APPLIED LINGUISTICS IN TEACHING PORTUGUESE: CONTRIBUTIONS TO THE FINAL YEARS OF ELEMENTARY SCHOOL II (6TH TO 9TH GRADE)
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202508311633
Helena Gomes Alves1
Claudete de Souza da Conceição2
Resumo
O artigo aborda a Linguística Aplicada (LA) no ensino da Língua Portuguesa (LP) nos anos finais do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano). Destaca-se a importância da LA como um campo interdisciplinar que dialoga com diversas áreas, como sociolinguística, psicologia cognitiva e educação, enriquecendo práticas pedagógicas para torná-las mais inclusivas e eficazes. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é analisada como um marco fundamental que reforça a necessidade de metodologias inovadoras e contextualizadas para o ensino da LP, priorizando o letramento crítico, a análise de gêneros textuais e o uso de tecnologias digitais. O estudo busca compreender como a LA pode contribuir para um ensino mais significativo, alinhado às diretrizes da BNCC e às demandas sociais e culturais do Brasil. A pesquisa investiga a evolução histórica da LA, desde o estruturalismo de Saussure até abordagens contemporâneas, como o letramento crítico e os multiletramentos. Também são discutidos desafios como a formação de professores, a inclusão da variação linguística e a necessidade de recursos tecnológicos. A análise dos documentos orientativos, como os PCN, BNCC e DCN, reforça a relevância da LA para garantir um ensino mais dinâmico, reflexivo e democrático. O artigo aponta que, apesar dos avanços, ainda existem dificuldades na implementação das diretrizes da BNCC, sobretudo na formação docente e na adaptação dos materiais didáticos. A pesquisa sugere a necessidade de maior investimento na formação continuada de professores, além do uso de metodologias ativas e recursos digitais para tornar o ensino mais engajador e significativo.
Palavras-chave: Linguística Aplicada; Língua materna; Processo de ensino.
1. INTRODUÇÃO
A Linguística Aplicada (LA) tem se consolidado como um campo interdisciplinar de extrema relevância para a reflexão e transformação de práticas pedagógicas, especialmente no ensino da Língua Portuguesa. (LP). Precisa-se enfatizar que a LA não opera isoladamente; ela dialoga com diversas áreas para enriquecer o ensino da LP. Estudos sociolinguísticos, por exemplo, têm contribuído para a valorização das variedades linguísticas regionais, promovendo uma educação mais inclusiva. Além disso, as contribuições da psicologia cognitiva têm ajudado a compreender como os alunos processam informações linguísticas, influenciando estratégias de ensino mais eficazes.
Leffa (2008) destaca que a interdisciplinaridade da Linguística Aplicada (LA) possibilita atender às demandas específicas dos contextos educacionais brasileiros, marcados por desigualdades sociais e diversidade cultural. Essa característica se alinha diretamente à proposta da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que trouxe uma reconfiguração significativa para o ensino da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano). A BNCC enfatiza o desenvolvimento de competências que contemplem tanto a pluralidade cultural quanto a inclusão social, propondo práticas pedagógicas que valorizem a diversidade e promovam a equidade educacional.
Nesse cenário, a LA serve como um alicerce para operacionalizar as diretrizes da BNCC, oferecendo perspectivas que conectam teoria e prática no ensino da língua. A abordagem interdisciplinar permite que o ensino da Língua Portuguesa vá além da mera transmissão de conteúdos, priorizando o letramento crítico, a análise de gêneros textuais e o uso de tecnologias digitais como ferramentas para engajar os alunos em práticas significativas de leitura, escrita e oralidade. Dessa forma, a BNCC, apoiada pelos fundamentos da LA, potencializa o papel da educação linguística como instrumento de transformação social, reduzindo as barreiras impostas pelas desigualdades e celebrando a diversidade cultural presente nas escolas brasileiras.
Para tanto, este estudo tem como objetivo investigar como as contribuições da Linguística Aplicada podem subsidiar a melhoria do ensino da Língua Portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental II, promovendo um ensino mais significativo e alinhado às competências previstas na BNCC, além de compreender a evolução histórica da Linguística Aplicada e suas implicações para o ensino de língua materna no Brasil; analisar as orientações da BNCC para o ensino da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental II; identificar os principais desafios e possibilidades relacionados à formação de professores e à aprendizagem da Língua Portuguesa neste segmento de ensino e propor encaminhamentos que articulem teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa.
A relevância deste estudo decorre da necessidade de aprimorar as práticas pedagógicas em Língua Portuguesa, considerando as demandas de um mundo em constante transformação. Com o advento da BNCC, há uma exigência para que os professores incorporem abordagens que desenvolvam as competências de leitura, escrita e análise crítica dos estudantes. A Linguística Aplicada, ao oferecer subsídios teóricos e práticos, é um recurso essencial para repensar e inovar as metodologias de ensino da Língua Portuguesa. Diante disso, é necessário realizar o seguinte questionamento: como as contribuições da Linguística Aplicada podem ser efetivamente incorporadas às práticas pedagógicas no Ensino Fundamental II (6º aos , de modo a atender às diretrizes da BNCC e promover uma aprendizagem significativa da Língua Portuguesa?
Este estudo adotará uma abordagem qualitativa, fundamentada em pesquisa bibliográfica Serão analisadas obras clássicas e contemporâneas da área de Linguística Aplicada, além de documentos normativos como a BNCC. A pesquisa também buscará artigos eletrônicos nas plataformas de dados LILACS e SCIELO, a fim de compreender sobre práticas pedagógicas, explorando soluções inovadoras e desafiadoras enfrentadas no contexto escolar. Este trabalho visa, portanto, proporcionar uma visão sobre esta temática, destacando o papel da Linguística Aplicada como aliada fundamental para um ensino da Língua Portuguesa mais dinâmico, inclusivo e eficaz.
2. EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA LINGUÍSTICA APLICADA NO PROCESSO DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
A Linguística Aplicada (LA) emergiu como um campo interdisciplinar voltado para a análise e solução de problemas relacionados ao uso da linguagem, especialmente no contexto educacional. A evolução da área está intimamente ligada às transformações nos paradigmas linguísticos e às demandas sociais por um ensino de línguas mais eficaz. Seu desenvolvimento pode ser compreendido em diferentes fases, marcadas por contribuições de importantes teóricos que moldaram o campo ao longo do tempo.
Na primeira metade do século XX, a Linguística Aplicada esteve fortemente influenciada pelo estruturalismo de Ferdinand de Saussure (1916), que propôs uma visão sistemática da língua como um sistema de signos. Esse enfoque inicial esteve centrado em aspectos descritivos e normativos, influenciando diretamente o ensino de línguas, com foco na gramática e na memorização de estruturas.
O advento do audiolingualismo nas décadas de 1940 e 1950, influenciado pelas ideias de Bloomfield (1933) e pelas teorias comportamentalistas de Skinner (1957), marcou uma nova etapa na aplicação da linguística ao ensino de línguas. Essas abordagens, porém, enfrentaram críticas por sua ênfase excessiva na repetição mecânica, negligenciando aspectos comunicativos e socioculturais.
Nos anos 1970, a Linguística Aplicada começou a incorporar contribuições da sociolinguística, com estudiosos como Labov (1972), que enfatizaram a importância de considerar os contextos sociais e culturais no uso e no ensino da linguagem. Nesse período, o ensino de línguas passou a valorizar a competência comunicativa, conceito desenvolvido por Hymes (1972), em oposição à visão restrita da competência linguística proposta por Chomsky (1965).
No Brasil, a década de 1980 foi marcada por avanços significativos, com a introdução de estudos sobre letramento e práticas discursivas. Magda Soares (2009) destacou a necessidade de um ensino que transcendesse a alfabetização técnica, promovendo o letramento como prática social e cultural. Essa perspectiva trouxe para o ensino da Língua Portuguesa uma abordagem crítica e funcional, conectada às realidades dos estudantes.
Com o advento da globalização e o avanço das tecnologias, a Linguística Aplicada expandiu seu escopo, incorporando teorias sobre multimodalidade e letramento digital. Kress e Van Leeuwen (2001) exploraram como textos contemporâneos integram diferentes modos semióticos, como imagens, som e movimento, influenciando a forma como o ensino de línguas precisa se adaptar às novas práticas sociais de leitura e escrita .Além da contribuição de Pennycook (2001) e Canagarajah (2005), com uma abordagem mais crítica da Linguística Aplicada, argumentando que o ensino de línguas deve reconhecer as dinâmicas de poder, identidade e ideologia que permeiam o uso da linguagem em contextos locais e globais (LENDL; PINHEIRO, 2018).
Segundo Leffa (2006), a Linguística Aplicada no Brasil consolidou-se a partir das décadas de 1960 e 1970, impulsionada por uma crescente necessidade de aprimorar as práticas de ensino em um contexto marcado por altos índices de analfabetismo funcional. Nesse período, a influência do estruturalismo e das abordagens gramaticais tradicionais ainda predominava, focando mais em regras e menos em habilidades práticas de comunicação e interpretação de textos.
A partir dos anos 2000, a influência dos estudos de gêneros textuais e discursivos, apoiados por autores como Bakhtin (2003) e Dolz e Schneuwly (2004), fortaleceu ainda mais a abordagem comunicativa no ensino da Língua Portuguesa. Essa perspectiva valorizou a produção e interpretação de textos em diferentes esferas sociais, incentivando práticas pedagógicas que favorecessem a aprendizagem significativa e contextualizada (LENDL; PINHEIRO, 2018).
Em 2017, com a promulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), na qual representa uma síntese das principais contribuições da Linguística Aplicada para o ensino da Língua Portuguesa. Ao enfatizar competências como letramento crítico, análise discursiva e práticas de linguagem em contextos reais, ela reflete os avanços propostos por autores como Rojo (2019), que destaca a importância de integrar teoria e prática no ensino de línguas.
A evolução da Linguística Aplicada no processo de ensino da língua reflete um percurso de crescente complexidade e interdisciplinaridade, sempre em diálogo com as demandas sociais e os avanços teóricos. De um enfoque estruturalista inicial à ênfase na pragmática, no letramento e na multimodalidade, a LA consolidou-se como uma área essencial para repensar e transformar o ensino de línguas no século XXI.
2.1 A L A e suas contribuições para o ensino da língua portuguesa no Brasil
A Linguística Aplicada (LA) surgiu no século XX como uma área interdisciplinar destinada a tratar de problemas relacionados à linguagem em contextos reais. Originalmente vinculada ao ensino de línguas estrangeiras, a LA expandiu-se para abranger questões como letramento, políticas linguísticas, tradução e ensino da língua materna. No Brasil, a LA encontrou um campo fértil devido à diversidade cultural, social e linguística do país, desempenhando um papel crucial na transformação do ensino de Língua Portuguesa.
