REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202511162001
Adriana Marques de Assis¹; Anderson Feitosa de Sousa²; Giselle Dantas Lopes³; Marcelo Dias de Souza⁴; Nelson Alexandre Neves⁵; Rosangela Marques de Moraes⁶; Sílvia Cesário de Souza⁷; Zaqueu Dantas dos Santos⁸.
RESUMO: O artigo discute de que maneira as metodologias ativas podem atuar como mediadoras da cultura digital na Educação Básica, superando o uso meramente instrumental das tecnologias. Parte-se do entendimento de que os estudantes já estão imersos em ambientes digitais e que a escola precisa organizar propostas que valorizem investigação, autoria e colaboração. A partir de referências nacionais e de exemplos de práticas com sala de aula invertida, rotação por estações, projetos interdisciplinares e produção multimídia, argumenta-se que a tecnologia ganha sentido pedagógico quando vinculada a objetivos claros e mediada pelo professor. Destacam-se ainda os desafios ligados à formação docente e à cultura escolar pouco aberta à inovação. Conclui-se que a articulação entre metodologias ativas e cultura digital contribui para o desenvolvimento de competências previstas na BNCC e fortalece uma escola mais participativa e conectada.
Palavras-chave: Metodologias ativas; Cultura digital; Educação Básica; Tecnologias digitais.
ABSTRACT: This paper analyzes how active methodologies can mediate digital culture in Basic Education, moving beyond a merely instrumental use of technologies. It assumes that students are already immersed in digital environments and that schools must design learning experiences that foster inquiry, authorship, and collaboration. Drawing on Brazilian educational guidelines and on classroom examples such as flipped classroom, station rotation, interdisciplinary projects, and multimodal production, the paper argues that technology becomes pedagogically meaningful when it is tied to clear learning goals and teacher mediation. Teacher training gaps and conservative school cultures are discussed as persisting challenges. The study concludes that linking active methodologies to digital culture supports the development of key competencies and promotes a more participatory and connected school.
Keywords: Active methodologies; Digital culture; Basic education; Educational technologies.
RESUMEN: El artículo examina cómo las metodologías activas pueden funcionar como mediadoras de la cultura digital en la Educación Básica, superando el uso puntual o tecnicista de las tecnologías. Se parte de la idea de que los estudiantes ya interactúan cotidianamente en entornos digitales y que la escuela debe organizar experiencias que favorezcan la investigación, la autoría y el trabajo colaborativo. A partir de referencias nacionales y de ejemplos de aula, se defiende que la tecnología adquiere sentido pedagógico cuando está vinculada a objetivos claros y a la mediación docente. También se señalan obstáculos relacionados con la formación del profesorado y con culturas escolares poco innovadoras. Se concluye que la articulación entre metodologías activas y cultura digital contribuye al desarrollo de competencias y a una escuela más abierta y conectada.
Palabras clave: Metodologías activas; Cultura digital; Educación básica; Tecnologías educativas.
INTRODUÇÃO
A incorporação das tecnologias digitais na Educação Básica tem provocado mudanças significativas nas formas de ensinar e aprender, sobretudo porque a escola passa a dialogar com uma cultura digital já presente no cotidiano dos estudantes. Esse contexto impõe ao currículo a necessidade de articular saberes escolares, linguagens digitais e práticas colaborativas, de modo a tornar a aprendizagem mais significativa e próxima da realidade dos estudantes (BRASIL, 2018). Entretanto, não basta inserir equipamentos ou plataformas no ambiente escolar. É preciso constituir propostas pedagógicas que deem sentido ao uso da tecnologia e que favoreçam a participação ativa do aluno no processo de construção do conhecimento.
Nesse cenário, as metodologias ativas têm se consolidado como um caminho promissor, pois assumem o estudante como protagonista da aprendizagem e o professor como mediador das experiências formativas. Ao mobilizar resolução de problemas, projetos interdisciplinares, sala de aula invertida ou aprendizagem colaborativa, essas metodologias criam condições para que o aluno atue de forma crítica e autoral, utilizando recursos digitais como instrumentos de mediação e não apenas como suporte técnico (BACICH; MORAN, 2018). A centralidade do fazer, do investigar e do interagir aproxima a prática pedagógica da lógica conectiva e participativa que marca a cultura digital.
A cultura digital, por sua vez, não se limita ao acesso à internet ou ao uso de dispositivos móveis. Ela envolve modos de comunicação, produção e circulação de informações que são marcados pela interatividade, pela velocidade e pela convergência de mídias. Quando a escola ignora essa cultura, tende a reforçar práticas transmissivas e descontextualizadas, que pouco dialogam com a experiência dos estudantes. Quando a integra de modo intencional, pode transformar o espaço escolar em ambiente de criação, compartilhamento e autoria, potencializando aprendizagens ativas e colaborativas (KENSKI, 2012).
