CONTRIBUTIONS OF LINGUISTICS TO LITERACY
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ra10202602202142
Gloria de Lourdes Silva de Oliveira Melo1
RESUMO
As pesquisas da Linguística têm conferido à alfabetização contribuições importantes que podem ser potenciais instrumentos do professor alfabetizador. Nessa perspectiva, o presente estudo teve como objetivo apresentar um panorama breve da história da linguística e abordar contribuições da Sociolinguística e da Fonética e Fonologia ao processo do alfabetizar letrando. Para tal, foi realizada, a partir de uma abordagem qualitativa, pesquisa bibliográfica que respondesse ao problema “quais contribuições as pesquisas da Linguística conferem ao processo de alfabetizar letrando?”. Como resultado ficou evidenciada a compreensão sobre a variação linguística, sobre a relação grafema-fonema, sobre a leitura e a escrita, e a compreensão a respeito de algumas intercorrências presentes no ensino do Português na alfabetização.
Palavras-chave: alfabetização; fonologia e fonética; letramento; oralidade; sociolinguística educacional.
ABSTRACT
Linguistics research has provided important contributions to literacy that can be potential tools for literacy teachers. From this perspective, the present study aimed to present a brief overview of the history of linguistics and address the contributions of Sociolinguistics and Phonetics and Phonology to the process of literacy through literacy. To this end, using a qualitative approach, bibliographical research was carried out to answer the problem “what contributions to the linguistic facet of literacy does Linguistics research make to the process of becoming literate through literacy?”. As a result, understanding of linguistic variation, the grapheme-phoneme relationship, reading and writing, and understanding of some complications present in the teaching of Portuguese in literacy were highlighted.
Keywords: literacy; phonology and phonetics; literacy development; orality; educational sociolinguistics.
1 INTRODUÇÃO
A alfabetização possui caráter multideterminado e por isso depende do conhecimento acumulado de diversas áreas (Leite, 2003). Nesse sentido, para conhecer a alfabetização é necessário observá-la por suas várias facetas e, assim, compreender mais objetivamente a sua complexidade. Como neste trabalho, o foco de análise incide sobre a faceta linguística, não pretendemos a exaustão dos conhecimentos relativos à alfabetização, mas buscaremos compreender como a Linguística pode colaborar com as práticas de alfabetização e de letramento no que diz respeito ao ensino da língua portuguesa, objeto do alfabetizar letrando.
Para isso, em primeiro lugar, faremos uma breve retomada da história da Linguística, a partir das explanações de Saussure (2006), Câmara Jr. (1982), Lyons (1981), Cabral (1982), Weedwood (2002) e Fiorin (2002). Em conseguinte, apontaremos as vertentes a que ela pode estar filiada e, por fim, trataremos das principais contribuições linguísticas relativas à alfabetização promovidas pela Sociolinguística, baseando-nos em autores como Bortoni-Ricardo (2004, 2005, 2014, 2015), Bagno (2014), e Mollica (2015) e pela fonética e fonologia, fundamentados em Silva (2013), Cagliari (1997), Lemle (1991) e Lyons (1981).
1.1 BREVE HISTÓRIA DA LINGUÍSTICA
Saussure (2006, p. 7) refere-se à Linguística como “a ciência que se ocupa dos fatos da língua” e define a língua como seu objeto de estudo. Essa, por conseguinte, não se confunde com a linguagem, como esclarece Saussure, mas, é sim parte principal dela, sendo um produto social e um conjunto de convenções (Saussure, 2006, p. 17).
A linguagem é algo tão comum aos homens que ocupar-se da análise minuciosa dela não é uma atividade costumeira. Câmara Jr (1982, p. 16) esclarece, no entanto, que “a invenção da escrita faz com que os homens percebam a existência de formas linguísticas, à medida que eles tentam reduzir os sons da linguagem à modalidade de escrita convencional”. O autor ainda explicita que a linguagem e o estudo dela podem ser desenvolvidos por meio do impacto de fatores sociais e culturais.