Leffa (2008) diz que a interdisciplinaridade da LA permite que ela atenda às demandas específicas de contextos educacionais marcados por desigualdades sociais e diversidade cultural. Essa característica é particularmente relevante no Brasil, onde o ensino de Língua Portuguesa enfrenta o desafio de integrar alunos com diferentes níveis de proficiência e vivências socioculturais. Nesse sentido, a LA se torna um recurso para transformar práticas pedagógicas ao propor métodos que dialoguem com as necessidades dos alunos e do contexto.
Para tanto, há necessidade de entender como iniciou o uso da LA. Ela é frequentemente associada ao período pós-Segunda Guerra Mundial, quando a necessidade de aprender línguas estrangeiras para fins diplomáticos e comerciais impulsionou a busca por métodos de ensino mais eficazes. No Brasil, a LA ganhou relevância nas décadas de 1960 e 1970, período marcado por intensas transformações educacionais e políticas, com a introdução de novas diretrizes educacionais e a expansão do sistema escolar.
A partir das décadas de 1980 e 1990, a LA passou a focar não apenas em métodos, mas também em questões sociais, como o preconceito linguístico e a inclusão. Essa mudança de enfoque foi impulsionada por teóricos como Moita Lopes (1996a), que defendia a abordagem da linguagem como prática social, enfatizando o papel da linguagem na construção das identidades e das relações de poder.
No contexto brasileiro, a LA tem sido um pilar para repensar o ensino da Língua Portuguesa, promovendo abordagens que valorizam a diversidade linguística e cultural e que consideram as demandas sociais e políticas do país. Nesse contexto, segundo Kleiman (2005a), a noção de letramento crítico, fomentada pela LA, transcende a simples habilidade de decodificar textos. Trata-se de formar leitores capazes de interpretar e questionar as relações de poder presentes nos discursos, promovendo a cidadania ativa.
Diante das exposições acima, é oportuno mostrar consagrados autores da literatura que destacam a importância da LA para o ensino da LP, como destaca Geraldi (1996a), que o ensino da Língua Portuguesa, influenciado pela LA, passou de uma abordagem normativa e gramaticalista para uma perspectiva centrada no uso da língua em práticas sociais. Essa mudança reflete o reconhecimento de que a linguagem é um meio de interação e construção de significados, o que implica práticas de ensino mais dialógicas e voltadas para o desenvolvimento de competências comunicativas.
Geraldi enfatiza a importância de um ensino de Língua Portuguesa que reflita as demandas sociais e comunicativas dos estudantes. Ao reconhecer a linguagem como um fenômeno interativo e significativo, ele aponta para um modelo de ensino mais inclusivo, crítico e voltado para o empoderamento dos aprendizes, ao mesmo tempo que desafia abordagens tradicionais centradas exclusivamente na norma padrão e na gramática normativa. Essa visão contribui para um ensino que não apenas ensina a “língua correta”, mas que forma cidadãos capazes de usar a língua para compreender e transformar o mundo ao seu redor.
Já Bagno (2007) diz que a LA tem contribuído para desconstruir preconceitos linguísticos, promovendo o reconhecimento das variedades do português falado no Brasil como legítimas. Essa abordagem ajuda a incluir alunos de diferentes origens sociais no processo educativo, fortalecendo sua identidade e autoestima.
Bagno oferece uma visão transformadora sobre o papel da Linguística Aplicada no ensino de Língua Portuguesa. Ao desconstruir preconceitos linguísticos, ele propõe uma educação mais inclusiva e igualitária, que reconhece a diversidade linguística como um patrimônio cultural e uma força. Essa abordagem não apenas combate à exclusão, mas também promove o empoderamento dos estudantes, equipando-os para atuar em diferentes contextos comunicativos sem desvalorizar suas identidades culturais.
Kleiman (2005a) complementa essa visão ao defender que a formação do leitor crítico deve ser o objetivo principal do ensino de Língua Portuguesa. A autora enfatiza que a leitura não deve ser apenas um ato de decodificação, mas um processo interpretativo e transformador, capaz de empoderar os estudantes para compreenderem e intervirem em sua realidade.
Kleiman contribui para o ensino da Língua Portuguesa ao destacar a leitura como um ato crítico e transformador. Sua visão vai além do desenvolvimento de competências técnicas, propondo um ensino que empodera os estudantes para compreenderem e intervirem em sua realidade. Essa abordagem reforça a ideia de que o ensino da língua deve estar conectado às práticas sociais e ao desenvolvimento da cidadania, preparando os alunos para atuarem como agentes de mudança no mundo.
Marcuschi (2008a), difundiu uma proposta de ensino baseada em gêneros discursivos, originada na interação entre LA e teorias discursivas. Essa abordagem permite aos alunos compreender e produzir textos diversos, conectando a escola à vida social.
Marcuschi baseia-se em gêneros discursivos que representam uma mudança importante no ensino de Língua Portuguesa, ao alinhar o aprendizado da língua às práticas sociais e discursivas. A abordagem de Marcuschi promove um ensino mais contextualizado, dinâmico e relevante, que prepara os alunos não apenas para usar a língua com eficácia, mas também para compreender e participar ativamente das interações e práticas comunicativas em diferentes esferas da vida. Isso reforça o papel da escola como um espaço de formação crítica e socialmente conectado.
Tanto Geraldi, Bagno, Kleiman e Marcuschi compartilham a mesma ideia de que a LA tem transformado profundamente o ensino de Língua Portuguesa, indo além de uma perspectiva normativa para abordar questões de uso da língua, inclusão social e desenvolvimento crítico. Apesar de cada um terem focos específicos, há convergências importantes entre suas contribuições: Os autores enfatizam a necessidade de contextualizar o ensino da língua em práticas sociais e culturais. Há uma convergência na defesa de um ensino que ultrapasse a decodificação e promova habilidades críticas, interpretativas e produtivas. A LA, segundo os autores, atua como um meio para combater exclusões e preconceitos, criando um espaço educacional mais inclusivo e transformador.