Contudo, a literatura aponta que muitas escolas ainda realizam uma integração superficial das tecnologias, restrita ao uso de slides, plataformas fechadas ou atividades de cópia digitalizada, sem alteração metodológica efetiva (VALENTE, 2014). Nesses casos, a tecnologia não chega a assumir papel mediador, pois não reorganiza a relação docente-discente, nem amplia a participação do estudante. O desafio que se apresenta é compreender como as metodologias ativas podem funcionar como ponte entre os princípios da cultura digital e as demandas pedagógicas da Educação Básica, favorecendo experiências mais autônomas, investigativas e colaborativas.
Diante desse quadro, justifica-se a necessidade de analisar práticas e referenciais que tratam das metodologias ativas como mediadoras da cultura digital, identificando condições, limites e possibilidades para sua implementação na escola. Estudos que abordem essa articulação podem contribuir para superar uma visão instrumental da tecnologia e, ao mesmo tempo, oferecer parâmetros para o planejamento docente, para a seleção de recursos digitais e para a organização de situações de aprendizagem mais significativas (MORAN, 2015). Além disso, podem apoiar redes e gestores na formulação de políticas formativas coerentes com a BNCC e com a sociedade em rede.
Assim, este artigo tem como propósito discutir de que modo as metodologias ativas podem atuar como mediadoras da cultura digital na Educação Básica, tomando como referência aportes teóricos nacionais e documentos normativos. Busca-se evidenciar que a mediação não ocorre apenas pelo uso de artefatos tecnológicos, mas principalmente pela intencionalidade pedagógica que organiza a participação do estudante, pela criação de ambientes de aprendizagem colaborativos e pela valorização de práticas autorais. Ao sistematizar essa discussão, pretende-se oferecer subsídios para docentes e pesquisadores que atuam no campo das tecnologias emergentes na educação e que buscam alinhar inovação pedagógica, cultura digital e equidade de acesso.
DESENVOLVIMENTO
A incorporação de metodologias ativas em contextos digitais possibilita reorganizar o papel do estudante e do professor na Educação Básica, aproximando o processo de ensino da forma como o conhecimento circula na sociedade conectada. Quando o docente propõe, por exemplo, uma sala de aula invertida na qual o conteúdo introdutório é acessado em casa por meio de vídeo curto, podcast ou hipertexto compartilhado no Google Classroom, o tempo presencial deixa de ser usado apenas para exposição e passa a ser dedicado à resolução de problemas, à discussão e à produção colaborativa. Esse rearranjo torna o aluno mais responsável pelo próprio percurso e amplia o tempo de aprendizagem, pois ele pode rever o material quantas vezes precisar. Bacich e Moran (2018) destacam que esse tipo de estratégia só se efetiva quando o professor explicita o objetivo da tarefa e oferece critérios de qualidade para o produto final, de modo que a tecnologia atue como suporte à aprendizagem e não como distração. Além disso, ao permitir que os estudantes publiquem suas sínteses em murais digitais ou pastas compartilhadas, o professor insere no cotidiano escolar uma prática de autoria típica da cultura digital.
Moran (2015) lembra que inovar pedagogicamente significa articular metodologias participativas com recursos tecnológicos que ampliem a interação e a visibilidade dos trabalhos. Um projeto interdisciplinar sobre sustentabilidade pode ilustrar essa ideia: a turma pesquisa dados em sites institucionais, realiza entrevistas com a comunidade usando formulários on-line, organiza as informações em planilhas colaborativas e transforma esses achados em campanhas digitais no Canva ou em vídeos curtos para redes internas da escola. Em todas as etapas o estudante precisa tomar decisões, selecionar fontes, produzir e revisar, o que eleva o nível de engajamento cognitivo. A avaliação também pode ser ativa, quando os grupos utilizam rubricas digitais para dar retorno aos colegas. Nesse cenário, a cultura digital não aparece apenas como cenário tecnológico, mas como condição para circulação rápida de informações, para aprendizagens multimodais e para trabalho colaborativo mediado pela internet (MORAN, 2015).
