atividades propostas. Utilizo recursos sensoriais e atividades que permitem a participação ativa, respeitando o ritmo individual de cada aluno”.

Visando auxiliar na atividade que já vem sendo proposta em sala de aula, desenvolvemos um material para facilitar a percepção quantitativa dos alunos autistas.

Tabela 1 – Síntese do plano de aula

Fonte: Elaborado pelos autores. 2024.

Para criação do protótipo utilizamos caixas de papelão cortadas e encapadas com cartolina e fita coloridas nas bordas, após desenhamos retângulos onde serão escritos os números que a criança deve se basear para separar as peças do LEGO.

Imagem 6 – Caixa papelão

Fonte: Elaborado pelos autores. 2024.

Imagem 7 – Placas de papelão

Fonte: Elaborado pelos autores. 2024.

Imagem 8 – Material finalizado

Fonte: Elaborado pelos autores. 2024.

A atividade consiste que os alunos recebam as placas com diferentes números escritos os identifiquem, percebam a cor do LEGO e a partir disso separe a quantidade de peças necessárias para chegar naquela numeração:

Imagem 9 – Protótipo finalizado

Fonte: Elaborado pelos autores. 2024.

7 RESULTADOS: SOLUÇÃO FINAL

O presente Projeto Integrador tem como objetivo inicial desenvolver uma aula inclusiva para crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), utilizando jogos pedagógicos como estratégia de ensino. Durante as visitas realizadas à EMEI Céu Butantã, identificou-se a necessidade de adaptações curriculares e metodológicas para promover a inclusão desses alunos, em especial no uso de práticas lúdicas que permitam a interação e o desenvolvimento cognitivo, social e motor.

Após as entrevistas com a equipe pedagógica, incluindo a professora Andreia e a diretora da unidade, foi possível compreender os principais desafios enfrentados no cotidiano escolar com crianças de diferentes perfis de deficiência, principalmente aquelas com TEA. A partir dessa investigação, foi definida uma abordagem centrada no uso de jogos de construção LEGO como recurso pedagógico. Esses jogos foram escolhidos devido ao seu potencial em promover o aprendizado de conceitos matemáticos básicos, como quantidades, formas e padrões, além de estimular o raciocínio lógico e a coordenação motora fina.

A primeira solução implementada foi a elaboração de uma aula que integra o uso de LEGO para trabalhar conceitos de matemática e colaboração. A estrutura da atividade foi adaptada para incluir crianças com diferentes níveis de suporte do TEA, garantindo que cada uma pudesse participar dentro de suas habilidades e limites. A mediação de um educador e de assistentes terapêuticos foi essencial para garantir que as interações entre os alunos fluíssem de maneira positiva e inclusiva.

Os jogos de construção permitiram que as crianças manipulassem peças coloridas e estruturassem diferentes formas, colaborando com seus pares e desenvolvendo habilidades sociais como o compartilhamento e o trabalho em equipe. Além disso, as crianças com TEA puderam, de forma lúdica, explorar conceitos como a quantidade e a sequência, seguindo a proposta curricular que valoriza o “aprender brincando” na educação infantil, como apontado pelo Currículo da Cidade de São Paulo (2017).

A solução final também incluiu a criação de um ambiente adaptado e acolhedor para as crianças com TEA, levando em consideração suas necessidades sensoriais. A sala foi organizada de maneira que houvesse previsibilidade nas atividades e estímulos sensoriais controlados, reduzindo assim possíveis sobrecargas sensoriais que poderiam prejudicar o desenvolvimento da aula.

Em suma, foi eficaz em promover um ambiente inclusivo e de aprendizado, respeitando as especificidades das crianças com TEA e utilizando os jogos de maneira a potencializar o desenvolvimento educacional e terapêutico. Essa abordagem se mostrou um ponto de partida promissor para futuras aulas que terão o mesmo enfoque, promovendo a inclusão de todos os alunos, independentemente de suas limitações.

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto teve como objetivo criar um material didático lúdico e inclusivo que contribuísse com o aprendizado de matemática para crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), promovendo também o desenvolvimento cognitivo e social. A partir da criação de um jogo de tabuleiro físico com peças de LEGO, foi possível engajar os alunos em uma experiência colaborativa, onde crianças com e sem deficiência participaram ativamente, trabalhando em grupo e recebendo auxílio dos colegas e dos adultos envolvidos no projeto.

Os resultados da aplicação do jogo foram positivos. Observou-se que o ambiente inclusivo permitiu a participação de todas as crianças, com destaque para a interação e a cooperação entre os alunos. As crianças com TEA conseguiram, com o suporte adequado, empilhar os blocos de acordo com as instruções no tabuleiro, associando números à quantidade e à cor corretas. Essa experiência foi importante tanto para o desenvolvimento social, por meio da interação em grupo, quanto para o aprimoramento da coordenação motora fina e cognitiva, uma vez que as crianças precisavam manipular as peças e raciocinar sobre a tarefa.

Durante a aplicação, foram observadas algumas dificuldades, como a necessidade de apoio extra para crianças que ainda não dominavam o conceito numérico, o que atrasou algumas jogadas. Além disso, algumas crianças enfrentaram desafios relacionados à coordenação motora, o que torna a continuidade do trabalho em habilidades motoras uma sugestão importante para atividades futuras. Essa experiência evidenciou que, em atividades inclusivas, é essencial que todas as crianças tenham uma compreensão básica dos numerais antes de iniciar o jogo. Assim, para futuras intervenções, recomenda-se incluir um momento preparatório de familiarização com os números.

Em síntese, o projeto atingiu seus objetivos de promover inclusão e criar um ambiente de aprendizado adaptado e colaborativo para todas as crianças. A experiência demonstrou que o uso de recursos lúdicos como o LEGO pode ser altamente eficaz na educação inclusiva, desde que haja planejamento adequado e suporte contínuo. Este trabalho contribui para a reflexão sobre metodologias inclusivas e ressalta a importância da adaptação de conteúdo para atender a diversidade de alunos em sala de aula.

REFERÊNCIAS

Vygotsky, L. S. (1984). A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.

Piaget, J. (1971). A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.

Kishimoto, T. M. (2010). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez.

Prefeitura de São Paulo. (2019). Currículo da Cidade: Educação Infantil. São Paulo: SME.

Formação do Símbolo na Criança: Imitação, Jogo e Sonho, Imagem e Representação” (1975) explora o desenvolvimento cognitivo através de atividades lúdicas e práticas como a manipulação de objetos, que se relaciona bem com o uso do LEGO.

Lev Vygotsky – “A Formação Social da Mente” (1989) aborda o sociointeracionismo, enfatizando o papel da interação social no desenvolvimento cognitivo, um princípio que fundamenta a prática de jogos colaborativos.

Henri Wallon – “Psicologia e Educação da Infância” (1941) discute o desenvolvimento integral da criança, incluindo a importância das atividades motoras e emocionais, fundamentais em brincadeiras construtivas como as de LEGO.

Maria Montessori – “A Criança” (2017) descreve a importância de atividades autônomas e sensoriais para o desenvolvimento, que LEGO pode oferecer como ferramenta para exploração prática. Howard Gardner – “Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas” (1983) discute as diferentes inteligências e como atividades diversificadas podem nutrir diferentes tipos de habilidades nas crianças, como as que o LEGO promove.

Abordagem Reggio Emilia – “Bringing Reggio Emilia Home: An Innovative Approach to Early Childhood Education” de Louise Boyd Cadwell (1997) aborda a importância de um ambiente que estimule a criatividade, algo que jogos como o LEGO podem facilitar ao permitir expressões individuais e coletivas.

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