REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202509231651
Alexsson Pereira Lucena1
Enia Maria Ferst2
Resumo: A pesquisa surge diante da necessidade de verificar entre os professores de Matemática do 9° ano do Ensino Fundamental de duas escolas públicas de Boa Vista – Roraima como é desenvolvido o processo de avaliação da aprendizagem dos alunos, levando em consideração a busca pela qualidade do ensino. Diante disso, como se dá o processo de avaliação de aprendizagem matemática? Esse estudo trata de verificar como é desenvolvida a avaliação da aprendizagem, quais instrumentos e critérios avaliativos são utilizados pelo professor. Dessa forma foi aplicado um questionário a quatro professores de Matemática selecionados para esse estudo, que de acordo com os resultados obtidos possa se fazer uma relação entre a fundamentação teórica acerca da avaliação e sua prática desenvolvida em sala de aula. A pesquisa é qualitativa baseada na análise dos objetos de avaliação, dos procedimentos e dos instrumentos e técnicas utilizadas pelos professores de Matemática visando identificar quais concepções pedagógicas guiam as ações dos educadores. Os resultados indicam que é necessário o estudo sobre concepções de avaliação para que a prática docente esteja estruturada no que se refere ao ensino aprendizagem e formas de avaliação.
Palavras-chave: Instrumentos avaliativos, análise da avaliação, professor de Matemática.
Abstract: The research arises from the need to verify among Mathematics teachers in the 9th year of Elementary School at two public schools in Boa Vista – Roraima how the process of evaluating student learning is developed, taking into account the search for quality of teaching. Given this, how does the mathematical learning assessment process work? This study aims to verify how learning assessment is developed, which evaluation instruments and criteria are used by the teacher. In this way, a questionnaire was applied to four Mathematics teachers selected for this study, so that, according to the results obtained, a relationship could be made between the theoretical foundation regarding the assessment and its practice developed in the classroom. The research is qualitative based on the analysis of assessment objects, procedures and instruments and techniques used by Mathematics teachers, aiming to identify which pedagogical concepts guide the actions of educators. The results indicate that it is necessary to study assessment concepts so that teaching practice is structured with regard to teaching, learning and forms of assessment.
Keywords: Evaluative instruments, evaluation analysis, Mathematics teacher.
INTRODUÇÃO
Falar sobre avaliação da aprendizagem remete em todos os sentidos às provas escritas que acontecem ao final de cada bimestre do ano letivo, onde a conclusão tange em aprovação ou reprovação o aluno, sem considerar, em sua maioria, como se dá o processo de aquisição do conhecimento e qual a finalidade da avaliação da aprendizagem de forma significativa.
Sabe-se que a matemática é sempre questionada acerca do método desenvolvido, e diversas são as dificuldades para ensinar e aprender, tendo essa relação associada diretamente à avaliação da aprendizagem, e que as dificuldades estão relacionadas a alguns fatores que tornam a disciplina uma das mais temidas na escola e várias são as relações que vão desde a falta de conhecimento do professor diante de alguns conteúdos até as metodologias utilizadas, que pode-se considerar como fatores determinantes no processo de ensino-aprendizagem. Fazer com que o aluno repita e decore cansativos exercícios são ações que limitam o estudante de se expressar, criar, raciocinar e apresentar suas ideias.
Temos nas escolas públicas de Roraima uma diversidade de estudantes, com características e culturas diversificadas e, nesse sentido, nenhum critério prévio é considerado no processo de avaliação da aprendizagem matemática das escolas da capital Roraimense. O processo de avaliação de aprendizagem acerca do ensino da matemática há muito tempo causa temor aos alunos do ensino fundamental, em especial aos do 9° ano. Diversos fatores não são analisados de forma didática, pedagógica e epistemológica, pois segundo Sousa (2012 p.86), “o processo de avaliação da aprendizagem exige do educador a capacidade de construir opções metodológicas em função da realidade dos estudantes, da complexidade do conteúdo, e do contexto da comunidade educacional”.
Nessa perspectiva o presente artigo apresenta uma pesquisa qualitativa, na qual foi efetuada a aplicação de uma entrevista estruturada contendo três perguntas para quatro professores de duas escolas públicas da capital de Roraima com o intuito de compreender como é desenvolvida a avaliação da aprendizagem matemática, quais critérios e instrumentos os professores utilizam, para que se possa fazer uma análise fundamentada da prática desenvolvida por eles, e com isso, compreender o “significado da avaliação da aprendizagem como um ato de investigar a qualidade do seu objeto de estudo” (Luckesi, 2011, p. 150).