Kenski (2012) enfatiza que a tecnologia impõe novos ritmos, linguagens e tempos à ação educativa e que, por isso, o professor precisa exercer um papel de mediador que organiza, seleciona e orienta as interações. Uma estratégia coerente com essa visão é a rotação por estações com recursos digitais: em uma estação os estudantes exploram um simulador de ciências no tablet, em outra leem um texto multimodal sobre o mesmo tema, em outra produzem um mapa conceitual no CmapTools e, por fim, registram dúvidas em um fórum interno. O docente acompanha cada grupo, faz perguntas que aprofundam o raciocínio e verifica se os recursos estão sendo usados de forma significativa. Quando o planejamento considera a diversidade de linguagens e níveis de dificuldade, a tecnologia passa a favorecer inclusão e personalização, aproximando a escola do consumo e da produção de mídias que já fazem parte da vida dos alunos (KENSKI, 2012).
Valente (2014) argumenta que o potencial das tecnologias educacionais se realiza quando o estudante pode interagir com o objeto de estudo, testar hipóteses e receber retornos rápidos para ajustar seu percurso. Em aulas de matemática ou ciências, isso pode aparecer no uso de plataformas que corrigem automaticamente exercícios e apresentam relatórios de desempenho, permitindo ao professor identificar lacunas e propor trilhas diferenciadas. Em trabalhos de ciências humanas, os alunos podem usar linhas do tempo digitais, mapas interativos ou repositórios abertos para montar dossiês históricos. A metodologia ativa organiza o desafio e o caminho a ser percorrido, enquanto a tecnologia oferece múltiplas representações do mesmo conteúdo e feedback imediato. Essa combinação aproxima a escola do modo como os jovens aprendem fora dela, em ambientes digitais que são dinâmicos, exploratórios e não lineares (VALENTE, 2014).
Freire (1996) defende que a aprendizagem deve partir da realidade concreta do educando e ser problematizadora. Ao trazer esse princípio para ambientes digitais com metodologias ativas, o professor pode propor webquests sobre temas locais, podcasts de entrevistas com moradores do bairro, fotonarrativas sobre o patrimônio cultural da cidade ou pequenos documentários publicados em canais internos da escola. Em todas essas atividades o estudante é chamado a investigar criticamente seu contexto, a registrar suas descobertas em linguagens multimídia e a socializá-las para outros públicos. A tecnologia amplia o alcance da “leitura de mundo” e permite que os alunos percebam que seus conhecimentos podem circular para além da sala de aula. Assim, o uso de plataformas e aplicativos não é neutro, pois se submete ao projeto políticopedagógico de formar sujeitos críticos e participativos (FREIRE, 1996).
Behrens (2018) observa que a passagem de modelos tradicionais para modelos inovadores demanda ambientes interdisciplinares, colaborativos e com maior flexibilidade de tempo e espaço. As metodologias ativas apoiadas por tecnologia favorecem essa passagem quando a turma trabalha em núcleos de estudo que reúnem diferentes componentes curriculares e usam recursos digitais variados. Um grupo pode produzir infográficos sobre dados de violência usando editores on-line enquanto outro elabora uma apresentação interativa no Genially ou no PowerPoint com narração gravada. Depois, todos socializam as produções em uma mostra virtual, comentando e sugerindo melhorias. Essa circulação de produtos e de feedback é uma marca da cultura digital e, quando bem mediada, reforça a ideia de que o conhecimento é construído coletivamente e pode ser aperfeiçoado de forma contínua (BEHRENS, 2018).
Lévy (1999) introduz a noção de inteligência coletiva para explicar que o conhecimento, na cultura digital, é distribuído e permanentemente atualizado pelos participantes da rede. A escola pode se aproximar desse modelo quando convida os estudantes a construir wikis temáticas, bancos de resenhas de livros lidos na escola, glossários colaborativos de termos científicos ou portfólios digitais de experimentos. Cada aluno ou grupo é responsável por uma parte, mas todo o conjunto é revisitado e aprimorado ao longo do tempo. O professor acompanha a curadoria, orienta a qualidade das fontes e garante que os objetivos do currículo estejam contemplados. Desse modo, o ambiente virtual da escola passa a ser um espaço vivo de aprendizagens, e as metodologias ativas oferecem a estrutura para que os estudantes assumam o papel de coautores (LÉVY, 1999).
