TEACHER PROFESSIONAL DEVELOPMENT: CHALLENGES AND CONTEMPORARY PRACTICES
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202602202202
Gloria de Lourdes Silva de Oliveira Melo1
Luciana Sierra Nascimento2
Maria Denise Figueira Ferreira3
RESUMO
Este artigo analisa desafios e práticas contemporâneas do desenvolvimento profissional docente (DPD), com ênfase na formação continuada como política pública e como prática institucional. Ancorado em referenciais sobre políticas de formação continuada e de indução/inserção à docência no Brasil, tendências tradicionais e inovadoras de formação e sentidos atribuídos por docentes à formação continuada, o estudo discute a recorrente descontinuidade e fragmentação das políticas, a prevalência de modelos transmissivos e individualizados, a fragilidade de acompanhamento e avaliação dos efeitos das formações e a escassez de programas sistemáticos para professores iniciantes. Metodologicamente, trata-se de pesquisa bibliográfica, descritiva e analítico-interpretativa, baseada em quatro textos: André (2015), Gatti (2021), Melo e Gesser (2025) e Rafaeli (2007). Os resultados indicam convergências quanto à insuficiência de formações episódicas e descontextualizadas e quanto ao potencial de práticas de longa duração, situadas na escola, sustentadas por equipes de formação, mecanismos de acompanhamento e avaliação e ações voltadas à colaboração e às comunidades formativas. Conclui-se que o DPD requer coerência entre política, desenho formativo e condições de trabalho, além de estratégias estruturadas de apoio aos docentes ao longo do ciclo profissional, especialmente no ingresso na carreira.
Palavras-chave: colaboração; desenvolvimento profissional docente; formação continuada integral; inovação; políticas educacionais.
ABSTRACT
This article examines challenges and contemporary practices in teacher professional development (TPD), emphasizing continuing education as both public policy and institutional practice. Drawing on references about in-service teacher education and induction policies in Brazil, traditional and innovative trends in professional learning, and meanings teachers attribute to continuing education, the study discusses policy discontinuity and fragmentation, the prevalence of transmissive and individualized training models, insufficient follow-up and evaluation of training effects, and the scarcity of systemic programs for beginning teachers. Methodologically, this is a bibliographic, descriptive, and analytic-interpretive study based on four texts: André (2015), Gatti (2021), Melo e Gesser (2025), and Rafaeli (2007). Findings highlight convergences regarding the limits of episodic, decontextualized training and the potential of long-term, school-based learning supported by training teams, follow-up and evaluation mechanisms, and actions focused on collaboration and formative communities. The article concludes that TPD requires coherence between policy, program design, and working conditions, as well as structured support strategies throughout the professional cycle, especially at career entry.
Keywords: collaboration; professional development of teachers; comprehensive continuing education; innovation; educational policies.
1 INTRODUÇÃO
O desenvolvimento profissional docente (DPD) tem se consolidado como eixo estratégico das políticas educacionais e dos debates acadêmicos, em razão de sua relação com a qualidade do ensino, com a aprendizagem dos estudantes e com a própria profissionalidade docente. Apesar disso, a ampliação de programas e iniciativas de formação continuada não tem assegurado, por si, transformações duradouras na cultura escolar e na prática pedagógica. Tal limite se associa a fatores estruturantes, como descontinuidade e fragmentação de ações, superposições entre órgãos, insuficiência de monitoramento e avaliação e baixa articulação entre políticas, programas e condições de trabalho (Gatti, 2021).
Ao problematizar políticas de formação continuada e indução/inserção à docência, André (2015) chama atenção para o risco de se reforçar a ideia de que o professor é o único responsável pela qualidade da educação, desconsiderando que condições materiais, organização do trabalho escolar, suporte da equipe gestora, salário e carreira são componentes de políticas de apoio aos docentes. Assim, pensar DPD implica deslocar a análise de ações pontuais para uma compreensão sistêmica do que sustenta (ou inviabiliza) a aprendizagem profissional ao longo da carreira.