1. PLANEJAMENTO E A RELAÇÃO COM AVALIAÇÃO
Num planejamento de ensino da Matemática que contemple o aprendizado se faz necessário que haja a avaliação diagnóstica, formativa e somativa. É evidente que, ao pensar sobre o que avaliar em matemática, há necessariamente de se pensar no que ensinar. O “[…] grande desafio é desenvolver um programa dinâmico, apresentando a ciência de hoje relacionado a problemas de hoje e ao interesse dos alunos” (D’ambrósio, 2007, p.32-33). O quadro 1 destaca as funções e modalidades da avaliação que o educador pode usar na sua prática diária:
Quadro 1 – Modalidades e funções de avaliação
Modalidade (tipo) | Função (se propõe a) | Propósito (para que usar) | Época (quando aplicar) |
Diagnóstica | Diagnosticar | Verificar a presença ou ausência de pré-requisitos para novas aprendizagens.Detectar as dificuldades específicas de aprendizagem tentando identificar suas causas. | Início do ano ou semestre letivos, ou no início de uma unidade de ensino. |
Formativa | Controlar | Constatar se os objetivos estabelecidos foram alcançados pelos alunos.Fornecer dados para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem. | Durante o ano letivo, isto é, ao longo do processo de ensino e aprendizagem. |
Somativa | Classificar | Classificar os resultados de aprendizagem alcançados pelos alunos, de acordo com os níveis de aproveitamento estabelecidos. | Ao final de um ano ou semestre letivo, ou ao final de uma unidade de ensino. |
Fonte: Haydt (2007, p19)
O professor que contempla todas essas modalidades de avaliação na sua prática consegue verificar o aprendizado, pois:
A avaliação deixa de ser um processo de cobrança para se transformar em mais um momento de aprendizagem, tanto para o aluno quanto para o professor, se estiver atento aos processos e mecanismos de conhecimento ativados pelo aluno, mesmo no caso de ‘erros’, no sentido de rever e refazer seus procedimentos de educador (Romão, 2005, p. 88).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC,2017) traz em suas competências específicas de matemática que fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
Em todo o processo de ensino a metodologia associada a didática no processo de ensino são fundamentais, pois nessa prática é que os aspectos qualitativos se sobressaem sobre os quantitativos, o que para o aluno torna mais motivador no sentido de querer aprender.
A aprendizagem no contexto geral de ensino está associada e dá pelos tipos de avaliação,
Aos docentes compete, fundamentalmente, conhecer o contexto sociocultural em que atuam: a história, a cultura, as condições sociais, a infraestrutura do sistema de ensino e, mais importante ainda, procurar conhecer o melhor possível os acadêmicos e suas filosofias de vida, suas visões de mundo, de homem de conhecimento, de educação, sem jamais perder de vista a questão das limitações e disponibilidade de cada um. E, conhecendo tudo isto, possam planejar suas atuações pedagógicas de formas mais adequadas, mais capazes de possibilitar a construção da autonomia (Souza, 2012, p. 19)
Os tipos de avaliações educacionais não devem ser utilizados como sanção, punição ou apenas para ajuizar valores. Devem, sim, ser encarados como oportunidades para perceber avanços ou dificuldades dos alunos em relação ao conteúdo em questão. Para isso, sua formação deve se fundamentar em questões de compreensão e raciocínio, e não de memorização ou mecanização. Assim, o objetivo de cada tipo de avaliação deve ser claro para que seja eficiente o processo ensino-aprendizagem.
2. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Entender como se estrutura a avaliação da aprendizagem na concepção docente numa perspectiva prática dos professores de matemática das escolas públicas de Roraima é de fundamental importância no âmbito científico, pois um dos intuitos deste artigo é verificar a relação teoria e prática associadas as devidas fundamentações teóricas de aprendizagem, conceitos e fundamentos são compreendidos no processo de formação docente durante a graduação, fator que não será discutido nesse artigo. Sobre a Avaliação da Aprendizagem Luckesi (1999, página 29) diz que “para que a avaliação educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se situar e estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação social”.
Nessa perspectiva, a preocupação com a aprendizagem desaparece quando esta é reduzida à realização de provas e notas, uma vez que alguns alunos passam a estudar apenas para se dar bem na prova, mesmo que para isso tenham de memorizar as respostas consideradas corretas pelo professor ou professora.
Talvez por ser considerada de difícil assimilação, mas também devido à forma como os professores apresentam os conteúdos aos alunos e os avaliam posteriormente, dessa maneira, foi a partir dessa problemática que surgiu o interesse em desenvolver esse estudo sobre a avaliação da aprendizagem em matemática, com o objetivo de compreender o “significado da avaliação da aprendizagem como um ato de investigar a qualidade do seu objeto de estudo e, se necessário, colaborar no processo da aprendizagem, tendo como suporte o ensino, na perspectiva de construir os resultados desejados” (Luckesi, 2011, p. 150).