Em “História da Linguística”, Câmara Jr. (1982) apresenta esses fatores organizados em três abordagens, as quais aludem ao desenvolvimento da Linguística. As abordagens são a Pré-Linguística, a Paralinguística e a Linguística propriamente dita. Os fatores da primeira abordagem são: a diferenciação de classes e o contato de uma dada sociedade com comunidades estrangeiras que falam outras línguas. Os fatores da segunda são a comparação da linguagem do passado com a do presente, o pensamento filosófico e o estudo das características biológicas que permitem os homens possuírem a linguagem. E os fatores da terceira são: o conceito da sociedade humana como fenômeno histórico e o estudo descritivo da linguagem entrelaçado ou não ao estudo histórico (Câmara Jr, 1982). A figura 1 mostra sucintamente essas abordagens.
Figura 1 – Diferentes abordagens do estudo da Linguística.
Fonte: Baseado em Câmara Jr. (1982. p. 15-21).
Na Antiguidade, a linguagem esteve sob o foco dos gregos e dos hindus por motivos como a preservação da língua e dos textos sagrados. Na Índia, os estudos se deram a partir da conservação, análise e interpretação do Veda – texto sagrado dos hindus que data de 1.200 a. C. e, foi formulado o Sânscrito que deu origem a gramática de Pãnini, no século IV a. C. (Cabral, 1982). Já na Grécia, os estudos da linguagem foram mais voltados à filosofia.
Os gregos questionavam a relação entre a língua e as coisas que ela exprime. Dentre eles podemos citar Heráclito com sua teoria do “Logos” que defendia que “a palavra é uma imagem exata do mundo”, e Parmênides que concebia as palavras como um produto da imaginação humana que disfarça a realidade (Câmara Jr, 1982, p. 11). Contudo, os mais destacados foram os filósofos Platão (429 – 347 a. C.) e Aristóteles (384 – 322 a.C).
Platão escreveu o Crátilo, primeiro texto Ocidental sobre a linguagem. “O Crátilo sustenta que a língua espelha exatamente o mundo” (Weedwood, 2002, p. 25). Por sua vez, Aristóteles acreditava que a linguagem surgira “por convenção ou acordo entre os homens, mas faz distinção entre a linguagem propriamente dita como um produto de convenção, e o conteúdo da linguagem que está de conformidade com as coisas e assim o é” (Câmara Jr., 1982, p. 24).
Aristóteles e os estóicos do século III e II a. C. foram os responsáveis pelos fundamentos da gramática grega, a qual, quando reformulada por Dionísio da Trácia, no século II a. C., chegou ao ápice, influenciando todas as gramáticas que se seguiram. A gramática grega, baseando-se na lógica abordou, além de questões filosóficas acerca da língua, questões fonéticas, de vocábulos e a oração. Esses estudos compõem o que Câmara Jr. classificou como a “pré-linguística” – estudos do certo e do errado, e de “paralinguística” – estudos iniciados pela lógica (ou filosofia).
O latim, influenciado pelos estudos dos gregos, deu início a gramática normativa mais estrita. Marcos Terêncio Varrão (116-27 d.C) é o nome mais citado pelos historiadores como notável gramático do latim. Tendo escrito mais de setenta obras, somente duas sobreviveram ao tempo. Varrão, tal qual Platão, concebia que “o significado original das palavras, imposto em concordância com a natureza, foi obscurecido em diversos casos pela passagem do tempo […]” (Weedwood, 2002, p. 37), visto que
a educação romana sob o império era destinada à formação de oradores. Depois de alfabetizar com o litterator ou magister ludi, as crianças estudavam gramática e aplicavam-na à análise de textos literários sob a tutela do grammaticus, e finalmente eram guiadas pelo rethor na composição de discursos elegantes (Weedwood, 2002, p. 39).
A gramática latina objetivava resguardar a língua da elite das variações linguísticas faladas pelos populares. Concomitante a isso, ela praticava a mesma linha filosófica dos gregos ao acreditar que havia correspondência entre os sons e os conceitos das palavras, levando a etimologias imaginativas.
O estudo da linguagem na Idade Média, dessa forma, concentrou-se no latim. O interesse pelas línguas estrangeiras se deu pela necessidade de evangelizar os povos conquistados por Roma. Nesse enquadre, se efetivou o que Câmara Jr. aludiu ao Estudo das Línguas Estrangeiras. O que fomentou esse estudo, porém foi o Renascimento. Como o autor informa “surgiu grande interesse pelas línguas faladas no mundo, como consequência da curiosidade do homem do Renascimento, por tudo que o circuncidava na natureza e na sociedade ” (Câmara Jr., 1982, p. 32).