No campo das tendências formativas, observa-se a permanência de modelos tradicionais, frequentemente baseados na racionalidade técnica e no formato transmissivo, ao lado de proposições inovadoras orientadas para problemas reais da prática, colaboração, fortalecimento da identidade docente e constituição de comunidades formativas (Melo; Gesser, 2025). Em paralelo, estudos que consideram os sentidos atribuídos pelos professores à formação continuada evidenciam a centralidade do coletivo e da troca de experiências como dimensões que sustentam a constituição profissional (Rafaeli, 2007), reforçando que a formação se torna mais potente quando reconhece o professor como sujeito e a escola como locos privilegiado do desenvolvimento.
Diante disso, formula-se a questão orientadora: quais desafios estruturantes persistem no desenvolvimento profissional docente no Brasil e quais práticas contemporâneas se mostram promissoras para enfrentá-los? O objetivo deste artigo, desta feita, é analisar desafios e sistematizar práticas contemporâneas do DPD, articulando políticas e tendências de formação com ênfase em colaboração, comunidades formativas, acompanhamento, avaliação e apoio ao professor iniciante. Esse diálogo importa a fim de refletirmos como as políticas públicas aplicadas na formação dos professores têm insistentemente se apresentado no país.
2 METODOLOGIA
Trata-se de pesquisa bibliográfica, de caráter descritivo e analítico-interpretativo, construída a partir da leitura e análise de quatro referenciais disponibilizados: André (2015), Gatti (2021), Melo e Gesser (2025) e Rafaeli (2007). A análise foi realizada por leitura temática, identificando eixos recorrentes e categorias analíticas, tais como: (a) descontinuidade e fragmentação das políticas; (b) modelos transmissivos e individualizados; (c) escola como locos do desenvolvimento profissional; (d) colaboração e comunidades formativas; (e) acompanhamento e avaliação dos efeitos da formação; (f) indução/inserção à docência e apoio ao professor iniciante; e (g) sentidos atribuídos pelos professores à formação.
Os resultados foram organizados por convergências e tensões entre os autores, buscando explicitar implicações para o desenho de políticas e programas de formação continuada orientados ao DPD. Como limitação, registra-se a ausência de coleta empírica adicional (entrevistas e observações), uma vez que o artigo se restringe ao corpus bibliográfico disponibilizado.
3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 Desenvolvimento profissional docente e políticas de formação no Brasil
A problematização do desenvolvimento profissional docente (DPD) exige deslocar a análise de uma compreensão restrita — que o associa à participação em cursos — para uma abordagem que o reconhece como processo histórico, institucionalmente mediado e politicamente regulado. Nessa chave, DPD refere-se à constituição progressiva de capacidades profissionais, de disposições para o trabalho docente e de pertencimento a uma cultura profissional, sendo condicionado por políticas de formação inicial e continuada, por regimes de carreira e por condições materiais de exercício do magistério. Assim, seu alcance não depende apenas do “conteúdo” das formações, mas da arquitetura pública e institucional que sustenta a aprendizagem profissional ao longo do tempo.
Gatti (2021) demonstra que, sobretudo nas últimas duas décadas, o Brasil acumulou iniciativas de formação de professores apoiadas por ampla produção normativa (leis, decretos, pareceres e resoluções), com o propósito de qualificar a docência na Educação Básica. Todavia, a autora argumenta que os esforços empreendidos não se traduziram integralmente nas metas pretendidas, evidenciando limites estruturais que ultrapassam a intenção legal e alcançam o modo de implementação e gestão das políticas. Duas marcas são particularmente relevantes: a descontinuidade — expressa na interrupção, reformulação ou reorientação recorrente de programas — e a fragmentação — caracterizada por ações dispersas, por vezes superpostas, conduzidas por diferentes setores com baixa articulação (Gatti, 2021). Essas marcas produzem um cenário em que políticas de formação tendem a operar por “ciclos curtos”, dificultando a construção de impactos cumulativos, dado que melhorias educacionais exigem coerência e continuidade por períodos prolongados (Gatti, 2021).