Sempre que se pensa em avaliação, o que vem à mente é o processo realizado ao final de uma etapa de trabalho, seja ela um conteúdo específico da disciplina ou de um bimestre. Porém, a avaliação da aprendizagem tem por finalidade o auxílio nas tomadas de decisões do professor, no crescimento do aluno, na verificação do ensino no meio escolar para novos procedimentos. Dessa forma a BNCC (Brasil, 2018) diz que utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados acerca do aprendizado.
Cada passo da ação docente deverá estar marcado por uma decisão clara e explícita do que está fazendo e para onde possivelmente está encaminhando os resultados de sua ação, logo a avaliação, neste contexto, não poderá ser uma ação mecânica. Ao contrário, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática da vida social.
METODOLOGIA
O trabalho foi desenvolvido em duas escolas públicas na capital de Roraima, com quatro professores de matemática, sendo aplicado um questionário com três perguntas acerca da Avaliação da Aprendizagem. Luckesi (1999) diz que “para que a avaliação educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se situar e estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação social e não com a sua conservação”.
A presente pesquisa de caráter qualitativo verificou-se a maneira de como os professores de matemática desenvolvem a avaliação de aprendizagem, aplicada sempre próximo ao final do bimestre que, numa visão de senso comum, é fator determinante para definir a qualidade do ensino. Nessa perspectiva entende-se da importância na fundamentação que o professor precisa ter nesse processo de elaboração de avaliação e quais critérios serão avaliados na avaliação de aprendizagem, visto que temos uma pedagogia tradicional, centrada no intelecto, na transmissão de conteúdo e na pessoa do professor, que de certa forma pretende conservar a sociedade na sua configuração. Diante dessa análise foi feita conclusões acerca da relação aluno-professor, da metodologia desenvolvida e dos critérios utilizados na avaliação da aprendizagem.
Diante dessa análise de como o professor elabora e avalia na avaliação da aprendizagem, são levantadas hipóteses de como esse processo avaliativo e metodologia desenvolvida pelo professor de matemática pode contribuir nos resultados da avaliação da aprendizagem.
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Diante dos fundamentos apresentados até aqui e de acordo com a pesquisa aplicada aos quatro professores de matemática, chamados aqui de A, B, C e D de duas escolas conforme tabela a seguir, buscou-se fazer uma relação entre os conceitos teóricos da avaliação da aprendizagem e à prática desenvolvida por eles, no sentido de que a avaliação de aprendizagem tenha caráter significativo e eficiente ao educando. Conforme a pesquisa aplicada aos professores de matemática do 9° ano, a tabela apresenta as respostas.
TABELA 1: Resposta dos professores
| Professor | Você é professor de matemática? | Quanto tempo de sala de aula? | PERGUNTA 1: Como você desenvolve a avaliação da aprendizagem? | PERGUNTA 2: Quais instrumentos avaliativos você utiliza? | PERGUNTA 3: Quais critérios você usa para elaborar sua avaliação ? |
| A | Sim | Mais de 15 anos | Qualitativa e quantitativa | Trabalho em grupo e provas | Conhecimento dos conteúdos e desenvolvimento das questões |
| B | Sim | de 10 a 15 anos | Continua | Simulados, avaliações, testes etc. | Conteúdo programático e diagnóstico |
| C | Sim | de 10 a 15 anos | Seguindo o plano bimestral | Prova e trabalhos | Quantitativo |
| D | Sim | de 5 a 10 anos | Teste orais e escritos, atividade coletiva e individual | Prova, seminários | Conteúdos trabalhados |
Fonte: Pereira (2023)
Hoje muitas escolas desenvolvem uma pedagogia tradicional, centrada no intelecto, na transmissão de conteúdo e na pessoa do professor; a pedagogia renovada ou escolanovista, centrada nos sentimentos, na espontaneidade da produção do conhecimento e no educando com suas diferenças individuais; e, por último, a pedagogia tecnicista, centrada na exacerbação dos meios técnicos de transmissão e apreensão dos conteúdos e no princípio do rendimento; todas são traduções do modelo liberal conservador da nossa sociedade, tentando produzir, sem o conseguir, a equalização social, pois há a garantia de que todos são formalmente iguais (Saviani, 2008). Diante da pesquisa, constatou-se que os quatro professores já possuem experiência docente de no mínimo 5 anos, chegando a mais de 15 anos no caso do professor A e todos são docentes do componente curricular Matemática. Diante da primeira pergunta, como você desenvolve a avaliação da aprendizagem? Pode-se compreender como os professores A, B, C e D desenvolvem a avaliação da aprendizagem. Nessa perspectiva a função verdadeira da avaliação da aprendizagem seria auxiliar a construção da aprendizagem satisfatória; porém, como ela está centralizada nas provas e exames, secundariza o significado do ensino e da aprendizagem como atividades significativas em si mesmas e superestima os exames, ou seja, pedagogicamente, a avaliação da aprendizagem, na medida em que estiver polarizada pelos exames, não cumprirá a sua função de subsidiar a decisão da melhoria da aprendizagem.