Fiorin (2002, p.13), a respeito do interesse de Roma pelas línguas estrangeiras, esclarece que “no século XVI, a religiosidade ativada pela Reforma provoca a tradução dos livros sagrados em numerosas línguas, apesar de manter-se o prestígio do latim como língua universal”. Isso ocorreu devido o contato dos viajantes, comerciantes e diplomatas com povos de outras línguas até aquele momento desconhecidas dos romanos, fato que propiciou à publicação do dicionário poliglota de Ambrosio Calepino em 1502.
A respeito do uso das gramáticas do final do século XV e início do século XVI, estas eram escritas, segundo Weedwood (2002, p. 71), “em benefício dos estrangeiros, mais do que dos falantes nativos”. A gramática de Port Royal de 1660, nesse contexto, serviu de modelo para muitas outras gramáticas, e o conhecimento de muitas outras línguas promoveu “o florescimento das gramáticas comparadas e da Linguística Histórica” (Fiorin, 2002, 14).
Conforme Câmara Jr (1982, p. 79), o interesse dos primeiros estudiosos em linguística era estudar e comparar as línguas dos antigos sistemas pré-alfabéticos da escrita. Isso nos primeiros anos do século XIX. Nessa época, a fonética se desenvolveu como componente do estudo biológico da linguagem e propiciando a comparação entre as línguas, deu origem ao método comparativista que demonstrou que as línguas eram “aparentadas” (Weedwood, 2002, p. 103).
Humboldt foi um dos linguistas mais notáveis do início do século XIX e os pensamentos que influenciaram Fernand de Saussure (1857-1913) e mais tarde Noam Chomsky são devidos a ele. Humboldt via a língua como uma atividade que se realizava num processo dinâmico e não como um produto acabado. Ele acreditava que “a língua de um povo é o canal natural pelo qual aquele povo chega a uma compreensão do universo que circunda o homem” (Câmara Jr., 1982, p.38). Humboldt é considerado um dos primeiros a dar início à Linguística propriamente dita. Contudo, Weedwood (2002, p. 22), enfatiza que,
no plano geográfico, é vão tentar ligar todas as grandes tradições linguísticas numa única sequência cronológica, saltando da índia a China, à Grécia e a Roma, aos povos semíticos e de volta ao Ocidente. Cada tradição tem sua própria história e só pode ser explicada à luz de sua própria cultura e de seus modos de pensamento. Cada uma tem sua contribuição particular a dar à percepção humana da linguagem.
O suíço Fernand de Saussure é considerado o pai da linguística moderna. Autor da obra póstuma “Curso de Linguística Geral”, publicada pelos seus dois discípulos Albert Sechehaye e Charles Bally, em 1916, Saussure concebia a língua como um sistema de signos. Os signos linguísticos de que é formada a língua, por sua vez, é composta por duas faces, as quais Saussure representa com a figura 2, abaixo.
Figura 2 – Significado e Significante
Fonte: Saussure (2006, p. 80).
Segundo Saussure, o signo é a combinação do conceito com a imagem acústica. Já o conceito, é nomeado de significado e a imagem acústica de significante (2006, p. 81). O linguista apresenta várias dicotomias como essa em seu curso. Faz distinção entre língua e fala (a langue e a parole) – a primeira está no âmbito social e a segunda no individual; entre diacronia e sincronia – na primeira a língua é analisada historicamente, na segunda é examinada num dado ponto do tempo.
O estudioso argumenta que “o significante é imotivado, isto é, arbitrário em relação ao significado, com o qual não tem nenhum laço natural na realidade ” (Saussure, 2006, p. 83). Em outras palavras, o significante não é estabelecido por uma escolha do indivíduo, e nem explicado pela natureza do significado. A teoria de Saussure deu origem aos estudos estruturalistas, assim como delineou a ciência da linguagem como descritiva (Fiorin, 2002, p. 15).
Por conseguinte, o estruturalismo americano, se assemelhou ao de Saussure. Estudiosos como Boas (1858-1942), Sapir (1884-1939) e Bloomfield (1887-1949) foram os principais desta linha. Boas e Sapir foram influenciados pelos estudos de Humboldt, sobre a relação a linguagem e o pensamento. Já Bloomfield, pela psicologia behaviorista (Weedwood, 2002, p. 132-133).