A análise de Gatti (2021) também aponta um aspecto decisivo para o DPD: a insuficiência de monitoramento e avaliação sistemáticos desde a concepção das políticas. Quando programas não são desenhados com mecanismos robustos de acompanhamento, torna-se mais provável que ajustes ocorram por pressões conjunturais, agendas político-administrativas ou percepções não sustentadas por evidências, reforçando a cultura de substituição e a baixa institucionalização de aprendizagens organizacionais (Gatti, 2021). Nessa direção, o DPD não pode ser interpretado como soma de ações formativas; ele depende de uma engrenagem de gestão de programas, de financiamento, de tempo institucional para estudar e planejar, e da articulação efetiva entre instâncias federativas e escolares, de modo a sustentar a formação como política pública contínua e como prática institucional que se realiza na escola.
Em termos analíticos, a contribuição de Gatti (2021) permite compreender o DPD como um processo dependente de continuidade, articulação intersetorial e desenho de monitoramento/avaliação, sem os quais políticas tendem a operar como ações dispersas, com baixa capacidade de produzir efeitos cumulativos no tempo.
3.2 Formação continuada: limites do modelo transmissivo e potencial da escola como locos
Ao discutir políticas de formação continuada e programas de inserção à docência, André (2015) oferece uma contribuição crítica para evitar simplificações recorrentes no debate: a centralidade do professor em pesquisas e discursos pode, simultaneamente, valorizar saberes e práticas docentes e reforçar narrativas de responsabilização unilateral pela qualidade educacional. A autora sustenta que a aprendizagem dos estudantes e o desempenho escolar são produzidos por um conjunto de condições que extrapola o indivíduo-professor, incluindo recursos disponíveis, organização do trabalho escolar, suporte físico, pedagógico e emocional por parte da gestão, salários, carreira e condições adequadas de trabalho (André, 2015). Essa perspectiva é fundamental para enquadrar a formação continuada como componente do DPD sem reduzir a docência a variável isolada.
Com base em estudos de campo em secretarias de educação, André (2015) evidencia que ações formativas permanecem frequentemente organizadas em formatos como oficinas, palestras e cursos, com tendência à individualização, participação docente limitada no desenho formativo e baixo acompanhamento do trabalho em sala de aula após a formação. Nessa configuração, a formação pode assumir caráter episódico e prescritivo, com fraca aderência às necessidades concretas da escola e com baixa capacidade de sustentar mudanças didáticas no cotidiano.
Em contraponto, André (2015) registra uma tendência que se consolida na produção recente: a escola como locos privilegiado da formação, em que docentes deliberam coletivamente sobre necessidades, planejam intervenções, executam ações e avaliam processos, constituindo equipes colaborativas. Tal enfoque altera o estatuto do DPD: ele deixa de ser concebido como atributo individual (acúmulo de cursos) e passa a ser compreendido como dinâmica institucional, inscrita em interações e acordos profissionais, capaz de promover mudanças na escola por meio de práticas de colaboração, reflexão e corresponsabilização (André, 2015). Assim, a escola não é apenas cenário de aplicação da formação, mas unidade produtora de aprendizagem profissional.
Assim, em André (2015), a formação continuada orientada ao DPD desloca-se de um paradigma de “oferta” para um paradigma de institucionalização, no qual a escola, como locos de formação, requer condições de trabalho, suporte e organização coletiva para transformar formação em aprendizagem profissional efetiva.
3.3 Tendências tradicionais e inovadoras: proposições de Imbernón
O debate contemporâneo sobre formação continuada, ao distinguir tendências tradicionais e inovadoras, explicita que a disputa não é meramente terminológica, mas diz respeito a concepções de professor, de conhecimento profissional e de mudança educacional. Melo e Gesser (2025) sistematizam esse debate ao assinalar que abordagens tradicionais tendem a privilegiar atualização técnica, desenho verticalizado (top-down) e modelos que posicionam o professor como receptor e executor de prescrições. Nessa matriz, a mudança é frequentemente imaginada como transferência de soluções “prontas” para a escola, com baixo investimento em mediações coletivas, em autonomia profissional e em acompanhamento.
