REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ni10202509242153
Dinair Batista Ferreira2
Resumo: As transformações do sistema educacional brasileiro, desde o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – Lei nº 9.394/1996 visam alcançar a formação de crianças, adolescentes e jovens preparados para enfrentar as mudanças contemporâneas. Nesse contexto, a atenção às dificuldades de aprendizagem, como forma de abordar a diversidade, torna-se uma resposta educativa do profissional da escola primária. Assim, este ensaio monográfico dissertativo teve por objetivo analisar as práticas usadas no cotidiano do período de alfabetização como um recurso inserido no ambiente alfabetizador de crianças com dificuldades de leitura no 2º ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Jose Garcia Rodrigues na Cidade de Manaus- AM/Brasil no período 2022/2023. Para isso, este trabalho teve como embasamento teórico os estudos de Brággio (2012); Frago (2013); Giroux (2013); Graff (2016); Lima (2013); Lomônaco (2017); Mool (2014); e, Pinto (2010), além de uma pesquisa de campo que ouviu 6 professores da Escola Municipal José Garcia Rodrigues. Assim, o tema tratado nesta pesquisa na perspectiva da alfabetização no segundo ano do ensino fundamental, reflete sobre a necessidade de melhoria do processo de ensino – aprendizagem da alfabetização para satisfazer o potencial de todos os estudantes.
Palavras-chave: Dificuldades de aprendizagem, Alfabetização, Ensino Fundamental
Abstract: The transformations of the Brazilian educational system since the enactment of the Law of Guidelines and Bases of National Education (LDB) – Law No. 9,394/1996 aim to educate children, adolescents, and young people prepared to face contemporary changes. In this context, attention to learning difficulties, as a way of addressing diversity, becomes an educational response for primary school professionals. Thus, this dissertative monograph essay aimed to analyze the practices used in the daily literacy period as a resource inserted in the literacy environment of children with reading difficulties in the 2nd grade of Elementary School at the Jose Garcia Rodrigues Municipal School in the city of Manaus, Amazonas, Brazil, during the 2022/2023 term. To this end, this work was theoretically based on the studies of Brággio (2012); Frago (2013); Giroux (2013); Graff (2016); Lima (2013); Lomônaco (2017); Mool (2014); and Pinto (2010), in addition to field research involving six teachers from the José Garcia Rodrigues Municipal School. Thus, the topic addressed in this research, from the perspective of literacy in the second year of elementary school, reflects the need to improve the literacy teaching-learning process to meet the potential of all students.
Keywords: Learning difficulties, Literacy, Elementary Education
Introdução
Desde o início dos anos 2000, a educação brasileira está imersa em um processo de mudança educacional cuja base essencial é que os escolares sejam agentes ativos de sua aprendizagem. Nesse sentido, o processo de ensino- aprendizagem que ocorre nas instituições escolares se baseia no fato de que a educação tem que ir aonde a vida vai. Não faz sentido que a educação ocupe o único tempo de preparação que o homem tem, ao não o preparar. A educação deve fornecer os meios para resolver os problemas que a vida tem que apresentar.
Neste sentido, o Ensino Primário aspira a um processo educativo em desenvolvimento, que permita atingir o máximo potencial de todos os alunos, num clima participativo de pertença, que estimule conscientemente o intercâmbio comunicativo, cuja unidade, harmonia e alegria pelo progresso alcançado contribua para o alcance dos objetivos e metas propostos. Sob esse ponto de vista, as disciplinas ministradas no ensino fundamental propõem uma transição para uma postura que tem como centro a escola, suas necessidades e o desenvolvimento de suas potencialidades. Em particular, a Língua Portuguesa, cujo objeto de estudo é a língua materna, meio essencial de cognição e comunicação humana, é responsável pela formação e desenvolvimento das habilidades linguísticas que permitem a comunicação em qualquer contexto de interação social.
Esta disciplina começa a ser lecionada no 1º ano, e seu objetivo básico é a aprendizagem da leitura e o desenvolvimento da expressão oral e escrita; A caligrafia e a ortografia serão trabalhadas como elementos importantes que permitirão ao aluno melhorar gradativamente sua escrita. Um objetivo principal é a aquisição do código de alfabetização, o ensino-aprendizagem da correspondência entre o código oral e o escrito. Com base no exposto, o ano letivo desta série está estruturado em três etapas, a saber: articulação da primeira infância com a primeira série, aquisição do código de alfabetização e exercício e consolidação.
A aquisição do código de alfabetização é uma meta e aspiração positiva dos alunos que ingressam na primeira série, no entanto, nem todos conseguem alcançá-lo dadas as diferenças entre suas necessidades e potencialidades. Por esta razão, adquire um valor extraordinário para este trabalho que o Currículo da referida educação proponha a prevenção e valorização do desenvolvimento na atenção à diversidade, aos alunos com necessidades educativas especiais, através da orientação a professores e pais, com recurso a estratégias de intervenção psicopedagógica, que devem permitir cada vez mais ganhar os processos de inclusão educacional desses alunos ao seu grupo, tanto a partir das relações afetivas, quanto dos ajustes que são necessários como parte do aprendizado para atingir os objetivos
Em correspondência com o acima exposto, as referências essenciais deste trabalho são as obras de Brággio (2012); Frago (2013); Giroux (2013); Graff (2016); Lima (2013); Lomônaco (2017); Mool (2014); e, Pinto (2010) entre outros pesquisadores, o que possibilitou fundamentar teórica e metodologicamente as posições que se sustentam nestas linhas. A partir dessas posições teóricas, a autora tem o propósito de refletir sobre a necessidade de melhorar o processo de ensino- aprendizagem da alfabetização para satisfazer e capacitar todos os alunos.
Como objetivo geral esta investigação se propôs em Analisar as práticas usadas no cotidiano do período de alfabetização como um recurso inserido no ambiente alfabetizador de crianças com dificuldades de leitura no 2º ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Jose Garcia Rodrigues na Cidade de Manaus-AM/Brasil no período 2022/2023, e adotou como objetivos específico identificar as contribuições estratégicas da escola para o desenvolvimento da leitura e escrita do aluno do 2º ano do Ensino Fundamental.
Esta pesquisa justifica-se pela necessidade de desenvolver estratégia de compreensão leitora está sob uma teoria que conduz isto é não há cisão entre teoria e prática, ademais dos tempos controversos em que vivemos, a construção da identidade docente se estabelece de grande importância social diante das situações de exercício do professor. A relevância do ensino da compreensão leitora está voltada para o aluno em processo de alfabetização e letramento onde a criança aprende a ler e a escrever, sendo de suma importância que o professor da alfabetização apresente algumas estratégias para que o aluno compreenda a leitura para ampliar suas habilidades. Ao mesmo tempo, que, se ensina a escrever, se ensina a ler, o bom leitor é aquele que compreende bem o que ler, para assim escrever com autonomia, fato que justifica este estudo.
DESENVOLVIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA NO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
No Brasil, o ensino da alfabetização no Ensino Fundamental é realizado desde a primeira série nas etapas de aquisição, exercício e consolidação. A aquisição da leitura-escrita na primeira série pode se estender até dois períodos dos três que compõem o curso, o que não deve ser considerado obrigatório, pois de acordo com as características peculiares dos diferentes grupos de alunos, essa aprendizagem inicial pode culminar antes ou depois do final do segundo período (BRÁGGIO, 2012). Logicamente, essa flexibilidade favorece o treinamento e desenvolvimento de habilidades relacionadas à leitura e escrita, e maior atenção aos alunos que apresentam diferentes taxas de aprendizagem.
Nesse sentido, devem ser consideradas as diferenças individuais presentes em cada grupo de escolares com necessidades educacionais especiais, o que significa que nem todos aprendem da mesma forma (PINTO, 2010). Sobre isso, Brennan apud Brasil (2017, p. 33) considera que existe uma distinção entre “diferenças individuais na aprendizagem” e “necessidades educativas especiais”. As diferenças individuais estão ligadas a cada aluno e podem ser abordadas com os meios ordinários que qualquer professor possui, enquanto as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos com necessidades educativas especiais devem ser resolvidas com ajuda educativa, médica ou psicológica extraordinária. Este critério é seguido neste trabalho, assim como o que conta no documento Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa – PNAIC (2017, p. 34):
Todos os alunos com necessidades educativas especiais não têm deficiências sensoriais, motoras ou intelectuais. Haverá alunos incluídos nessa definição cujas dificuldades advêm do ambiente familiar, de deficiências socioculturais e de seu histórico de aprendizagem desajustado. A necessidade especial não está localizada apenas no aluno, mas é fruto da interação deste e do contexto educacional.
O significado de “necessidade educacional especial” enfatiza o que o aluno precisa para compensar sua deficiência e progredir adequadamente em sua aprendizagem. Não é o aluno que é especial. O que é especial são as condições que você precisa aprender. Essa concepção, portanto, enfatiza a resposta educacional (BRASI, 2017). Em relação a isso, é necessário se reconhecer a certeza da seguinte abordagem: considera-se necessário organizar uma didática para crianças, adolescentes e jovens com necessidades especiais. (PINTO, 2010).
Educação Especial é uma forma de ensinar enriquecida e enriquecedora. Com o uso da diversificação de recursos e suportes em correspondência com as múltiplas formas de expressão da diversidade que se encontram atualmente nos contextos educacionais, (BORGES et al., 2014, p.121). Desse ponto de vista, assume-se que os escolares com necessidades educativas especiais apresentam, durante a sua vida escolar, algum problema de aprendizagem que requer uma resposta educativa particular. Nesse sentido, as dificuldades de aprendizagem é uma questão educacional e não médica (BRÁGGIO, 2012). Essa posição leva a definir as dificuldades de aprendizagem a partir de uma perspectiva educacional e seguir a abordagem restrita, que se refere a certos problemas específicos na aprendizagem de determinadas habilidades (linguagem oral ou escrita, alfabetização, cálculo, motora e perceptiva, etc.) (BORGES et al., 2017).
A definição de dificuldades de aprendizagem é controversa e muito diversificada. Em relação a este, Navas e Castejón (2011) no texto Dificuldades de Aprendizagem e Intervenção Psicoeducacional apud Brasil (2017) realizam uma análise detalhada e apresentam um conjunto delas dispostas cronologicamente, o que permite extrair as seguintes ideias: esse conceito evoluiu historicamente, responde atualmente a duas abordagens opostas (a restrita, para se referir a problemas específicos na aprendizagem de algumas habilidades e a ampla, que se refere a qualquer problema que os escolares tenham em sua vida escolar) e os pesquisadores não chegam a um consenso na denominação da categoria (aprendizagem problemas são usados, dificuldades de aprendizagem, transtornos de aprendizagem, entre outros).
Sobre esse tema, Frago (2013, p. 34) declara: “o critério de interpretar as dificuldades nos processos psíquicos como causa das insuficiências de aprendizagem é compartilhado, não necessariamente como dificuldades isoladas”; ou seja, a partir das consequências sistêmicas desses processos dificultam as ações de aprendizagem, juntamente com um processo de aprendizagem deficiente e experiências que o aluno, o adulto (professor), deve proporcionar. A partir deste estudo é conclusivo para este trabalho que as dificuldades de aprendizagem estão associadas a causas internas (afetação de processos psicológicos) e causas externas (conteúdo familiar, sociocultural e escolar) de escolares que causam baixo desempenho acadêmico, comparado à sua faixa etária, principalmente, atraso na formação e desenvolvimento das habilidades de ouvir, falar, ler, compreender, escrever e calcular e que exigem uma intervenção pedagógica.
Neste sentido Giroux (2013, p. 118) considera que:
A aprendizagem da leitura e da escrita (…) constitui uma das questões educativas mais significativas no ambiente escolar. Estas aprendizagens têm uma forte representação no resto da aprendizagem, uma vez que se tornam ferramentas essenciais para alcançar uma integração social adequada e acesso ao mundo da tecnologia.
E acrescentam, “dificuldades específicas de aprendizagem ocorrem em crianças que têm problemas e limitações na aprendizagem da leitura, escrita ou cálculo, são estruturadas de forma muito complexa e são conhecidas como dislexia, disgrafia e discalculia” (GIROUX, 2013, p. 119). Em virtude do exposto, reconhece-se que em uma turma de 2º ano que está em processo de alfabetização, ainda, há escolares que apresentam dificuldades de aprendizagem, o que pode se expressar na não integração de consoantes vocálicas, sílabas, não memorização fonemas, confusão de determinados fonemas, linhas descontínuas, escrita fragmentada, entre outros (RAMOS, 2015,). A partir dessas posições teóricas, coincide com o pensamento de Graff (2016, p. 110):
A atenção às crianças com dificuldades de aprendizagem deve partir do domínio que o professor tem das características que os seus alunos têm, mas também do conhecimento que tem das alternativas pedagógicas que deve utilizar para responder às suas necessidades e desenvolver as suas capacidades e potencialidades.
Nesse sentido, propõem-se um olhar reflexivo sobre os métodos que, há anos, vêm sendo utilizados no ensino-aprendizagem da alfabetização, uma vez que se tornam uma importante fonte para o trabalho em sala de aula, pois podem ser utilizados de acordo com as potencialidades de crianças em idade escolar e até mesmo as ações que podem ser combinadas ou integradas umas às outras (PINTO, 2010).
O tema dos métodos de ensino-aprendizagem da alfabetização na educação primária brasileira foi amplamente tratado por vários autores que se referem e explicam os métodos analíticos e sintéticos. No primeiro grupo estão as palavras normais, fonológicas, o método da frase, o método da história e o método ideovisual global, entre outros, enquanto os sintéticos incluem: o alfabeto ou ortográfico, os métodos fônico, silábico, indutivo, gestual e fonético (LIMA, 2013).
Consultando outros autores, confirma-se o consenso sobre três tipos de métodos de ensino e aprendizagem de leitura e escrita: métodos sintéticos ou silábicos, métodos analíticos ou globais e mistos. No primeiro grupo de métodos, denominados sintéticos ou silábicos, partindo de as unidades mínimas até chegar às unidades maiores. As crianças começam memorizando letras, sílabas, sons de letras e sílabas para identificar palavras e frases (…) as estratégias aplicadas são a prática visual e imitação, repetição e reprodução de letras e sons que tendem a desenvolver a memorização em curto prazo (MOOL, 2014).