Chomsky, por outro lado, considera que
toda língua natural possui um número finito de sons (e um número finito de sinais gráficos que os representam, se for escrita); mesmo que as sentenças distintas da língua sejam em número infinito, cada sentença só pode ser representada como uma sequência finita desses sons (ou letras) (Fiorin, 2002, p. 15).
O que significa dizer que a língua é composta por um número limitado de sons e a partir desses, várias palavras podem ser formadas. Chomsky defende que a capacidade de linguagem é inata e biológica. Nesse contexto, esboçando sua teoria gerativista, considera que
A competência linguística de um falante é um conjunto de regras que ele construiu em sua mente, pela aplicação de sua capacidade inata para a aquisição da linguagem aos dados linguísticos que ele ouviu à sua volta na infância (Lyons, 1981, p. 215).
E, prosseguindo, enuncia que o desempenho linguístico
é determinado não apenas pela competência linguística do falante, mas também por uma variedade de fatores não linguísticos que incluem, por um lado, as convenções sociais, crenças a cerca do mundo, as atitudes emocionais do falante em relação do que está dizendo, seus pressupostos sobre as atitudes de seu interlocutor, etc., e, por outro lado, o funcionamento dos mecanismos psicológicos e fisiológicos envolvidos na produção dos enunciados (Lyons, 1981, p. 215).
Assim sendo, para Chomsky, a linguagem é transmitida geneticamente e própria da espécie humana, fato que o faz defender a tese de universais linguísticos, isto é, a ideia de que as línguas detêm características universais (Fiorin, 2002, p. 15). A maior contribuição desse teórico aos estudos da linguagem, no entanto, segundo Lyons (1981, p. 21), foi “ele ter atribuído ênfase especial ao que chama de dependência estrutural dos processos pelos quais se constroem as sentenças nas línguas naturais e ter formulado uma teoria geral da gramática que se baseia em uma definição particular desta propriedade”.
Em suma, é tarefa do linguista, conforme aponta Fiorin (2002, p. 18), “descobrir como a linguagem funciona por meio do estudo de línguas específicas, considerando a língua um objeto de estudo que deve ser examinado empiricamente, dentro de seus próprios termos” e, ainda dentro desse enfoque, não limitar-se ao estudo da escrita, nem a influência da variante de prestígio na sociedade, pois, como o autor mesmo afirma, diante da gramática tradicional “é comum ouvir dizer de uma criança ainda não alfabetizada, que pronuncie mola por mora, por exemplo, que ‘ela troca letra’, quando na realidade ela está substituindo um som por outro.”.
A Linguística como estudo científico, portanto, tem como objeto de estudo próprio a capacidade da linguagem – tanto os enunciados escritos quanto falados; é uma ciência empírica, que baseia suas descobertas em métodos rígidos; considera que nenhuma língua e melhor ou pior do que outra; e consequentemente respeita qualquer variação que uma língua apresente, pois concebe que a variação é inerente às línguas.
Diante disso tudo, importa-nos focalizar o campo teórico de abordagem da Linguística, para compreendermos então as contribuições desta à alfabetização.
2 O CAMPO DA LINGUÍSTICA
O campo da Linguística pode ser apresentado por meio de três dicotomias: (1)sincrônica vs. diacrônica; (2) teórica vs. aplicada; (3) microlinguística vs. macrolinguística (Weedwood, 2002, p. 11). A descrição sincrônica descreve a língua como existente em dada época, e a diacrônica se ocupa do desenvolvimento histórico desta, apontando as mudanças que ocorrem na estrutura da língua. Já o propósito da linguística teórica é construir teorias gerais para a estrutura linguística, ao passo que a aplicada se ocupa das descobertas e das técnicas do estudo da língua com finalidades práticas para o desenvolvimento de métodos a fins do ensino de língua. Sobre a micro e a macrolinguística, Weedwood apresenta a figura 3, que mostra como esta última dicotomia pode ser organizada.
Figura 3 – Microlinguística e Macrolinguística
Fonte: Weedwood (2002, p. 11).