Além da contribuição dos autores acima, tem-se também a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que ajudou a LA ganhar ainda mais relevância no ensino da Língua Portuguesa. A BNCC exige que os professores desenvolvam competências voltadas para a leitura, escrita e oralidade em múltiplos gêneros discursivos, alinhadas a práticas sociais.
A LA contribui diretamente para atender a essas exigências, fornecendo subsídios teóricos para que os docentes incorporem práticas pedagógicas inovadoras. Além disso, a perspectiva crítica da LA auxilia na promoção de uma educação inclusiva e transformadora, em consonância com as diretrizes da BNCC.
Entretanto, apesar dos avanços, os desafios permanecem. A desigualdade social, a precariedade das escolas públicas e a formação docente insuficiente ainda dificultam a plena implementação das contribuições da LA no ensino de Língua Portuguesa. No entanto, a atuação contínua de pesquisadores e educadores na área aponta para um futuro mais inclusivo e alinhado às necessidades reais dos estudantes.
2.2 As orientações da Linguística Aplicada para o ensino Fundamental II
A LA tem desempenhado um papel central na reformulação do ensino de Língua Portuguesa, especialmente no contexto do Ensino Fundamental II (6º aos 9º anos. Ao privilegiar uma abordagem que considera a língua em uso, a LA propõe práticas pedagógicas mais inclusivas, dialógicas e socialmente relevantes, alinhadas tanto com autores consagrados na área quanto com a legislação educacional brasileira.
A transição de um ensino tradicional e gramaticalista para uma abordagem focada no uso da língua em práticas sociais foi amplamente destacada por Geraldi (1996b). Segundo o autor, o ensino deve priorizar o desenvolvimento de competências comunicativas, reconhecendo a linguagem como um meio de interação e construção de significados. Essa perspectiva é essencial para o Ensino Fundamental II (6º aos 9º anos), etapa em que os alunos ampliam sua capacidade de produzir e interpretar textos em diferentes contextos sociais.
Bagno (2007) reforça a relevância da LA ao destacar sua contribuição para a desconstrução de preconceitos linguísticos. Para o autor, o ensino da língua deve legitimar as variedades linguísticas presentes na sociedade brasileira, promovendo a inclusão de alunos de diferentes origens socioculturais. Essa abordagem não apenas combate discriminações, mas também fortalece a identidade e a autoestima dos estudantes, especialmente em um país marcado por uma rica diversidade linguística e cultural.
Por sua vez, Kleiman (2005b) enfatiza a necessidade de formar leitores críticos no Ensino Fundamental II, propondo a leitura como um processo interpretativo e transformador. Nesse contexto, a leitura deixa de ser uma prática mecânica e torna-se uma ferramenta para a compreensão e intervenção na realidade social, contribuindo para a formação de cidadãos conscientes e críticos.
Marcuschi (2008b) complementa essas perspectivas ao propor o ensino baseado em gêneros discursivos. Para ele, os gêneros oferecem uma ponte entre a escola e a vida social, permitindo que os alunos compreendam e produzam textos diversos de forma contextualizada. Essa abordagem conecta a teoria da LA às práticas pedagógicas, preparando os alunos para atuar de forma eficaz em diferentes esferas comunicativas.
A legislação brasileira também dialoga com as orientações da Linguística Aplicada, reforçando a importância de práticas pedagógicas contextualizadas e inclusivas. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2017) estabelece que o ensino de Língua Portuguesa deve privilegiar a interação, a diversidade cultural e a formação de leitores e produtores de textos competentes. A BNCC propõe o trabalho com gêneros textuais, alinhando-se diretamente às contribuições de Marcuschi (2008b) e outros autores da área.
Além disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (Brasil, 1998) recomendam práticas de ensino que respeitem a diversidade linguística do país, garantindo que todos os alunos tenham acesso ao aprendizado da língua de forma equitativa e significativa. Essa orientação converge com as reflexões de Bagno (2007) sobre a valorização das variedades linguísticas e o combate aos preconceitos.
A aplicação dos princípios da LA no Ensino Fundamental II (6º aos 9º anos) requer uma reformulação das práticas docentes. O professor deve atuar como mediador, promovendo o trabalho com textos que reflitam diferentes gêneros discursivos e incentivando o desenvolvimento de habilidades de leitura crítica e produção textual. Além disso, é fundamental criar um ambiente pedagógico inclusivo, que reconheça e valorize as experiências e particularidades linguísticas dos alunos.
As orientações da Linguística Aplicada para o Ensino Fundamental II (6º aos 9º anos) destacam a importância de um ensino de Língua Portuguesa contextualizado, inclusivo e transformador. Fundamentada em autores consagrados e na legislação brasileira, essa abordagem busca não apenas o desenvolvimento de competências linguísticas, mas também a formação de sujeitos críticos e participativos, capazes de atuar de forma reflexiva em uma sociedade plural e diversa.