Em contraste, as autoras mobilizam Imbernón (2009; 2010; 2011) para sustentar que abordagens inovadoras se organizam por seis eixos: (i) tratamento de situações problemáticas; (ii) desenvolvimento da colaboração; (iii) potencialização da identidade docente; (iv) criação de comunidades formativas; (v) desenvolvimento do pensamento complexo; e (vi) desenvolvimento de atitudes e emoções (Melo; Gesser, 2025).
Esses eixos reposicionam a formação continuada como processo situado, ancorado em desafios reais, e como construção coletiva, em que o professor é protagonista do desenvolvimento profissional, e não mero destinatário de políticas. Além disso, ao incorporar pensamento complexo e dimensões socioemocionais, tal perspectiva reconhece a docência como prática humana e institucionalmente condicionada, atravessada por incertezas, tensões e demandas éticas que não se resolvem por treinamento episódico (Imbernón, 2009; 2010; 2011; Melo; Gesser, 2025).
Desse modo, a leitura de Melo e Gesser (2025), ancorada em Imbernón (2009; 2010; 2011), sustenta que a inovação formativa opera como princípio organizador do DPD, ao articular problemas reais, colaboração e comunidades formativas, ampliando o objeto da formação para incluir identidade, complexidade e dimensões socioemocionais do trabalho docente.
3.4 Sentidos atribuídos à formação: coletividade e experiência
A robustez analítica do DPD também depende de considerar como os professores significam a formação continuada, pois sentidos atribuídos influenciam adesão, apropriação e sustentabilidade de práticas. Nesse ponto, Rafaeli (2007) contribui ao evidenciar que a representação social de alfabetizadores sobre formação continuada se organiza centralmente na categoria “o professor e sua coletividade”, destacando a importância atribuída à troca de experiências e à constituição profissional no coletivo. Ainda que o estudo anteceda o ciclo recente de políticas nacionais discutido por Gatti (2021), ele ilumina uma dimensão persistente: o desenvolvimento profissional é vivenciado como processo relacional, no qual a docência se fortalece por pertença, interação e reconhecimento entre pares.
Essa leitura reforça uma premissa convergente com abordagens contemporâneas: a formação tende a produzir efeitos mais consistentes quando reconhece o professor como sujeito — portador de experiência e de saber profissional — e quando institui espaços regulares de reflexão e diálogo, capazes de transformar a escola em ambiente de aprendizagem profissional continuada (Rafaeli, 2007; André, 2015). Assim, coletividade e experiência deixam de ser elementos acessórios e passam a operar como critérios de qualidade das políticas e dos dispositivos formativos voltados ao DPD.
Em consequência, Rafaeli (2007) reforça que políticas e dispositivos de formação que desconsideram os sentidos docentes tendem a perder adesão e sustentabilidade; já aqueles que reconhecem experiência e coletividade criam condições para que o DPD se consolide como prática social e institucional contínua.
4 DISCUSSÃO E RESULTADOS
4.1 Desafios estruturantes do desenvolvimento profissional docente
A leitura articulada dos referenciais evidencia que os obstáculos ao desenvolvimento profissional docente (DPD) não se reduzem a “falta de cursos” ou “baixa adesão dos professores”, mas se configuram como problemas de política pública, de governança institucional e de concepção de formação, atravessados por condições de trabalho e por culturas escolares. Nesse sentido, os desafios aqui sistematizados devem ser compreendidos como estruturantes, porque interferem simultaneamente na continuidade, na qualidade e na capilaridade das ações formativas, bem como na sua capacidade de produzir efeitos cumulativos no tempo (Gatti, 2021; André, 2015).