A autora (2002, p. 12) informa que “os termos microlinguística e macrolinguística ainda não se estabeleceram definitivamente”, porém esclarece que à microlinguística se referem os estudos mais restritos da língua como a fonética, a fonologia, a sintaxe, a morfologia, a semântica e a lexicologia. E, por conseguinte, à macrolinguística estão ligadas áreas mais amplas como a psicolinguística, a sociolinguística, a linguística antropológica, a dialetologia, a linguística matemática e computacional, a estilística e outras.
Na perspectiva de Lyons (1981, p. 44), “a linguística deveria adotar a visão mais abrangente possível de seu objeto de estudo”, mas acentua que ainda não há um quadro teórico satisfatório sobre ela. Logo, seguindo a perspectiva desse autor, abordamos neste trabalho tanto estudos da microlinguística quanto da macrolinguística, a fim de olharmos mais pontualmente para a faceta linguística da alfabetização.
Soares (2015, p. 20-21) considera que a alfabetização, sendo multifacetada, tem uma natureza tanto linguística quanto sociolinguística dentre outras. A de natureza linguística, segundo a autora, é a que se relaciona com a fonética e com a fonologia, visto tratar dos sons e de sua representação gráfica, além das questões ortográficas que são convencionais e arbitrárias. E sobre a natureza sociolinguística, “a alfabetização é vista como um processo estreitamente relacionado com os usos sociais da língua”.
Cagliari (1997, p. 39), por sua vez, dialoga alfabetização e linguística a partir do ensino de português e os objetos de estudo deste na sala de aula, os quais são: a fala, a escuta, a escrita e a leitura. Nesse escopo, o autor aponta aspectos da língua, como o fonético, o fonológico, o morfológico e o psicolinguístico, o semântico, o pragmático, o do discurso, o sociolínguistico e o psicolinguístico entre outros. Ele os defendem indispensáveis ao professor de português desde a alfabetização até os últimos anos escolares.
Nesse contexto, levando em conta a perspectiva de Soares (2015) e de Cagliari (1997) faremos um recorte teórico da microlinguística e da macrolinguística, focalizando a relação da Sociolínguistica e da Fonética e da Fonologia junto à alfabetização.
3 CONTRIBUIÇÕES DA SOCIOLINGUÍSTICA PARA A ALFABETIZAÇÃO
A Sociolinguística, pelo seu apanágio social, tem contribuído significativamente para as mudanças epistemológicas e metodológicas no ensino da Língua Portuguesa. Alguns programas educacionais de formação continuada do professor alfabetizador no país ressaltam isso (por exemplo, o Pró-letramento e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa). Diante desse fato, objetivamos refletir, nesta seção, quais as principais contribuições a Sociolinguística têm promovido à alfabetização infantil. Para este empreendimento, lançaremos atenção primeiramente aos estudos de Labov (2008), Bortoni-Ricardo (2004, 2005, 2008, 2014, 2015), Mollica (2015) e Terzi (1995), entre outros que corroboraram com a análise.
Nesse sentido, apresentamos uma abordagem geral acerca da Sociolinguística, para que a localizemos nos estudos da linguagem e, em seguida, focalizamos a Sociolinguística Educacional e as contribuições que esta organiza para a alfabetização, uma vez que a Sociolinguística Educacional constitui-se como importante norteadora teórica e metodológica de pesquisas voltadas às classes de alfabetização e de ensino e aprendizagem da linguagem na escola.
A Sociolinguística é uma área da macrolinguística que se volta para os estudos dos aspectos linguísticos relacionados à sociedade. Por abranger um campo multidisciplinar, a Sociolinguística possui caráter heterogêneo (Mollica, 2015, p. 9), tendo como princípios básicos o relativismo cultural e a heterogeneidade linguística inerente e sistemática.
Seu nascimento se deu a partir dos trabalhos de William Labov (2008) e de seus seguidores, que analisando as variações do inglês falado no cotidiano dos alunos de sua pesquisa e o inglês padrão ensinado na escola, constataram que as variações apresentavam motivações sociais.
Bortoni-Ricardo (2014, p. 7), relevante pesquisadora da Sociolinguística no Brasil, descrevendo o estado da arte de vertentes conhecidas dessa área, informa que os estudos mais acentuados atualmente da Sociolinguística são “os estudos variacionistas, os etnográficos, os interacionistas, e por fim o educacional”, sendo, contudo, este último não uma vertente necessariamente.