Há coincidência em considerar que os métodos sintéticos podem ser de três tipos: modelo alfabético, modelo silábico e modelo fonético ou fonético. A primeira tem como ponto de partida a memorização das letras do alfabeto (LOMÔNACO, 2017). O ensino começa pela repetição das vogais e depois das consoantes. As consoantes são misturadas com vogais para formar sílabas e, posteriormente, para formar palavras. As vogais são reconhecidas primeiro (que geralmente são colocadas em diferentes partes visíveis da sala de aula), depois as vogais são unidas às consoantes para formar a sílaba: “m” com “a” é “ma”; “t” com “a” é “ta” o que Ele diz? “Arbusto” (BRÁGGIO, 2012).
O segundo, modelo silábico, parte das sílabas às palavras O tradicional jogo de sons: ma, me, mi, mo, mu; mamãe me mima; mamãe me ama, encontrada em todos os livros de leitura, é uma reiteração de sílabas para formar palavras. As vogais são ensinadas primeiro com a ajuda de figuras e palavras; a vogal “a” é ensinada tomando-a da palavra “ala”, “u” tomandoa de “uva”, etc. (BRASIL. 2017).
Em seguida, são realizados exercícios para compor sílabas e palavras a partir da mistura de cada vogal com as diversas consoantes, por meio de procedimento análogo ao anterior. Então você pode combinar “ca” de “cama” com “sa” de “sapo” para formar a palavra “casa”. Enquanto isso, o modelo fonético ou fonêmico é ensinado por meio dos fonemas que compõem a língua. Baseia-se no pressuposto de que a palavra é formada pela pronúncia rápida do som das letras e não do seu nome. Uma vez que esses sons tenham sido aprendidos, eles devem ser combinados em sílabas e palavras. No início, a forma e simultaneamente o som das vogais começam a ser ensinados, e depois as consoantes. Primeiro os sons das vogais são combinados entre si: ai – ei – ua – aio – aie; então são ensinadas combinações com uma consoante: li – lu – lui – ali – lila – etc. É assim que se combinam outras consoantes, palavras, frases e sentenças, que preencheram duas ou três páginas de exercícios que as crianças devem aprender antes de passar à leitura propriamente dita (BRASIL, 2017)
No Curso de Aprendizagem de Leitura e Escrita especifica-se que o processo que se segue à aplicação do método fonético é o seguinte: Apresentação do grafema à criança e sua associação com o fonema correspondente, ou seja, a letra é mostrada e articulada com o som; não há rigidez quanto aos fonemas a serem ensinados: as vogais e consoantes mais utilizadas pela criança geralmente são selecionadas para permitir a velocidade de combinação para a formação das palavras. A leitura é acompanhada simultaneamente com a escrita (BRASIL, 2017)
Escreva em cartões com letras grandes, os grafemas correspondentes aos fonemas selecionados. Não há regra para o uso de certos fonemas em vez de outros. M, l, s podem ser selecionados como fonemas iniciais para apresentar a criança. (s/s) (BRASIL, 2017). O segundo grupo de métodos, os analíticos, são aqueles que têm a finalidade de ensinar a ler e escrever por meio de palavras e frases sem a necessidade de a criança reconhecer os elementos mínimos. Somente no final a criança deve ser capaz de reconhecer as letras e sílabas que compõem as palavras. São mais motivadores (…) porque se baseiam em estruturas maiores (palavras, frases e textos). (Curso de aprendizagem de leitura-escrita, s/a) (FRAGO, 2013).
Entre os métodos analíticos estão: Modelo Global e Modelo de Cartazes de Experiência. O modelo Global baseia-se no sincretismo ou percepção sincrética ou global proposta por Ovidio Decroly. O sincretismo é uma função psicológica da criança por meio da qual as coisas ou objetos são percebidos em sua totalidade sem que seja possível diferenciar as partes constituintes desse todo. Em outras palavras, o objeto percebido é um todo que não se decompõe em partes ou unidades diferentes e individuais (…) O sincretismo, segundo Decroly, dá origem a dois componentes ou modalidades: a percepção visual e a ideovisual. O que é decisivo neste método é o reconhecimento global das palavras ou frases, a análise dos componentes mínimos é tarefa posterior (BRASIL, 2017). O processo que se aplica é o mesmo dos métodos sintéticos, embora o que se repete e memoriza são as palavras. Brasil (2017, p. 37) diz que:
O início de cada aula é constituído por uma conversa entre as crianças e a professora. Em seguida, o aluno enunciará frases curtas relacionadas à conversa. Após reunir várias frases relacionadas ao fato, todas selecionarão uma frase. Após esses exercícios de reconhecimento, a frase ou frase é escrita em uma tira de papel, que é colocada em local visível na sala de aula. Com o passar dos dias, o número de orações aumenta. Essas frases ou frases que ficam fixadas na parede, permitem que a criança perceba aos poucos e no seu próprio ritmo algumas semelhanças. Nesta fase entra em análise, o que lhe permite redescobrir os elementos comuns e assim chegar ao som puro. Algumas crianças passam rapidamente para a análise, outras se atrasam na fase sincrética. De todas as frases recolhidas, pode-se fazer uma mistura de palavras e assim formar novas frases significativas tomando, por exemplo, o artigo de um, o verbo de outro, o substantivo de outro, etc. Na última etapa a criança será capaz de sintetizar os elementos reconhecidos para formar novas palavras com eles.
No modelo Cartazes de Experiência, as situações de aprendizagem são criadas com base nas experiências das crianças. “Esse modelo permite que a criança pense, diferencie desenhos de escrita, analise e codifique a linguagem oral e escrita” (BRASIL, 2017, p. 56). Os seguintes passos são seguidos em seu ensino:
Primeiro passo: fazer com que as crianças vivam uma experiência que responda às suas necessidades e interesses. Segundo passo: as crianças devem reconstruir a experiência vivida de forma simples, prazerosa e espontânea. O professor imprimirá as ideias das crianças e fará cartazes. As frases que se formam devem ter um pensamento completo (…). Terceiro passo: as crianças, orientadas pela professora, vão ler estes cartazes, feitos a partir das suas próprias experiências, várias vezes. Quarto passo: as crianças vão escrever as frases. O professor ensinará cada uma das partes que compõem essas frases ou ideias; o que as palavras se tornam. Desta forma, a criança poderá alcançar palavras e letras, e será capaz de diferenciar a escrita de números ou os desenhos (BRASIL, 2017, p. 62).