4.1.1 Descontinuidade e fragmentação
Gatti (2021) descreve um quadro no qual políticas e programas nacionais voltados à formação docente, ainda que amparados por ampla produção normativa, são marcados por reformulações sucessivas, superposições, dispersão de responsabilidades entre órgãos e baixa articulação intersetorial. O efeito pedagógico e institucional desse cenário é a dificuldade de consolidar trajetórias formativas com coerência interna (clareza de finalidade, meios e indicadores) e continuidade temporal — condições reconhecidas como necessárias para que melhorias educacionais se tornem consistentes e sustentáveis (Gatti, 2021).
Em termos de DPD, a fragmentação não é apenas administrativa: ela tende a produzir um regime de formação “por eventos”, no qual o professor transita por iniciativas parcialmente desconectadas, e a escola recebe orientações múltiplas que nem sempre convergem entre si. Tal dinâmica enfraquece a acumulação de aprendizagens profissionais e favorece o retorno a práticas conhecidas quando o suporte institucional se dissolve. Nessa lógica, a descontinuidade se torna um vetor de erosão do efeito cumulativo: programas são substituídos antes que a rede produza estabilização de rotinas formativas, consolidação de equipes e amadurecimento de processos de acompanhamento e avaliação (Gatti, 2021). Assim, o desafio não é apenas “manter programas”, mas construir consensos mínimos, direções duráveis e mecanismos institucionais que reduzam a dependência de conjunturas político-administrativas para a sustentação do DPD.
4.1.2 Predominância do modelo transmissivo e individualizado
Os dados analisados por André (2015) indicam que, em muitas redes, as ações de formação continuada se realizam predominantemente por oficinas, palestras, seminários e cursos, frequentemente organizados a partir de instâncias centrais, com limitada participação docente no desenho e com baixa integração às problemáticas concretas das escolas. Esse achado converge com a crítica de Melo e Gesser (2025) à permanência de uma racionalidade formativa que tende a conceber a formação como transferência de conteúdos e o professor como destinatário da mudança, e não como sujeito coprodutor do processo.
Do ponto de vista do DPD, essa predominância importa porque um modelo transmissivo e individualizado tende a produzir: (a) baixa apropriação (o professor “assiste”, mas não necessariamente reconstrói práticas); (b) fraca contextualização (o conteúdo não se ancora no diagnóstico situado); e (c) insuficiência de mediações coletivas (a escola não se torna unidade de aprendizagem profissional). Ao deslocar a formação do cotidiano escolar, abre-se um hiato entre o que se prescreve e o que se realiza: sem espaço para análise de evidências, negociação de sentidos e experimentação acompanhada, a formação se aproxima de uma lógica de “atualização” que não necessariamente se converte em reorganização consistente das práticas (André, 2015; Melo; Gesser, 2025).
Além disso, quando a formação é centrada no indivíduo, reforça-se o risco apontado por André (2015) de responsabilização unilateral do professor pela qualidade: as dificuldades aparecem como problema de “competência docente”, e não como questão sistêmica que envolve condições de trabalho, apoio pedagógico, gestão, recursos e coerência de políticas. O resultado pode ser paradoxal: ampliam-se ações formativas, mas permanecem frágeis os mecanismos que sustentam a transformação no interior da escola.
4.1.3 Fragilidade de acompanhamento e avaliação
Outro desafio central refere-se à baixa institucionalização de processos de acompanhamento e avaliação do pós-formação. André (2015) evidencia que, embora secretarias reconheçam a importância de acompanhar o trabalho docente após as ações formativas, frequentemente isso não se concretiza de maneira sistemática — seja por limitações de equipe, seja por questões logísticas ou por ausência de instrumentos e rotinas avaliativas. Em muitos casos, a avaliação é indireta, informal ou centrada em indicadores agregados, o que limita a compreensão dos mecanismos pelos quais a formação incide (ou não) sobre a prática.