A Sociolinguística Variacionista ou Correlacional de Labov se ocupa da “descrição da variação e dos fenômenos em processo de mudança, inerentes à língua” (Bortoni-Ricardo, 2014, p. 13), isto correlacionando a questões de sexo, idade, escolaridade (eixo diastrático) e de região geográfica (eixo diatópico). Segundo Mollica (2015, p. 11), “Cabe à Sociolinguística investigar o grau de estabilidade ou de mutabilidade da variação, diagnosticar as variáveis que têm efeito positivo ou negativo sobre a emergência dos usos linguísticos alternativos e prever seu comportamento regular”.
Variantes, nesse contexto, referem-se às configurações dos fenômenos variáveis, como, por exemplo, a concordância verbal entre o sujeito e o verbo, e assim, o exame dos estereótipos, valores denotados às manifestações linguísticas dos falantes, e a descrição da regularidade do fenômeno.
É, nesse viés, interesse da Sociolinguística, combater os preconceitos linguísticos predominantes na sociedade, uma vez que estes incitam o “apartheid” linguístico, classificando os falantes em cultos ou incultos, a partir da superiorização da norma culta e da conceituação das variantes linguísticas como incultas.
Bagno (2011, p. 23) esclarece que esse preconceito é perigoso porque é “invisível”, “ninguém se apercebe dele, quase ninguém fala dele, com exceção dos raros cientistas sociais que se dedicam a estudá-lo”. E, acrescenta que há uma lacuna política favorável ao seu fortalecimento, visto que a política linguística do país é “difusa, confusa e retrógrada” (ibid, p. 25).
Apesar de no Brasil conviverem mais de 200 línguas, a ideologia perpassada é a de que ele é linguisticamente homogêneo. Axioma que prejudica o ensino da língua nas escolas, já que “tenta impor sua norma linguística como se ela fosse, de fato, a língua comum a todos os quase 190 milhões de brasileiros”, negando o multilinguísmo constitutivo do país (Bagno, 2011, p. 27).
É notável obviamente, que a maioria da população brasileira fala Português, contudo essa realidade não torna a língua uniforme, devido à dimensão territorial do país ser de caráter continental e da história de sua colonização ter sido plural. Esses fatores desenham um cenário linguístico variado, o qual apresenta diferenças no campo lexical, fonológico e gramatical do português do Brasil, sendo o primeiro o mais explícito. Exemplo disso é o brinquedo pepeta (assim chamado em Rio Branco/Acre), receber também o nome de pandorga, papagaio e pipa em outras regiões do país.
Quanto ao campo fonológico, “o fato de podermos identificar pronúncias diferentes de uma mesma palavra em diversas regiões do Brasil não é evidencia de que temos uma variável linguística” (Gomes e Souza, 2015, p. 75). Em outras palavras, o [tia] em São Paulo e o [tsia] no Rio de Janeiro são diferenças dialetais, chamadas de variantes, mas não propriamente variáveis linguísticas. As variáveis linguísticas, conforme explicam Gomes e Souza (2015, p. 75) devem “estar circunscritas a uma mesma comunidade de fala”. Por vez, a variação no campo gramatical aponta para uma diferença na sintaxe da língua. Como no caso das configurações verbais nas orações “Vou viajar amanhã” e “Viajarei amanhã”, por exemplo.
Tratando da Sociolinguística Etnográfica, por conseguinte, esta tem o antropólogo e linguísta Dell Hathaway Hymes (1927-2009) como fundador e, busca entender a etnografia da comunicação. Em outras palavras, se interessa pela competência e pela performance comunicativa dos falantes, amparadas em Chomsky. Para essa Sociolinguística, as línguas naturais não podem ser compreendidas sem se levar em consideração a diversidade etnográfica da humanidade, pois será ela que explicará e justificará o funcionalismo do sistema linguístico. Sendo, nesse contexto, a competência e o desempenho fatores imbricados ao falante, isto é habilidade deles, e não apenas um conhecimento que defendem ter adquirido.