Alguns estudos, entre eles os da professora cubana Delfina García (1976), e o Curso de Aprendizagem de Ler e Escrever, indicam que dentro dos métodos analíticos há também o das palavras normais, amplamente utilizadas no mundo inteiro. Nesse sentido, é necessária a seguinte sequência metodológica: motivação para aprender as vogais de forma independente; será apresentada a apresentação de uma imagem, música, poema ou enigma que represente ou se relacione com a palavra; estabelecimento de uma conversa a partir do que é apresentado até chegar à palavra denominada gerador ou gerador; apresentação e leitura correta da palavra pelo professor; escrita e leitura da palavra por escolares; decomposição (análise) da palavra em suas sílabas e sons; síntese de palavras; formação de novas palavras e frases com a letra apresentada; leitura do que está escrito e das novas combinações de palavras (BORGES et al., 2017).
No esforço de obter melhores resultados no ensino inicial da leitura, foram criados métodos nos quais o analítico e o sintético se fundem, dando origem aos chamados métodos mistos. Entre eles está o fônico-analítico-sintético, amplamente utilizado em Cuba. Foi introduzido nos anos 1970 do século XX (RAMOS, 2015,).
Desde esse ano até hoje, não são poucas as gerações de cubanos que aprenderam a ler e escrever, bem, com este método. Entre suas principais vantagens está aquela parte da fala oral, ao vivo e sua ligação com a linguagem escrita. Baseia- se no caráter social da linguagem e na análise e síntese como operações do pensamento (RAMOS, 2015). Este método tem como procedimentos essenciais a análise fônica e o esquema gráfico. A primeira consiste na decomposição oral da cadeia falada: a frase nas palavras que a formam, as palavras nas sílabas e estas nos sons que a compõem, bem como a sua integração num processo de síntese onde se integram os sons nas sílabas, estes nas palavras e as palavras na sentença (PINTO, 2010).
A pronúncia oral é feita alongando os sons. Esse procedimento contribui para o desenvolvimento do ouvido fonêmico e para a articulação e pronúncia adequadas. A análise fonética pode ser representada graficamente. Esse procedimento contribui para o desenvolvimento do ouvido fonêmico e para a articulação e pronúncia adequadas (MOOL, 2014). A análise fonética pode ser representada graficamente. Esse procedimento contribui para o desenvolvimento do ouvido fonêmico e para a articulação e pronúncia adequadas. A análise fonética pode ser representada graficamente usando o diagrama gráfico (LOMÔNACO, 2017).
O esquema gráfico permite compreender o sistema gráfico da língua, pois está na representação gráfica da cadeia falada através de linhas e pontos. Ajuda a estabelecer a correspondência entre a linguagem oral e a escrita, o que favorece a escrita correta O método no qual o método fônico-analítico-sintético se harmoniza com os pontos de vista mais atuais da didática e do letramento significativo, a saber: o método fônico-analítico-sintético. Segundo seu autor, essa alternativa metodológica redimensiona a concepção atual baseada na comunicação plena dos alunos por meio do discurso, que contribui para o desenvolvimento de sua competência comunicativa nas três etapas da licenciatura (prontidão, aquisição e exercício), e que contribui para o desenvolvimento dos processos de compreensão e produção de significados em diferentes contextos linguístico e social (GRAFF, 2016).
O método fônico-analítico-sintético-comunicativo (FASCOM) para alfabetização “tem como objetivo fundamental desenvolver a competência comunicativa dos escolares, e para isso é necessário descobrir a funcionalidade do que se aprende” (LIMA, 2013, p. 37). A sua aplicação exige necessariamente que as aulas de língua materna passem de uma didática da língua tradicional para uma didática da língua em desenvolvimento, de uma didática normativa do letramento a uma didática significativa e funcional da alfabetização (…). O tratamento da função significante das diferentes unidades deve ser feito com base em sua funcionalidade no discurso, e deve ser desenvolvido em uma conversa natural e espontânea entre o professor e seus alunos. (LIMA, 2013, p. 40).
Os procedimentos metodológicos considerados necessários para a aplicação deste método ajudam no tratamento das unidades nos processos de análise e síntese, do texto ao fonema/som. Eles, no caso de análise, são: criação de uma situação comunicativa; tratamento da frase como unidade comunicativa; tratamento dos membros da sentença em sua função significativa; tratamento do significado das unidades lexicais; tratamento da função significativa da sílaba e tratamento do valor funcional dos fonemas (BRÁGGIO, 2012). O processo de síntese é também reconhecido como extremamente importante na aplicação deste método, neste sentido, os procedimentos metodológicos a ter em conta devem conceber (…) o valor funcional assumido pelas unidades no processo comunicativo, bem como seu papel significativo no processo de desenvolvimento da compreensão e construção textual em diferentes contextos linguísticos e socioculturais (RAMOS, 2015).
O processo de síntese do letramento é um processo no qual não apenas se constroem elementos superiores, mas também se caracteriza por ser igualmente significativo quando se utiliza unidades discursivas, como frases e frases no processo comunicativo Por fim, estas linhas convocam os leitores a realizar um estudo rigoroso desses e de outros métodos utilizados no ensino-aprendizagem da alfabetização para que todos os seus alunos tenham a oportunidade e a possibilidade de aprender a ler e escrever no primeiro grau já que Educar não deve ser (…) jogar o mundo em cima do homem, para que ele não tenha onde espreitar os próprios olhos; mas dar ao homem as chaves do mundo, que são a independência e o amor, e preparar-lhe as forças para percorrê-lo sozinho, com o passo alegre de homens naturais e livres (BRASIL. 2017).
ALFABETIZAÇÃO
Por muitas décadas, os estudiosos da educação têm se preocupado para compreender o processo de leitura e os segredos da escrita. Ao longo do século XX, os pesquisadores concentraram sua atenção na tentativa de descobrir e revelar o que se passava na cabeça de leitores fluentes e escritores talentosos; educadores, portanto, buscavam como induzir a mesma coisa a acontecer na cabeça dos alunos no processo de aprendizagem de leitura e escrita (DOURADO, 2011).
Como tal, eles foram estudados a partir da psicologia e depois tentaram traduzir aqueles achados em pautas para uma didática que, ao menos na teoria, teria de ser cada vez mais eficazes. Em termos didáticos, os caminhos resultantes são bem conhecidos: buscou-se o domínio das chamadas competências e habilidades básicos ligados à leitura e à escrita (entre eles, o delineamento perfeito da forma gráfica, o campo da pronúncia, o texto na leitura, o aumento do vocabulário, respeito pelas regras ortográficas, recitação das regras gramaticais, etc. (TFOUNI, 2015).
O objetivo era forjar essas habilidades por meio de um exercício que primeiro isola as partículas da linguagem para depois apresentá-las em frases isoladas, tudo isso com o objetivo de conseguir a manipulação mecânica e domínio dos mesmos supôs a necessidade de extrair os elementos gramaticais de qualquer situação de uso, contexto ou suporte textual para que o aprendiz pudesse controlar as manipulações linguísticas, sem dar importância ao significado do que disse, leu ou escreveu (VIEIRA, 2014). Os exercícios didáticos derivados desta estratégia são bem conhecidos, na verdade eles foram atribuídos a gerações de estudantes. Neste tipo de exercício são apresentadas frases e palavras isoladas onde é solicitado classificar verbos de acordo com seu tempo verbal; atividade que consiste em tirar do contexto uma série de elementos, manipulá-los e dar-lhes uma categoria gramatical previamente estabelecida (LUZ, 2012).