3. O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS ORIENTATIVOS NO BRASIL
A Linguística Aplicada ao ensino da Língua Portuguesa tem sido amplamente discutida em documentos orientativos nacionais, que norteiam as práticas pedagógicas e metodológicas no ensino fundamental II (6º ao 9º ano). Entre os principais documentos que fornecem diretrizes para o ensino da língua estão a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCN), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e os documentos complementares das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018) estabelece as diretrizes para o ensino da Língua Portuguesa, enfatizando uma abordagem sociointeracionista da linguagem. De acordo com a BNCC, o ensino da língua deve estar centrado na prática de diferentes gêneros textuais e na multimodalidade, com enfoque na compreensão, produção e análise linguística. A BNCC também reforça a importância da variação linguística, incentivando uma abordagem crítica e reflexiva sobre a norma-padrão e as variedades do português falado no Brasil.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, 1998) também são documentos de referência para o ensino da Língua Portuguesa nos anos finais do ensino fundamental. Os PCN ressaltam a importância da leitura e da escrita como atividades fundamentais para a formação do estudante, destacando a necessidade de abordagens que priorizem a reflexão sobre a língua e seus usos. Além disso, apontam a necessidade de um ensino que respeite a diversidade linguística e que favoreça o desenvolvimento da competência discursiva dos alunos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCN) (Brasil, 2010) reforçam a necessidade de uma formação integral dos alunos, estimulando a competência leitora e escritora em diferentes contextos sociais. Nesse sentido, a Linguística Aplicada contribui para a compreensão das práticas discursivas e do ensino da língua como um fenômeno dinâmico e contextualizado.
A partir dessas diretrizes, observa-se que a Linguística Aplicada tem influenciado significativamente as políticas educacionais no Brasil, promovendo um ensino da Língua Portuguesa baseado na interação, na reflexão crítica e na inclusão da diversidade linguística. A implementação dessas propostas enfrenta desafios, como a necessidade de formação continuada de professores e a adequação das práticas didáticas às exigências dos documentos normativos.
Dessa forma, os documentos orientativos no Brasil promovem uma visão do ensino da Língua Portuguesa que ultrapassa a simples transmissão de regras gramaticais, enfatizando a prática discursiva, a interpretação de textos e a produção de sentido como elementos fundamentais para o desenvolvimento da competência comunicativa dos estudantes.
3.1 As competências específicas do ensino da Língua Portuguesa na BNCC e as dificuldades na implementação
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece competências específicas para o ensino de Língua Portuguesa, alinhadas à formação integral do estudante como sujeito crítico e participativo. Essas competências articulam-se em cinco eixos estruturantes: leitura, produção de textos, oralidade, análise linguística/semiótica e literatura (BRASIL, 2018).
a) Leitura e Compreensão de Textos: a competência de leitura, conforme a BNCC, visa desenvolver a capacidade de interpretar textos em diferentes suportes e gêneros, considerando contextos socioculturais. Segundo Koch e Elias (2018), a leitura é um processo interativo, no qual o leitor mobiliza conhecimentos prévios para atribuir sentidos. A BNCC enfatiza a multimodalidade textual, integrando recursos verbais e não verbais, conforme proposto por Dionísio (2011) em sua análise de gêneros digitais.
b) Produção Textual: a produção de textos exige o domínio de gêneros discursivos em situações reais de comunicação. Marcuschi (2008) destaca que a escrita deve ser abordada como prática social, não apenas como codificação. A BNCC orienta a produção de textos orais, escritos e multissemióticos, incentivando a criatividade e a adequação ao contexto (BRASIL, 2018, p. 191).
c) Oralidade: a oralidade é tratada como eixo autônomo, envolvendo debates, exposições e práticas de escuta ativa. Para Bakhtin (2003), a linguagem oral é constitutiva das interações humanas, exigindo atenção à entonação, gestualidade e finalidade comunicativa. A BNCC propõe atividades como seminários e controle de variações linguísticas, valorizando a diversidade dialetal.
d) Análise Linguística/Semiótica :este eixo aborda a reflexão sobre a língua em uso, superando a abordagem prescritivista. Antunes (2009) defende que a análise linguística deve partir de textos reais, identificando recursos coesivos e estratégias argumentativas. A BNCC integra conceitos de gramática funcional, analisando efeitos de sentido em propagandas, memes e outros gêneros contemporâneos.
e) Literatura: a literatura é compreendida como arte e manifestação cultural, promovendo o contato com obras clássicas e contemporâneas. Candido (1995) ressalta seu papel na formação humanística, enquanto a BNCC destaca a mediação pedagógica para ampliar repertórios e estimular a fruição estética (BRASIL, 2018, p. 195).
f) Multiletramentos: a BNCC incorpora os multiletramentos, conceito proposto pelo Grupo de Nova Londres (ROJO, 2012), que engloba práticas digitais e multiculturais. Isso inclui a análise crítica de redes sociais, podcasts e outras mídias, preparando os estudantes para atuar em sociedades hiperconectadas.
Segundo Rojo e Barbosa (2019), essas competências representam um avanço significativo na formação dos estudantes, uma vez que promovem um ensino mais dinâmico e contextualizado, favorecendo a interação dos alunos com diferentes práticas discursivas. No entanto, a implementação dessas diretrizes enfrenta desafios, como a necessidade de formação continuada de professores e a adequação dos materiais didáticos.
As exigências das avaliações externas também é outro aspecto que nem sempre refletem a abordagem interacionista proposta pela BNCC. Como destaca Bagno (2007), ainda persiste um forte enfoque na norma-padrão em detrimento da valorização das variantes linguísticas e da prática discursiva.
A dificuldade em conciliar a abordagem interacionista da linguagem com a estrutura tradicional das avaliações escolares, deve-se ao fato da prioridade a normatividade gramatical em detrimento da prática discursiva
Portanto, apesar dos avanços proporcionados pelas competências definidas na BNCC, há desafios na sua concretização, exigindo investimento em formação docente e reformulação das práticas avaliativas para que o ensino da Língua Portuguesa se torne efetivamente mais inclusivo e dinâmico.