O ato de avaliar implica coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto.
Nesse sentido Luckesi (2019) diz que daí decorrem as definições pedagógicas, ou seja, como deve se dar a relação educador e educando, como deve ser executado o processo de ensino e de aprendizagem, como deve se proceder a avaliação etc.
Ao desenvolver o processo de avaliação da aprendizagem, a clareza e as etapas devem ser definidas e direcionadas acerca da prática desse professor, na qual, essa descrição deve estar no planejamento e o discente deve ter total conhecimento de como o professor irá desenvolver todo esse processo.
Acerca da segunda pergunta, quais instrumentos avaliativos o professor utiliza. Verificou-se quais instrumentos de avaliação desenvolvidos por cada professor tem uma mesma tendência, que é definido pelo sistema educacional, que é a avaliação, de modo geral, avaliação somativa. Os professores também apresentaram outros tipos de instrumentos, como trabalhos, seminários, etc. Diversificar os instrumentos é importante, pois cria possibilidades de compreensão, sabendo que temos diferentes formas de assimilação.
A prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido pleno, só será possível na medida em que se estiver efetivamente interessado na aprendizagem do educando, ou seja, há que se estar interessado em que o educando aprenda aquilo que está sendo ensinado.
Segundo Luckesi (2019) para que a avaliação educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se situar e estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação social e não com a sua conservação.
Na terceira pergunta, que traz quais critérios o professor usa para elaborar sua avaliação de modo geral, é a parte mais específica acerca do processo avaliativo. Nesse sentido o critério é aquilo que é avaliado, logo deve-se ter objetivos claros, preocupados em verificar o nível de apropriação dos conhecimentos pelos alunos, para além da atribuição de notas, conceitos, contudo essa falta de clareza pode estar associada ao ensino e a forma de avaliação.
Para que a avaliação se torne um instrumento subsidiário significativo da prática educativa, é importante que tanto a prática educativa como a avaliação sejam conduzidas com um determinado rigor científico e técnico. A ciência pedagógica, hoje, está suficientemente amadurecida para oferecer subsídios à condução de uma prática educativa capaz de levar à construção de resultados significativos da aprendizagem, que se manifestem em prol do desenvolvimento do educando.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB (Lei n. 9.394/1996) estabeleceu que a avaliação deve ser contínua e cumulativa, e que os aspectos qualitativos sempre prevaleçam sobre os quantitativos, priorizando, dessa forma, a qualidade e o processo de aprendizagem. Em outras palavras, expressou claramente que a avaliação deveria ser formativa. Em se tratando de critérios:
Com toda a dificuldade que temos para definir critérios, uma coisa é certa: é imprescindível que eles sejam claros e precisos. Os critérios tornam as “regras do jogo” mais explícitas e podem ser mais adequados, quanto maior for a integração entre professores e alunos (Depresbíteres, 1998, p. 167).
Portanto, o embasamento no que tange a fundamentação teórica, sabendo que a avaliação de aprendizagem é um método utilizado para avaliar a evolução do ensino e aprendizagem dos estudantes é fator inicial no planejamento e ação docente, pois o processo educativo exige que, além do preparo técnico, a observação e acompanhamento dos professores ao longo de todo o desenvolvimento do aluno em sala de aula é determinante para o aprendizado.
Nesse sentido, cada passo da ação docente deverá estar marcado por uma decisão clara e explícita do que está fazendo e para onde possivelmente está encaminhando os resultados de sua ação. A avaliação, neste contexto, não poderá ser uma ação mecânica. Ao contrário, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática da vida social.
REFERÊNCIAS
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SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 10 ed., Campinas, SP: Autores associados, 2008.
1Mestrando do PPGEC/UERR e Graduado em Licenciatura em Matemática pela UERR. E-mail: alexssonmatematico@gmail.com
2Docente permanente e pesquisadora nos Programas de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Mestrado Acadêmico em Educação da UERR/IFRR. E-mail: mestreenia@gmail.com