Atualmente, o processo de alfabetização é considerado como profundamente inseparável do contexto histórico-social. Para Cook-Gumperz (2011, p. 33) “a alfabetização envolve todo o contexto social em que a criança, considerando sua cultura e sua tradição histórica específicas enraíza-se numa sociedade”. Assim o processo de alfabetização se tornou imperiosa e fonte inicial do processo educativo escolar, embora descontextualizada, já se tornou um “conteúdo programático que envolvia um processo de raciocínio letrado em função de ser um conjunto que envolve habilidades técnicas” (COOK-GUMPERZ, 2011, p. 56).
Há muito mais para ensinar leitura do que ensinar leitura. É ensinar as crianças a ler. Crianças com necessidades complexas, muitas das quais a escola simplesmente não consegue atender. É ensinar as crianças em um lugar onde não tem material suficiente, onde constantemente se diz o que se deve fazer. Talvez a chave para ensinar as crianças a ler seja apenas isso: ensinar as crianças a ler, não ensinar a ler, ou ensinar leitura nas áreas de conteúdo, ensinar alfabetização crítica Não há nada mais difícil do que ajudar as crianças a aprender a ler e aprender a querer ler. Com isso, percebe-se que a educação alfabetizadora não é popular. Ela retrata o papel autoritário do professor como repassador do conhecimento, principalmente para os que se ensina a ler e a escrever como uma atividade de memorização de modelos prontos, não dependente diretamente das condições de ensino (COOK-GUMPERZ, 2011).
Essa concepção do processo de alfabetização no Brasil sempre foi desvinculada dos processos coletivos e sempre foi desenvolvida no nível individual, desvinculada de seus usos sociais até Paulo Freire. O filósofo e pedagogo brasileiro Paulo Reglus Neves Freire (1921– 1997) atingiu a maioridade nos anos turbulentos de transição de um governo conservador autoritário para um governo populista autoritário na América Latina.
Essa transição histórica foi interrompida nos anos 1970 por uma série de ditadores, resultando em um ciclo perverso de autoritarismo e falta de democracia na região. Freire nasceu em uma família de classe média em Recife, capital do Estado de Pernambuco, em 19 de setembro de 1921. As experiências de sua família durante a Grande Depressão, iniciada em 1929, deram o tom para sua preocupação posterior pelos pobres, e influenciou sua perspectiva na educação. Freire se matriculou na Faculdade de Direito da Universidade de Recife em 1943, onde também estudou filosofia e psicologia da linguagem. Em vez de uma carreira na lei, no entanto, ele se tornou um professor secundário de português. Em 1944, casou-se com Elza Maia Costa de Oliveira, com quem teve cinco filhos (GRAFF, 2011).
Freire faz parte de uma gama de reformadores educacionais que, apesar das óbvias diferenças de formação, experiência e ideologia, eram comumente reunidas em uma variedade de abordagens para ensinar e aprender de algum tipo relação com a libertação como seu principal elo de conexão. Dentre eles se destacam: A. S. Neill (1883-1973), P. Goodman (19111972), e I. Illich (1926-2002).
Os trabalhos principais consistiam em Summerhill, de Neill (1960). Goodman’s Growing Up Absurd (1960) e Compulsory Mis-education (1964), Pedagogia do Oprimido de Friere e Illich’s Deschooling Society (1973), às vezes ligadas a advogados anteriores da educação progressista e a expoentes posteriores de pedagogia crítica. Esses termos não são idênticos, mas se sobrepõem (LIMA, 2016).
Após a Segunda Guerra Mundial, a educação progressiva, baseada em escritores tão díspares quanto Margaret Mead e Benjamin Spock, estimularam o interesse da classe média pela reforma educacional. “O movimento foi informado e inspirado pelo legado de pensadores liberais, filósofos estimados e espíritos democráticos variados”. Entre os mais importantes e influentes desses indivíduos estava John Dewey, que, por acaso, incorporou todos os três, segundo Soares (2015, p. 7).
A pesquisa construtivista social sobre o aprendizado da alfabetização concentra-se no papel dos professores, colegas e membros da família na mediação do aprendizado, na dinâmica da instrução em sala de aula e na organização do sistema no qual as crianças aprendem ou deixam de aprender. Os conceitos cotidianos e científicos são diferenciados na teoria de Vygotsky (1987). A criança ganha conceitos cotidianos (ou espontâneos) através da vida cotidiana, enquanto aprende conceitos científicos através da instrução formal e da escola. Na visão de Vygotsky (1987), os dois tipos de conceitos são unidos no processo de desenvolvimento, cada um contribuindo para o crescimento do outro (MOLL, 2018).
A pesquisa conduzida sob uma perspectiva social construtivista aborda a maneira pela qual as atividades de aprendizagem da escola social podem ser reestruturadas para permitir que os alunos adquiram conhecimento acadêmico (conceitos científicos), baseando-se na base da experiência pessoal (conceitos cotidianos). Ou, inversamente, esta pesquisa analisa como os alunos podem obter insights sobre suas próprias vidas através da aplicação do conhecimento acadêmico. Vygotsky (1987) argumentou que processos mentais superiores são sempre mediados por sinais e ferramentas ou instrumentos.
Graff (2011) apontou que os sinais e ferramentas, na visão de Vygotsky (1987), não facilitam simplesmente a atividade, mas modelam e definem-na de maneiras fundamentais. Obviamente, os sistemas de linguagem e escrita estão entre as principais ferramentas culturais desenvolvidas e disponíveis para pessoas de diferentes sociedades (MOLL, 2018). As formas de linguagem e alfabetização dentro de cada cultura se desenvolveram ao longo do tempo para levar os conceitos que refletem a experiência desse grupo cultural. Assim, a condição histórica se une à condição cultural e os vínculos entre as condições históricas, culturais e individuais são formados quando as crianças estão aprendendo a linguagem e a alfabetização.
ENSINO FUNDAMENTAL
Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, o Currículo enfatiza a assimilação de conceitos; busca desenvolver as estruturas cognitivas, fornecendo aos alunos os subsunçores necessários às aprendizagens significativas e à construção de competências (RODRIGUES, 2016). O processo de alfabetização, a introdução do aluno ao mundo letrado, deve ser o mais agradável possível. O professor tem que estar consciente de suas atitudes e atento às reações das crianças para afastar ameaças externas que possam tornar esse momento traumatizante. Bloqueios psicológicos, que impedirão futuras aprendizagens, costumam ocorrer nesse período. Para que a Escola não se torne fonte de tortura e de sofrimento para os alunos, é importante que o professor alfabetizador não só possua uma formação sólida nessa área, domine conhecimentos linguísticos básicos, como também, seja sensível à experiência importante que as crianças estão vivenciando (BARROS, 2016).