Gatti (2021) aprofunda esse ponto ao afirmar que políticas não costumam ser desenhadas, desde sua origem, com sistemas consistentes de monitoramento e avaliação educacional. Sem esse desenho, perde-se a possibilidade de retroalimentar as ações com dados e análises, corrigindo rotas, explicitando o que funciona, para quem funciona e sob quais condições. Em termos de DPD, a fragilidade avaliativa produz dois efeitos relevantes: (a) mantém-se a formação como atividade de cumprimento (presença, certificação, execução), e não como processo com evidências de mudança; e (b) facilita-se a descontinuidade, porque a ausência de avaliações robustas abre espaço para substituições baseadas em opinião, urgência política ou moda pedagógica, e não em aprendizado institucional (Gatti, 2021).
Portanto, a questão não é apenas “avaliar satisfação” ou “verificar frequência”, mas instituir uma avaliação que considere: coerência do desenho, qualidade das mediações, condições de implementação na escola e evidências de desenvolvimento profissional (André, 2015; Gatti, 2021).
4.1.4 Baixa institucionalização de políticas para iniciantes
A literatura analisada por André (2015) evidencia que políticas de indução/inserção à docência ainda são raras, embora o ingresso profissional seja um momento crítico do ciclo da carreira. Quando existem — com destaque para experiências como Sobral e Campo Grande — articulam formação em serviço, acompanhamento e avaliação, indicando que a inserção pode ser tratada como política educacional e não como adaptação individual do professor ao “choque da realidade”.
A ausência de programas sistemáticos para iniciantes implica que docentes recém-ingressos tendem a enfrentar, com poucos apoios, turmas desafiadoras, rotinas complexas e exigências avaliativas, o que favorece dinâmicas de sobrevivência profissional e dificulta a socialização em culturas colaborativas (André, 2015). Sob a ótica do DPD, isso é especialmente grave porque o início da carreira é momento de formação identitária e de consolidação de hábitos pedagógicos. Sem acompanhamento, o professor iniciante pode aderir a práticas de baixo risco e alta repetição, reproduzindo modelos tradicionais e enfraquecendo possibilidades de inovação situada.
4.2 Práticas contemporâneas promissoras: síntese a partir dos referenciais
Apesar dos limites estruturais, os textos analisados permitem identificar um conjunto de práticas contemporâneas com potencial de qualificar o DPD. Importa destacar que tais práticas não devem ser entendidas como “técnicas” isoladas, mas como componentes de um arranjo institucional que integra cultura escolar, governança formativa e intencionalidades políticas (André, 2015; Gatti, 2021; Melo; Gesser, 2025).
4.2.1 Formação de longa duração e situada na escola
André (2015) registra que modalidades formativas consideradas mais produtivas, por parte de secretarias investigadas, são as de longa duração, regulares e realizadas nas próprias escolas. Essa evidência aponta para uma inflexão relevante: o DPD tende a se fortalecer quando a formação deixa de ser um evento externo e se torna rotina institucional, incorporada à vida profissional e ao planejamento pedagógico.
A formação situada na escola favorece, ao menos, três movimentos: (a) aproxima o conteúdo formativo das necessidades reais (diagnóstico situado); (b) possibilita experimentação e replanejamento no próprio ambiente de trabalho; e (c) cria condições para acompanhamento e devolutiva. Em outras palavras, transforma a escola em unidade de aprendizagem profissional, deslocando o foco do indivíduo para o coletivo e favorecendo a construção de repertórios pedagógicos compartilhados (André, 2015).
4.2.2 Equipes de formação e política institucional articulada
As descrições de André (2015) sobre secretarias que dispõem de centros de formação, projetos articulados, propósitos claros, atividades coerentes, sistemática de avaliação e respaldo normativo indicam que a inovação se expressa como política institucional, e não apenas como metodologia de encontro. Esse ponto converge com Gatti (2021), que evidencia que a fragilidade de gestão e a ausência de monitoramento comprometem a efetividade das políticas.