Além disso, a variação linguística, embora presente no documento, ainda enfrenta resistência na prática educacional, visto que, os docentes sentem dificuldades em equilibrar a valorização das variedades linguísticas com a necessidade de preparar os alunos para exames e vestibulares que privilegiam a norma-padrão (Bagno, 2007).
Outro ponto crítico é a adequação das escolas e materiais didáticos às exigências da BNCC. Embora a proposta da BNCC seja contemporânea e alinhada às práticas discursivas, muitas escolas ainda utilizam metodologias tradicionais, limitando a efetividade da abordagem proposta (Marcuschi, 2008a).
Dessa forma, a BNCC avança ao estabelecer um ensino de Língua Portuguesa baseado na prática discursiva e na diversidade textual, mas ainda enfrenta desafios significativos na sua implementação efetiva no contexto escolar.
4. DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS FINAIS NAS ESCOLAS BRASILEIRAS
O ensino da Língua Portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) no Brasil é marcado por complexidades que envolvem desde a formação docente até as práticas pedagógicas em sala de aula. Segundo Soares (2020), a transição do foco na alfabetização para o desenvolvimento de competências linguísticas mais sofisticadas (como análise crítica de textos e produção escrita autônoma) exige uma abordagem que integre teoria e prática, algo ainda não plenamente alcançado na maioria das escolas.
O ensino da Língua Portuguesa é crucial para o desenvolvimento da competência linguística dos estudantes. Nesse contexto, é possível observar tanto desafios significativos quanto diversas possibilidades para a melhoria do ensino dessa disciplina. A complexidade do ensino da Língua Portuguesa nos anos finais envolve aspectos históricos, sociais, pedagógicos e culturais, que exigem uma abordagem crítica e dinâmica por parte dos educadores.
Um dos principais desafios encontrados pelos professores de Língua Portuguesa nos anos finais da educação básica é a diversidade de níveis de aprendizagem dos alunos. A formação linguística dos estudantes é afetada por fatores como o contexto socioeconômico, a desigualdade de acesso à educação de qualidade e as diferenças regionais. Segundo Souza (2020), “a heterogeneidade da sala de aula exige do professor uma capacidade de adaptação, pois a mesma aula precisa ser adequada a um público muito diverso, com alunos que possuem diferentes experiências e níveis de proficiência linguística”. A dificuldade de muitos alunos em dominar as normas gramaticais e de expressão oral e escrita é um reflexo desse contexto desigual.
Outro desafio importante está relacionado à formação dos professores de Língua Portuguesa, que muitas vezes carecem de estratégias pedagógicas mais inovadoras e atualizadas. Silva (2019) aponta que a formação continuada dos professores é fundamental para que eles possam lidar com as demandas da educação contemporânea, utilizando metodologias que promovam o engajamento dos estudantes com o conteúdo da língua. Nesse sentido, é necessário que as escolas invistam em programas de capacitação que possibilitem aos educadores uma compreensão mais ampla das novas abordagens de ensino.
Entretanto, apesar dos desafios, há também diversas possibilidades para a promoção de um ensino mais eficaz e inclusivo da Língua Portuguesa. A utilização de recursos tecnológicos é uma dessas possibilidades. De acordo com Almeida e Costa (2018), a tecnologia pode ser uma aliada importante no processo de aprendizagem, permitindo que os alunos se envolvam com a língua de maneira mais interativa e contextualizada. O uso de plataformas digitais, jogos educativos e materiais multimodais pode contribuir para uma maior motivação dos estudantes, além de possibilitar o acesso a diferentes tipos de conteúdo.
Além disso, a integração da literatura e de práticas de leitura e escrita criativas tem se mostrado uma abordagem eficaz no ensino da Língua Portuguesa. Como afirma Lima (2017), “a literatura é uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento da linguagem, pois permite que o aluno entre em contato com diferentes estilos de expressão e amplie sua visão de mundo”. Incentivar a leitura de diferentes gêneros literários e a produção textual criativa pode proporcionar aos alunos uma compreensão mais profunda da língua e suas múltiplas possibilidades de uso.
Em suma, os desafios no ensino da Língua Portuguesa nos anos finais da educação básica são muitos, mas também existem várias possibilidades para superar tais obstáculos. A formação adequada dos professores, o uso de tecnologias e a valorização da leitura e da produção textual criativa são algumas das estratégias que podem contribuir para o desenvolvimento de habilidades linguísticas mais efetivas e para uma aprendizagem mais significativa para os alunos.
4.1 A BNCC e a formação de professores
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento orientador que estabelece as diretrizes para a educação básica no Brasil. Lançada em 2017, a BNCC tem como objetivo promover uma educação equitativa, de qualidade e que contemple as competências e habilidades necessárias para o desenvolvimento integral dos alunos. No entanto, sua implementação efetiva não se dá apenas por meio de modificações nos currículos escolares, mas também por meio de um processo contínuo de formação dos professores. A relação entre a BNCC e a formação docente é central para garantir que os educadores consigam efetivar as mudanças propostas pela Base, assegurando que todos os alunos possam alcançar as competências previstas para cada etapa da educação básica.
A formação de professores no contexto da BNCC envolve uma adaptação às novas exigências pedagógicas e metodológicas impostas pelo documento. A BNCC, ao estabelecer competências gerais e específicas, demanda dos professores uma compreensão aprofundada das diretrizes e uma prática pedagógica mais integrada e inovadora, que leve em conta as particularidades de cada turma e a diversidade dos alunos.