A estruturação do raciocínio lógico-matemático que se fundamenta nesse período precisa ser alvo de atenção especial do professor. A habilidade para dominar os conceitos matemáticos futuros pode ser favorecida ou bloqueada nessa fase. É preciso acompanhar cada aluno em particular e procurar suprir as dificuldades que possa apresentar nessa esfera. Conforme estabelecem às Diretrizes Curriculares Nacionais, faz-se necessário reconhecer que as aprendizagens são constituídas na interação entre os processos de conhecimento, linguagem e afetivos, como consequência das relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado, por meio de ações inter e intersubjetivas. Portanto, não se deve esquecer que os alunos trazem conhecimentos e experiências de vida que se evidenciam nessa interação. É preciso que a Escola valorize esse conhecimento como ponto de partida para a aquisição do saber sistematizado, das competências e das habilidades que se querem desenvolvidas e dominadas (PCN, 1998).
No que se refere à linguagem, situação especial e privilegiada ocorre no Distrito Federal, onde há a convivência dos vários falares regionais que constituem o Atlas linguístico brasileiro. No processo de alfabetização, o professor deve atentar-se para as várias linguagens existentes em sua sala de aula, respeitando-as como corretas no contexto familiar e introduzindo a norma culta, paulatinamente, como forma de interação sociocultural (PCN, 1998). O respeito aos saberes do aluno, às suas percepções e às suas impressões favorece aprendizagens bemsucedidas e fortalece o autoconceito tão necessário à formação individual e social da pessoa, que pertence a um determinado grupo que o considera e aprecia. Essa consideração e essa apreciação, tão necessárias ao convívio humano, deve ser manifestada, em primeiro lugar, pelo professor e estimulada entre todos os alunos, na sala de aula (BARROS, 2016).
No contexto da escolarização, o aluno tem acesso a um universo de conhecimentos que sua vivência ainda não lhe favoreceu. A Escola deve buscar a correlação entre os conteúdos das áreas de conhecimentos e o universo de valores e de modos de vida de seus alunos. A inserção dos alunos no mundo histórico-geo- físico deve ocorrer de forma a possibilitar-lhes a construção de conhecimentos que se transformem em âncoras para o domínio seguro de conceitos lógicos que produzem aprendizagens significativas (BARROS, 2016).
O Currículo volta-se, assim, nessa fase, para a estruturação sólida dos esquemas mentais responsáveis pela compreensão do mundo. Caracteriza-se pela intencionalidade de atribuir significados às experiências ocorridas entre o sujeito e o objeto cognoscível. Portanto, na orientação das práticas pedagógicas, os princípios definidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais assumem relevância, considerando que a Ética, expressa pela autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito ao bem comum, incorpora-se à vida cidadã dos alunos, a partir da vivência do currículo, em suas três acepções: currículo formal (planos e propostas pedagógicas), currículo em ação (atuação de todos os atores educacionais nas salas de aula e na escola) e currículo oculto (características individuais de alunos e professores que estabelecem as formas de relacionamento, poder e convivência na sala de aula) (PCN, 1998).
Dessa forma, os que se encontram em situação de defasagem em relação à idade e à série devem receber atendimento especializado, por meio de projetos específicos de aceleração da aprendizagem, que busquem recuperar aprendizagens não realizadas e tempo perdido por sucessivos fracassos em sua escolarização. Esse atendimento reveste-se de fundamental importância uma vez que corresponde a uma das prioridades do MEC, em sua política educacional que estabelece toda criança na escola (RODRIGUES, 2016).
Adotar, pois uma proposta pedagógica alternativa de Aceleração da Aprendizagem é um dever da escola. Recuperar e fortalecer o autoconceito, a autoestima, e possibilitar que aprendizagens sejam realizadas em circunstâncias distintas das do processo convencional (prazo reduzido, estratégias pedagógicas diferenciadas, currículo específico) significam, por parte da escola, o resgate de uma clientela que a própria escola excluiu de seus processos (PCN, 1998). Assim, a caracterização da área é de refletir sobre o ensino de português significa pensar num acontecimento cotidiano. O domínio da língua oral e escrita é fundamental para a participação social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Neste sentido, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.
Percurso Metodológico
Para o estudo proposto, foi selecionada a Escola Municipal José Garcia Rodrigues. Localizada nas Rua Q, 362 Comunidade Santa Inês, Jorge Teixeira. A Escola Municipal José Garcia Rodrigues é uma escola de Ensino fundamental, cujo 2º ano representa o fim da alfabetização do ponto de vista dos programas da Reforma Integral da Educação Básica. Como ponto de corte para compreensão de leitura, essas escolas mantiveram um nível insuficiente de português na terceira e sextas séries entre 2017 e 2019, e um nível fundamental na terceira série. Em, para o sexto ano, durante 2019 os melhores níveis de aproveitamento foram mantidos nos níveis elementar e bom.
O tipo de pesquisa foi a descritiva porque descreveu as experiências adquiridas por meio da alfabetização em uma escola pública da cidade de Manaus, Estado do Amazonas Brasil. A pesquisa apresenta um enfoque qualiquantitativo. Assim, o processo interativo do enfoque qualiquantitativo do estudo significa que as amostras geralmente são conduzidas pela teoria em maior ou menor grau. A população da pesquisa foi composta por todos os professores da Escola Municipal José Garcia Rodrigues na cidade de Manaus-AM/Brasil no período 2022/2023. A amostra foi definida em 121 alunos do 2º ano do ensino fundamental I da Escola Municipal José Garcia Rodrigues no qual foram aplicados testes aos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental I da referida escola. O instrumento foi o questionário e a técnica de coleta de dados baseou-se na observação e tabulação dos resultados. Segundo Marcone e Lakatos 2021.
Análise dos Resultado e Discursões
Os testes foram aplicados aos 121 alunos do 2º ano do ensino fundamental I da Escola Municipal José Garcia Rodrigues com o objetivo de verificar os seus níveis de alfabetização.
Esses níveis foram:
a) Alunos na hipótese Pré Silábica;
b) Alunos na hipótese Silábica;
c) Alunos na hipótese Silábico-Alfabético; e,
d) Alunos na hipótese Alfabético.
Os resultados estão sintetizados no Gráfico 1:
GRÁFICO 1 – NÍVEL DE ALFABETIZAÇÃO DOS ALUNOS
Do total de 121 alunos testados, 28,83% encontram-se na hipótese alfabético; 26,45% encontram-se no nível de hipótese silábico-alfabético; 22,31%, respetivamente encontram-se ou na hipótese silábica; ou na hipótese pré-silábica. Os resultados demonstram claramente o desequilíbrio nos níveis de alfabetização dos alunos no mesmo nível de ensino. O equilíbrio entre os níveis em visível, mas é um equilíbrio que causa desequilíbrio geral, já que todos os alunos ou pelo menos 80% deveriam se colocar, neste nível de ensino, ou seja, no 2º ano do ensino fundamental no nível alfabético, mas não é isso que ocorreu.
A hipótese pré-silábica, onde se encontram 22,31% dos alunos do 2º ano do ensino fundamental I da Escola Municipal José Garcia Rodrigues, corresponde àqueles alunos que não conseguiram ainda compreender ou diferenciar o que se fala do que se escreve. Eles leem continuamente, ou seja, leem um texto de forma, procurando deslizar o seu dedo continuamente no texto. Sua escrita é desuniforme, ou seja, usa desenhos, letras e símbolos. Não conseguem diferenciar letras de símbolos e não veem sentido entre elas. Esses alunos precisam de uma atenção muito especial dos professores.