Do ponto de vista do DPD, equipes formadoras consistentes e institucionalizadas operam como mecanismo de estabilização: sustentam continuidade, acumulam conhecimento organizacional, regulam o ciclo diagnóstico–intervenção–avaliação e reduzem a dependência de arranjos improvisados. Além disso, quando articuladas à rede e à escola, podem favorecer maior aderência ao contexto local e diminuir a distância entre o que a política propõe e o que o professor consegue realizar em condições concretas (André, 2015; Gatti, 2021).
4.2.3 Colaboração e comunidades formativas
Melo e Gesser (2025) destacam a colaboração e a criação de comunidades formativas como eixos centrais da inovação, alinhadas às proposições de Imbernón. Rafaeli (2007), por sua vez, oferece um dado complementar: ao investigar sentidos atribuídos por alfabetizadores à formação continuada, identifica a coletividade como núcleo da representação social, enfatizando a troca de experiências como dimensão constitutiva do professorado.
Essa convergência é teoricamente relevante porque sugere que práticas colaborativas possuem dupla sustentação: (a) como princípio formativo (inovação) e (b) como expectativa/sentido docente (pertencimento). Assim, comunidades formativas podem operar como infraestrutura simbólica e organizacional do DPD, pois criam rotinas de diálogo profissional, análise compartilhada de problemas e legitimação do saber da experiência, com potencial para reduzir isolamento e aumentar consistência pedagógica na escola (Melo; Gesser, 2025; Rafaeli, 2007).
4.2.4 Problemas reais como eixo do desenho formativo
A proposição de tomar situações problemáticas como eixo (Melo; Gesser, 2025) aproxima-se da defesa, em André (2015), de considerar demandas docentes e o contexto escolar como critérios relevantes para a formação. Trabalhar com problemas reais desloca o centro da formação do “conteúdo em si” para a produção de respostas pedagógicas contextualizadas, o que tende a ampliar a pertinência e reduzir resistências, especialmente em redes complexas e heterogêneas.
Adicionalmente, esse eixo fortalece a cultura de avaliação, pois problemas reais exigem definição de evidências, acompanhamento e revisão de ações: não basta “formar”, é preciso verificar se houve mudança na prática e sob quais condições. Assim, o foco em problemas reais funciona como operador de coerência entre formação, acompanhamento e avaliação (André, 2015; Melo; Gesser, 2025; Gatti, 2021).
4.2.5 Identidade docente e dimensões socioemocionais
Ao incluir identidade docente e dimensões socioemocionais como objetos legítimos da formação, as proposições de Imbernón, discutidas por Melo e Gesser (2025), ampliam o escopo do DPD para além do técnico-instrumental. Essa ampliação é consistente com o alerta de André (2015) sobre a necessidade de políticas de apoio que contemplem suporte emocional e condições institucionais, evitando a narrativa de culpabilização individual.
Em termos analíticos, tratar identidade e emoções não significa psicologizar o fracasso escolar; significa reconhecer que o trabalho docente é relacional e que adesão, persistência e abertura a mudanças dependem também de reconhecimento, pertencimento e condições de exercício profissional. Assim, a formação orientada ao DPD precisa considerar a docência como atividade humana complexa, sustentada por dimensões cognitivas, sociais e emocionais (Melo; Gesser, 2025; André, 2015).