Segundo Nóvoa (2017, pp. 65-80), os professores são agentes essenciais na “implementação de qualquer reforma educacional, e a formação contínua e contextualizada é fundamental para que eles consigam traduzir os princípios da BNCC para a realidade das salas de aula”. A base apresenta um desafio adicional: ela não se limita a modificar o conteúdo curricular, mas também propõe uma nova forma de ensino, que valorize o protagonismo do aluno e a aprendizagem ativa, com ênfase em habilidades como pensamento crítico, resolução de problemas e colaboração.
O impacto da BNCC sobre a formação de professores é também evidenciado na necessidade de repensar as práticas pedagógicas. Tradicionalmente, o ensino no Brasil foi baseado em um modelo centrado na transmissão de conteúdos de forma fragmentada, sem a devida articulação entre as disciplinas. A BNCC, por sua vez, propõe uma abordagem mais interdisciplinar, focada no desenvolvimento de competências e habilidades que preparem o aluno para os desafios do mundo contemporâneo. Nesse sentido, a formação docente precisa se ajustar para que os professores possam trabalhar com abordagens mais dinâmicas e menos centradas na figura do professor como “transmissor” de conhecimento. Como ressalta Gatti (2018, p. 19), “a formação inicial e continuada deve ser vista como uma ação contínua e dinâmica, que ajude o professor a compreender e a integrar as propostas da BNCC de maneira que favoreçam a construção do conhecimento pelos alunos”.
Contudo, apesar da relevância da BNCC para a educação brasileira, sua implementação não está isenta de desafios. A formação de professores continua sendo uma das maiores barreiras, uma vez que muitos docentes ainda carecem de um aprofundamento nas novas abordagens pedagógicas propostas pela Base. Além disso, a infraestrutura escolar, a sobrecarga de trabalho dos professores e a falta de programas de formação continuada adequados também contribuem para as dificuldades na implementação. Nesse cenário, uma das possibilidades para superar tais obstáculos seria a criação de programas de formação docente que envolvam a prática reflexiva e a troca de experiências entre educadores, além de estratégias que estimulem o uso de tecnologias e metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem (Perrenoud, 2019).
Em suma, a BNCC representa um avanço significativo na busca por uma educação mais igualitária e de qualidade para todos os estudantes brasileiros. Contudo, para que seus princípios sejam efetivamente aplicados nas escolas, é essencial que a formação de professores se torne um processo contínuo, integrado e alinhado com as novas exigências pedagógicas. Investir na capacitação dos educadores, proporcionando-lhes as ferramentas e o conhecimento necessários, é um passo fundamental para a realização de uma educação mais eficaz e significativa.
4.2 O processo cognitivo, afetivo e suas influências na aprendizagem
A aprendizagem é um processo complexo que envolve diversas dimensões do ser humano, sendo uma delas as dimensões cognitivas e afetivas. O processo cognitivo refere-se à capacidade do indivíduo de perceber, compreender, memorizar e utilizar informações, enquanto o processo afetivo está relacionado às emoções, sentimentos e atitudes que o sujeito desenvolve ao longo de sua vida. A interação entre esses dois aspectos é crucial para a formação de um aluno integral, e as influências que ambos exercem sobre a aprendizagem são fundamentais para que o processo educacional seja eficaz.
O aspecto cognitivo da aprendizagem envolve mecanismos como atenção, memória, raciocínio, resolução de problemas e tomada de decisões. Segundo Piaget (1976), o desenvolvimento cognitivo é um processo que ocorre em estágios, nos quais os alunos vão construindo suas capacidades intelectuais à medida que interagem com o ambiente. Em sala de aula, o desenvolvimento dessas habilidades pode ser estimulado por meio de estratégias pedagógicas que promovam a reflexão, a experimentação e o pensamento crítico.
Assim, a construção do conhecimento é, portanto, um processo ativo, no qual o aluno busca compreender e transformar a realidade ao seu redor. Além disso, a teoria de Vygotsky (1984) enfatiza a importância do contexto social e cultural para o desenvolvimento cognitivo, destacando que a aprendizagem ocorre em interação com os outros, especialmente no ambiente escolar, onde as relações sociais desempenham um papel fundamental na construção do conhecimento.
Por outro lado, o processo afetivo está relacionado às emoções, motivações e atitudes do aluno em relação ao aprendizado. O afeto tem grande impacto na forma como os estudantes se envolvem com os conteúdos e nas suas disposições para aprender. A teoria de Goleman (1995), sobre inteligência emocional, demonstra que a capacidade de reconhecer e controlar as próprias emoções, bem como a habilidade de se relacionar emocionalmente com os outros, é um fator determinante para o sucesso na aprendizagem. Alunos que têm suas emoções bem reguladas são mais capazes de lidar com os desafios do aprendizado, manter a concentração e perseverar diante das dificuldades. A motivação, que está profundamente conectada ao afeto, é um dos fatores-chave que influenciam o engajamento do aluno e sua persistência em atividades de aprendizagem.
A interação entre os processos cognitivos e afetivos é essencial para a aprendizagem. Os aspectos emocionais podem facilitar ou dificultar a cognição, dependendo das condições criadas no ambiente escolar. Por exemplo, ambientes de aprendizagem positivos, que promovem o respeito, a segurança emocional e o incentivo ao esforço, tendem a gerar maior engajamento cognitivo, pois os alunos se sentem mais motivados e capazes de enfrentar desafios.