Já na hipótese silábica, onde se encontram também 22,31% dos alunos do 2º ano do ensino fundamental I da Escola Municipal José Garcia Rodrigues, é uma hipótese onde os alunos já evoluíram de forma bem significativa. Sabem que a escrita se faz representar pela fala; sabem que existe uma relação entre grafemas e fonemas; compreendem a sonoridade das sílabas e atribuem a cada sílaba uma letra, que pode ou não ter o valor sonoro convencional. Na hipótese silábico-alfabético, onde se encontram 26,45% dos alunos do 2º ano do ensino fundamental I da Escola Municipal José Garcia Rodrigues, é a fase onde os alunos começam a agregar mais letras e suas construções para uma determinada emissão sonora. Há momentos em que ele escreve atribuindo a cada sílaba uma letra, e outros em que ele representa as unidades sonoras menores, os fonemas, ou seja, o aluno passa a utilizar duas letras para representar a mesma emissão sonora.
Já na hipótese alfabética onde se encontram 28,93% dos alunos do 2º ano do ensino fundamental I da Escola Municipal José Garcia Rodrigues passa a compreender o sistema de escrita alfabético, entendendo que cada um dos caracteres da palavra corresponde a um valor sonoro menor do que a sílaba. Assim, os resultados dos testes demonstram de forma inequívoca que os alunos do 2º ano do ensino fundamental I da Escola Municipal José Garcia Rodrigues encontram-se em níveis bem diferentes e a capacidade de ler com altos níveis de compreensão é crítica para o sucesso acadêmico e para a aprendizagem ao longo da vida. Enquanto a maioria das crianças aprende a decodificar textos e identificar ideias principais nas séries iniciais do ensino fundamental, muitas nunca avançam além dos níveis básicos de compreensão como se vê nos testes. Este é especialmente o caso para estudantes de baixa renda e minorias que estão mais representados nos níveis mais baixos de habilidades de leitura (ALTAMANN, 2009).
Isso vai se refletir mais na frente, já que no Brasil apenas 19,0% dos alunos do 4º ano do ensino fundamental conseguem obter pontuação acima de proficiência em uma avaliação nacional das habilidades de leitura dos alunos, o que significa que eles foram capazes de reconhecer a mensagem principal de um texto, conectar ideias em um texto e aplicar as informações em um texto para apoiar uma opinião (BARROS, 2016). Um corpo considerável de pesquisas mostra que discussões de texto em sala de aula bem implementadas podem ser uma prática instrucional fundamental para o desenvolvimento de alunos habilidade de compreensão de leitura (VIEIRA, 2012).
Esse desnível entre os alunos do mesmo nível de ensino é o fundamento lógico do Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, que sustenta a relação entre as discussões de texto e as habilidades de compreensão dos alunos derivado em grande parte da teoria sociocultural, que enfatiza o papel da interação social no desenvolvimento de processos mentais de nível superior (BARROS, 2016). A partir dessa perspectiva, discussões em classe interativas e de alto nível podem desenvolver habilidades de compreensão, fornecendo várias oportunidades para os alunos lidarem com questões desafiadoras, conclusões de teste, tentativa de reconciliar perspectivas múltiplas e trazer ideias de frutificação que poderiam ter permanecido embrionárias (TORRES, 2017).
Os processos sociais vivenciados pelos alunos nessas discussões, por exemplo, os processos de pensamento exibidos por um professor e alunos enquanto buscam construir significados, acabam emergindo como funções mentais dentro dos alunos que lhes permitem construir significados a partir de textos de forma independente. Os professores nutrem esse desenvolvimento guiando as discussões de uma forma que ajude os alunos a compreenderem. Os benefícios da implementação de discussões de texto interativas para melhorar a compreensão da leitura estão bem documentados no PNAIC (VIEIRA, 2012). Além disso, os efeitos positivos de tais discussões parecem ser consistentes em diversas populações de alunos, incluindo alunos de baixa renda e minorias. Esta pesquisa buscou na identificação de identificação de melhores práticas para melhorar os resultados de leitura de alunos com minorias de baixa linguagem que compõem um subgrupo significativo de alunos na escola pública na zona Norte de Manaus. Alguns estudos sugerem, no caso de um desnível na alfabetização dos alunos, que as discussões em sala de aula que promovem oportunidades para a criação ativa de significado de conteúdo acadêmico rigoroso também são eficazes para aumentar as habilidades de compreensão de leitura (BICUDO, 1999).
Esses estudos indicam também que as discussões que incentivam a participação ativa e a criação de significado por parte dos alunos raramente ocorrem em salas de aula. Tais discussões são um afastamento significativo dos discursos em sala de aula de estilo recitação caracterizados por professores que colocam uma série de questões fechadas que exigem que os alunos exibam seu domínio de um texto por meio de respostas factuais convergentes seguidas de avaliação do professor ou feedback (TFOUNI, 2015).
A implementação de discussões de texto interativo de alto nível é difícil para muitos professores, em parte porque tais discussões exigem que os professores ensinem de maneira que provavelmente não experimentaram como alunos no sistema escolar ou mesmo em seu programa de educação de professores. Liderar discussões de texto de alto nível também requer habilidade substancial e planejamento por parte dos professores (TAYLOR e BOGDAN, 2014). Os professores devem saber quando desafiar os alunos, extrair a ideia de um aluno, ficar calado, esclarecer uma ideia do texto e, talvez o mais importante, tecer os comentários individuais dos participantes em uma tapeçaria maior de significado. Com base na crença de que as formas tradicionais de desenvolvimento profissional disponíveis para professores podem ser inadequadas para ajudar os professores a implementar formas novas e desafiadoras de discurso em sala de aula, as autoridades locais precisam voltar-se para outras formas de desenvolvimento profissional que incluem a contratação de professores mais qualificados para atuar como instrutores de alfabetização (CHARLOT, 2010).
A ideia do coaching de alfabetização (aplicada em muitos países desenvolvidos) oferece uma estratégia para introduzir nas escolas as características de desenvolvimento profissional eficaz colhidas em várias linhas de pesquisa Embora existam diferentes modelos de coaching, o consenso geral entre os modelos é que os coaching de alfabetização proporcionam o envolvimento de longo prazo dos professores em uma comunidade de aprendizagem com oportunidades para projetar, executar e criticar aulas. Praticante que pode ensinar o novo conteúdo de conhecimento de que os professores precisam e é hábil em auxiliar professores em suas performances inicialmente hesitantes de formas novas e exigentes de ensino, guardadas as devidas proporções o PNAIC funciona como um coaching de alfabetização institucional (COOK-GUMPERZ, 2011).