4.3 Síntese dos resultados: condições de possibilidade para o DPD
Em conjunto, os referenciais analisados sustentam que o DPD se efetiva quando a formação continuada é tratada como política de longo prazo e como cultura institucional, apoiada por governança e por práticas colaborativas. As condições de possibilidade podem ser sintetizadas do seguinte modo:
a) continuidade e coerência das políticas e programas, com redução de superposições e reformulações não avaliadas, favorecendo acúmulo institucional e efeitos cumulativos (Gatti, 2021);
b) escola como locos do desenvolvimento, com formação regular e situada, vinculada a necessidades reais e à melhoria do trabalho pedagógico no cotidiano (André, 2015);
c) governança formativa com equipes capazes de planejar, implementar, acompanhar e avaliar, fortalecendo a institucionalidade da formação e sua aderência ao contexto (André, 2015; Gatti, 2021);
d) comunidades formativas e colaboração como cultura profissional, sustentando troca de experiências, produção coletiva de respostas e redução do isolamento docente, em convergência com sentidos atribuídos pelos professores à formação (Melo; Gesser, 2025; Rafaeli, 2007);
e) políticas para iniciantes, com indução estruturada e acompanhamento, reconhecendo o ingresso na docência como etapa crítica do ciclo profissional e condição para socialização em culturas colaborativas (André, 2015).
Como consequência, os resultados reforçam que práticas contemporâneas promissoras não se esgotam em metodologias de formação, mas exigem arquiteturas institucionais (tempo, equipe, acompanhamento, avaliação, normativas e condições de trabalho) que sustentem o desenvolvimento profissional docente como processo e não como evento (Gatti, 2021; André, 2015).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O artigo analisou desafios e práticas contemporâneas do desenvolvimento profissional docente a partir de quatro referenciais. Os principais desafios identificados foram: descontinuidade e fragmentação das políticas de formação, predominância de modelos transmissivos e individualizados, fragilidade de acompanhamento e avaliação e escassez de políticas de indução/inserção à docência para professores iniciantes.
Como práticas contemporâneas promissoras, destacaram-se a formação de longa duração e situada na escola, a organização institucional de equipes e centros de formação com mecanismos de acompanhamento e avaliação, o fortalecimento da colaboração e de comunidades formativas, o desenho formativo orientado por problemas reais e a incorporação de dimensões identitárias e socioemocionais do trabalho docente.
Conclui-se que o desenvolvimento profissional docente não pode ser tratado como responsabilidade individual nem como efeito automático de cursos. Trata-se de processo dependente de coerência entre políticas, programas, cultura escolar e condições de trabalho. Assim, práticas contemporâneas efetivas exigem governança formativa, monitoramento e avaliação desde o desenho das ações e políticas estruturadas de apoio ao professor ao longo do ciclo profissional, com atenção especial ao ingresso na carreira.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli. Políticas de formação continuada e de inserção à docência no Brasil. Educação Unisinos, v. 19, n. 1, p. 34-44, jan./abr. 2015. DOI: 10.4013/edu.2015.191.03.
GATTI, Bernardete A. Formação de professores no Brasil: políticas e programas. Revista Paradigma, v. XLII, n. extra 2, p. 1-17, maio 2021.
MELO, Glória de Lourdes Silva de Oliveira; GESSER, Verônica. Tendências tradicionais e inovadoras da formação continuada de professores alfabetizadores. Revista Aracê, São José dos Pinhais, v. 7, n. 5, p. 25799-25820, 2025. DOI: 10.56238/arev7n5-276.
RAFAELI, Kátia Solange Coelho. Formação continuada de professores alfabetizadores: representações e sentidos. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Regional de Blumenau, Blumenau, 2007.
1 Doutora em Educação pela UNIVALI. Mestra em Letras pela UNIR. Pedagoga. Licenciada em Letras Português. Pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Pós-graduada em Planejamento, Implementação e Gestão de EaD. Pós-graduada em Gestão Pública. Pós-graduada em Direito Público. Bacharel em Direito. Membro do Grupo de Pesquisas GECEL/UNIR. Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/1957468355592681 Orcid Id: https://orcid.org/0000-0001-9378-8092 E-mail: levitadoradora.m@gmail.com.
2 Mestranda em Educação-UNIATLANTICO. Pós-graduada em Gestão e Organização da Escola. Pedagoga. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4732098264421440. E-mail: luciana.sierra35@hotmail.com
3 Mestranda em Educação pela UNIR. Pedagoga. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1907535296983993 E-mail: denise-figueira@hotmail.com.