Prensky (2001) afirma que estudantes que cresceram imersos em tecnologias digitais se engajam mais quando as propostas são interativas, desafiadoras e conectadas com seu repertório de mídias. Jogos sérios de história, quizzes gamificados de língua portuguesa, escape rooms digitais de ciências ou trilhas com QR Codes para localizar pistas na escola são exemplos de atividades que podem ser integradas ao currículo sem perder o foco nos objetivos de aprendizagem. Se o professor acrescenta instrumentos de avaliação formativa, como formulários on-line, comentários em tempo real ou autoavaliações digitais, a tecnologia passa a apoiar um ciclo completo de aprender, praticar e refletir. A metodologia ativa garante que o aluno não apenas jogue ou clique, mas que explique, produza e compartilhe, consolidando a tecnologia como mediadora do conhecimento (PRENSKY, 2001).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A ampliação do desenvolvimento evidencia que metodologias ativas articuladas à cultura digital oferecem um quadro robusto para ressignificar o ensino na Educação Básica, porque colocam o estudante no centro do processo e dão ao professor o papel de mediador que planeja, seleciona recursos e acompanha percursos. As experiências descritas mostram que é possível trabalhar com projetos, sala de aula invertida, rotação por estações, produção multimídia e ambientes colaborativos usando ferramentas gratuitas e acessíveis, sem que a tecnologia se torne adereço. Quando há intencionalidade pedagógica, os recursos digitais passam a organizar a participação, dar visibilidade às produções e favorecer a autoria estudantil.
Os exemplos também demonstram que a mediação tecnológica não acontece por acaso. Ela depende de um planejamento que articule objetivos curriculares, escolha de plataformas, definição de critérios de avaliação e oferta de feedback. Em escolas que mantêm cultura mais transmissiva ou com pouca formação docente, a tendência é que a tecnologia seja usada apenas para reproduzir práticas antigas em formato digital. Por isso, investir em formação continuada que destaque o uso pedagógico das tecnologias e que apresente repertório de metodologias ativas torna-se condição para que a inovação seja sustentável e não episódica.
Constatou-se ainda que essa articulação contribui diretamente para o desenvolvimento das competências gerais previstas na BNCC, em especial cultura digital, argumentação, responsabilidade e trabalho colaborativo, uma vez que os estudantes são convocados a pesquisar, selecionar fontes, produzir e socializar conhecimentos com diferentes públicos. Ou seja, a integração bemsucedida entre metodologias ativas e cultura digital aproxima a escola da forma contemporânea de produzir conhecimento e amplia as oportunidades de aprendizagem de alunos com diferentes estilos e ritmos.
Conclui-se, por fim, que há um campo de pesquisa em expansão para investigar com maior profundidade quais combinações de metodologias ativas e recursos digitais geram maior engajamento, melhoram o desempenho e reduzem desigualdades de participação. Estudos de caso em escolas públicas, análises de formações docentes e mapeamentos de plataformas mais inclusivas podem oferecer evidências empíricas importantes para redes de ensino. Ao fortalecer esse debate dentro do eixo das tecnologias emergentes na educação, avança-se na direção de uma escola que reconhece a cultura digital dos estudantes e a transforma em oportunidade pedagógica.
REFERÊNCIAS
BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
BEHRENS, Marilda Aparecida. Metodologias ativas e a inovação na educação. 2. ed. Curitiba: Intersaberes, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 8. ed. Campinas: Papirus, 2012.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
MORAN, José. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 5. ed. Campinas: Papirus, 2015.
PRENSKY, Marc. Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, v. 9, n. 5, p. 1-6, 2001.
VALENTE, José Armando. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 2. ed. Campinas: UNICAMP/NIED, 2014.
¹Pedagogia. Especialização em Psicopedagogia e Educação Especial. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. E-mail: adrianaassis20183@student.mustedu.com.;
²Pedagogia pela UNIP (Universidade Paulista). Matemático pela Faveni. Especialista em Psicopedagogia / Matemática e EJA / Alfabetização e Letramento. Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. E-mail: andersonfs7682@gmail.com.;
³Licenciada em Matemática. Pós-graduação em Educação e Novas Tecnologias. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação.;
⁴Licenciado em Geografia. Pós-graduado em Educação Ambiental. Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação.;
⁵Licenciado em Matemática. Graduado em Engenharia de Controle e Automação. Pós-graduado em Engenharia de Segurança do Trabalho. Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação.;
⁶Licenciada em Letras pela Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). Pós-graduação Lato Sensu em Gestão Escolar pela Universidade Castelo Branco. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University. E-mail: rosangela.moraes@student.mustedu.com.;
⁷Licenciada em Pedagogia. Pós-graduada em Psicopedagogia e ABA – Análise Comportamental Aplicada ao Autismo. Mestranda em Tecnologias Emergentes em Educação.;
⁸Licenciado em Matemática pelo Centro Universitário de Várzea Grande (UNIVAG). Licenciado em Pedagogia pela Faculdade Invest de Ciências e Tecnologia (INVEST). Pós-graduado em Educação Matemática pelo Instituto Cuiabano de Educação (ICE). Mestrando em Tecnologias Emergentes em Educação pela Must University.