Quando bem implementado, o coaching ou o PNAIC cria um ambiente de aprendizagem para aprender o conhecimento, as habilidades e as estratégias auto reflexivas do professor de alfabetização eficaz. O coaching de alfabetização e/ou PNAIC para professores foi amplamente endossado. Notavelmente, o PNAIC foi incluído no Brasil como política de reforma educacional. Embora muitos estudos do PNAIC mostrem resultados positivos no ensino e/ ou aprendizagem, até recentemente poucos estudos existiam que empregassem projetos experimentais para testar o efeito de programas escolares de treinamento em alfabetização sobre ensino e aprendizagem em relação a outras formas de desenvolvimento profissional (SOLICH, 2014). Além disso, embora a mudança na qualidade do ensino seja o agente causal presumido do efeito do alfabetizador na aprendizagem do aluno, nenhum estudo que se conheça testou essa suposição em um ensaio de eficácia (SOARES, 2015).
Alguns estudos de implementação do PNAIC são substanciais para combater o desnível na alfabetização dos alunos igual ao que se observou na alunos do 1º ano do ensino fundamental I da Escola Municipal José Garcia Rodrigues. São eles os estudos de Garet et al., (2018); Santa Cruz et al (2018); e, Santos e Pontes (2019). Esses três estudos mostraram resultados mistos. Garet et al (2018) identificaram efeitos positivos de orientação sobre o uso de estratégias de leitura cognitiva pelos professores e habilidades de leitura dos alunos em relação à participação dos professores apenas em um instituto de desenvolvimento profissional (SOARES, 2015).
Santa Cruz et al. (2018) também mostraram efeitos positivos de uma intervenção com base no PNAIC ministrada no local ou remotamente, sobre as características estruturais do ambiente de alfabetização em sala de aula (por exemplo, como os professores organizaram centros de redação) e efeitos positivos do PNAIC no conhecimento de crianças do 1º ano do ensino fundamental. Já Santos e Pontes (2019) demonstraram efeitos positivos e negativos do uso do PNAIC.
A intervenção com base no PNAIC não afetou a qualidade das interações professoraluno ou o desenvolvimento da linguagem oral das crianças. Garet et al. (2018) não encontraram nenhum efeito do PNAIC na alfabetização no ensino ou no desempenho de leitura dos alunos em relação a outras formas de desenvolvimento profissional. No entanto, o treinamento e o suporte fornecido pelo PNAIC variaram ao longo desses estudos, o que poderia explicar seus resultados mistos. Tanto Sant Cruz et al. (2028) como Santos e Pontes (2019), as abordagens faziam parte ou estavam intimamente associadas à equipe de pesquisa. No estudo maior conduzido por Garet et al. (2018), os professores receberam treinamento e suporte relativamente mínimos. No conjunto de estudos que se concentram apenas nos resultados dos professores, Santa Cruz et al (2018) identificaram um efeito positivo do PNAIC sobre a qualidade das práticas de linguagem e alfabetização precoces em ambientes de cuidados com base em centros e residências.
Eles examinaram o efeito de uma intervenção com uso do PNAIC no ensino fundamental em relação à prática padrão de tutoria de professores. Eles também identificaram um efeito positivo do uso do PNAIC nas interações professor-aluno, especificamente, na qualidade das discussões de texto em sala de aula. Embora esses estudos se limitassem a resultados de ensino, no entanto, não é possível avaliar se as mudanças observadas na prática identificadas pelos pesquisadores foram suficientes para aumentar as habilidades de alfabetização dos alunos. No conjunto de estudos que avaliam o efeito do PNAIC no desenvolvimento de habilidades de alfabetização dos alunos, Biancarosa et al. (2019) identificaram efeitos positivos crescentes de um programa abrangente nas habilidades de leitura dos alunos do ensino fundamental. Eles também identificaram um efeito positivo do PNAIC na educação infantil.
Compraram, então um modelo de PNAIC intensivo a um modelo tradicional em serviço implementado com professores de educação infantil e 10 anos do ensino fundamental e descobriram que ambas as intervenções mostraram efeitos positivos (SANTA CRUZ et. al., 2018). Em outras palavras, o PNAIC não foi mais eficaz para induzir a mudança no aprendizado do instrutor do que um instituto de desenvolvimento profissional de professores mais tradicional. Nenhum desses estudos, no entanto, examinou como a instrução dos professores também foi influenciada pela abordagem que eles receberam. Uma limitação desses estudos é que eles não fornecem informações sobre como o PNAIC alcançou os efeitos desejados na aprendizagem dos alunos. Em outras palavras, eles não forneceram evidências dos processoschave subjacentes aos efeitos do PNAIC nos resultados dos alunos (DOURADO, 2011).
Considerações finais
O estudo aqui apresentado, aplicou um estudo experimental para avaliar a eficácia da alfabetização nas escolas a partir do uso do PNAIC sobre resultados de ensino e leitura. Este estudo contribuiu para a compreensão da maneira como um programa de treinamento de alfabetização pode impactar o desempenho do aluno bem como adicionar ao corpo de evidências que apoiam cuidadosamente uma elaboração de um programa de alfabetização como uma estratégia eficaz para aumentar os resultados de ensino e aprendizagem.
Os resultados são baseados no exame atento do trabalho de uma amostra de professores e alunos censitária que obtêm ganhos efetivos de aprendizagem na alfabetização cujos alunos fazem menos ou mais progresso na alfabetização. Os professores colocavam maior ênfase no reconhecimento das crianças dos propósitos e funções da leitura e da escrita e das estruturas usadas para habilitar esses processos. Também estavam mais propensos a enfatizar o conhecimento técnico sobre essas estruturas. Isso não deve significar que os professores deram menos atenção às estruturas da linguagem em seu ensino, mas sim que estavam mais preocupados em contextualizar o ensino delas e em apresentá-las funcionalmente e significativamente às crianças. Pesquisas adicionais são necessárias para examinar a eficácia e viabilidade de adoção do PNAIC em ampla escala.
Ainda restam dúvidas sobre se as autoridades educacionais estariam dispostas, ou capazes, de alocar esses tipos de recursos para implementar o programa conforme pretendido. Em termos gerais, parece que os professores de alfabetização colocaram um grande negócio de ênfase em apresentar a alfabetização de maneiras que colocaram em primeiro plano a criação e a recriação do significado. Como o significado era uma prioridade tão alta, eles tentaram, sempre que possível, incorporar seu ensino das características técnicas cruciais da alfabetização (como fazê-lo) em um contexto em que as crianças pudessem ver por que estavam aprendendo sobre tais características. Outra característica da abordagem desses professores para o ensino de alfabetização era a explicitação com a qual eles começaram. Eles demonstraram grande alfabetização para as crianças, modelando os processos de leitura e escrita, mas também explicando ao mesmo tempo o pensamento subjacente a essas atividades. Dessa forma, as crianças estavam sendo ajudadas a se tornarem mais explicitamente cientes de por que e como podiam ler e escrever com sucesso.
Referências
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1Artigo extraído, da dissertação de Mestrado apresentado a Facultad de Postgrado Maestría en Ciências de la Educación em la Universidad de la Integración de las Américas – UNIDA, Localizada na Cidad del Este – Paraguai, para obtenção do título de Mestra em Ciência da Educação no ano de 2023.
2Professora Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Nilton Lins, no ano de 2015; Mestra em Ciência da Educação pela Universidad de La Integración de Las Américas – UNIDA/PY no ano de 2023.