Como Piaget (1976) e Vygotsky (1984) destacam, o desenvolvimento cognitivo ocorre em estreita relação com as interações sociais e o contexto emocional em que o aluno está inserido. Dessa forma, criar um ambiente que seja ao mesmo tempo desafiador e emocionalmente seguro é crucial para o processo de aprendizagem. A motivação, que está profundamente relacionada aos aspectos afetivos, influencia diretamente o engajamento dos alunos. Quando os estudantes se sentem emocionalmente envolvidos, sua capacidade de aprender de forma eficaz é significativamente aumentada. Assim, o reconhecimento das necessidades afetivas dos alunos e a promoção de um ambiente de aprendizagem positivo são elementos essenciais para um aprendizado bem-sucedido.
Além disso, fatores como ansiedade, estresse ou frustração podem prejudicar o processo cognitivo e afetar negativamente a aprendizagem. Por isso, é fundamental que o professor esteja atento às questões emocionais dos alunos e crie um ambiente que favoreça tanto o desenvolvimento cognitivo quanto emocional. A gestão emocional em sala de aula é, portanto, um fator decisivo para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem.
Em suma, o processo de aprendizagem é influenciado diretamente pelas interações entre os aspectos cognitivos e afetivos. Compreender essa relação e promover um ambiente que favoreça tanto o desenvolvimento intelectual quanto o emocional do aluno é crucial para a formação de um sujeito integral. O ensino deve, portanto, ser pensado de maneira a integrar essas dimensões, criando estratégias pedagógicas que considerem as necessidades cognitivas e afetivas dos alunos, favorecendo um aprendizado mais eficaz e significativo.
5. METODOLOGIA
Este estudo adotou uma abordagem qualitativa, de cunho bibliográfico, visando compreender e analisar as contribuições da Linguística Aplicada para o ensino da Língua Portuguesa. A pesquisa foi desenvolvida por meio dos seguintes procedimentos:
Tipo de Pesquisa: Pesquisa qualitativa de caráter exploratório, com base na análise de produções acadêmicas e normativas sobre o tema.
População e Amostragem: O universo da pesquisa consiste em estudos e publicações sobre Linguística Aplicada e ensino da Língua Portuguesa, selecionando-se amostras relevantes a partir de critérios de pertinência e atualidade.
Instrumentos de Coleta de Dados: Foram analisados artigos científicos, livros, teses e dissertações extraídas das bases de dados LILACS, SCIELO e de fontes acadêmicas reconhecidas.
Procedimentos de Análise dos Dados: Os dados coletados foram organizados e interpretados a partir de uma abordagem crítica e comparativa, buscando identificar padrões, convergências e divergências nas abordagens sobre o ensino da Língua Portuguesa sob a perspectiva da Linguística Aplicada.
Dessa forma, o estudo visa fornecer uma compreensão aprofundada sobre como a LA pode subsidiar práticas pedagógicas mais eficazes e alinhadas com a BNCC.
6. RESULTADOS E DISCUSSÕES
1. Contribuições da LA para o Ensino da Língua Portuguesa
Os resultados indicam que as contribuições da LA são significativas para a melhoria do ensino da Língua Portuguesa. A interdisciplinaridade da LA permite atender às demandas específicas dos contextos educacionais brasileiros, promovendo uma educação mais inclusiva e crítica. A análise de gêneros textuais e a utilização de tecnologias digitais foram identificadas como ferramentas eficazes para engajar os alunos em práticas significativas de leitura e escrita.
2. Desafios na Implementação
Apesar dos avanços, os desafios permanecem. A desigualdade social, a precariedade das escolas públicas e a formação docente insuficiente dificultam a plena implementação das contribuições da LA. A resistência a novas abordagens pedagógicas e a necessidade de adequação dos materiais didáticos às exigências da BNCC também foram identificadas como barreiras.
3. Possibilidades para a Transformação
As possibilidades para a transformação do ensino da Língua Portuguesa incluem a utilização de recursos tecnológicos e a integração da literatura nas práticas pedagógicas. O uso de plataformas digitais e a promoção da leitura criativa podem contribuir para um aprendizado mais significativo e engajador.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo reforça o papel essencial da Linguística Aplicada no ensino da Língua Portuguesa, demonstrando como essa área pode contribuir para práticas pedagógicas mais eficazes e inclusivas. A interdisciplinaridade da LA permite um ensino que valoriza a diversidade linguística e cultural, tornando o aprendizado mais significativo para os estudantes.
A BNCC é vista como um avanço importante, mas sua implementação enfrenta desafios como a falta de formação continuada para professores, dificuldades na adaptação dos materiais didáticos e resistência à valorização das variantes linguísticas. Para superar essas barreiras, é necessário investir em capacitação docente, incentivar práticas pedagógicas inovadoras e utilizar tecnologias educacionais para potencializar o ensino da LP.
Conclui-se que a Linguística Aplicada é um instrumento essencial para transformar o ensino da Língua Portuguesa, promovendo um aprendizado que vai além da gramática normativa e enfatiza o letramento crítico, a análise textual e a interação social. A adoção de abordagens mais reflexivas e inclusivas pode contribuir significativamente para a formação de alunos mais críticos, autônomos e preparados para os desafios da sociedade contemporânea.
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1Discente do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE da Universidade Federal do Maranhão – UFMA, Campus Bacanga – São Luís – MA. E-mail: helenagomes99@hotmail.com
2Graduada no Curso de Magistério das Séries Iniciais da Universidade Estadual do Maranhão – UEMA. E-mail: claudeteconceicao126@gmail.com