Esse postulado, defende ainda que a fala também é organizada e não somente a escrita, destacando a função da língua e não unicamente sua estrutura. Ressaltar função e estrutura é relevante quando se trata de questões de ensino e de aprendizagem, visto que durante muito tempo a sala de aula esteve imersa nas análises dos “ossos da língua” – sua estrutura, e marginalizou suas funções.
Para enfatizar sua teoria, Hymes elaborou um auxílio mnemônico, por meio do termo “speaking”, como que um acróstico em que cada letra corresponde a um componente da Etnografia da Comunicação. Desse modo, “S” corresponde ao “setting” – ambiente ou cena – que pode ser físico ou psicológico; “P” refere-se aos participantes (destacando-se neste os papeis sociais de que estão investidos os participantes da interação), “E” – ao termo “ends” – fins, ou propósitos; “A” remete-se a “act sequence” – a forma ou conteúdo da mensagem; “K” a “Key” – tom ou maneira da fala; “I” – “instrumentalities” – instrumentais (a forma como a mensagem é transmitida”; “N” corresponde a normas que presidem a interação; e por último “G” que refere-se a “genres” – gêneros (textos orais ou escritos) (Bortoni-Ricardo, 2014, p. 89-99).
Por conseguinte, a Sociolinguística Interacional, de Erving Goffman (1922 – 1982) e John Gumperz (1922-2003), se interessa pelas interações face a face, rejeitando a separação entre língua e contexto social (Bortoni-Ricardo, 2014, p. 147). Defende que há no processo interacional pistas de contextualização as quais demonstram se a interação está sendo harmoniosa e tranquila sendo, portanto, compreendida a mensagem ou se há ruídos (embaraços) que inviabilizam a comunicação. As pistas contextuais de Hymes têm sido foco de muitas pesquisas que avaliam se as interações na sala de aula estão sendo ou não promissoras. Isto porque, sem comunicação eficaz a aprendizagem não se efetiva e o trabalho desenvolvido pelo professor torna-se inócuo.
Já a Sociolinguística Educacional, organizada por Bortoni-Ricardo (2005, p. 128) são “todas as propostas e pesquisas sociolinguísticas que tenham por objetivo contribuir para o aperfeiçoamento do projeto educacional, principalmente na área do ensino da língua materna”. Essa Sociolinguística, na finalidade de organizar um arcabouço de contribuições à educação também utiliza subsídios de áreas como a pragmática, a linguística de texto, a linguística aplicada, a análise do discurso, dentre outras (Bortoni-Ricardo, 2014, p. 158). Nesse quadro, porém, nos valeremos apenas dos aportes da linguística textual, por ela ser a mais pertinente ao estudo que esboçamos.
É fundamental, em se tratando do ensino da Língua Portuguesa, em primeiro lugar analisar o ensino a partir da conquista do acesso das camadas populares à escola e a necessidade de mudança qualitativa desta instituição diante desse fenômeno. Isso se impõe por que a escola atendia outrora uma classe já letrada, isto é, a classe que tinha acesso à leitura e à escrita – à literatura e a outros bens de letramento (Soares, 2015, p. 100).
Nesse contexto, quando as classes populares adentram a escola, um choque cultural e social é manifesto. A conclusão destes que chegam à escola é de que não sabem falar, não sabem sua língua. Está instaurado aí a ideia de que brasileiro não sabe português. Como a norma linguística ensinada pela escola é a das classes dominantes, as classes populares já entram na escola predicadas como analfabetas e assim são consideradas até que alcancem o grau de igualdade linguística dos mais favorecidos, isto é, alcance a norma falada por estes, já que sua língua é errada.
Antunes (2009, p. 24) defende que esse julgamento sobre o falar das classes populares nada mais é que “o resquício de uma ideologia baseada num certo etnocentrismo, que deixa o colonizado na condição de inferior, eternamente subalterno”. Diante disso, ensinar Língua Portuguesa no Brasil, não pode principiar- e sem antes passar por uma reflexão sobre os fatos da língua em uso, e que contemple as variações linguísticas e a cultura, como propõe a Sociolinguística Educacional.
Fundada no postulado “culturally responsive pedagogy” de Frederick Erickson (1987) que Bortoni-Ricardo (2005, p. 128) traduz como “uma pedagogia culturalmente sensível”, a Sociolinguística Educacional desenvolve suas ações baseada em seis princípios:
1. A influência da escola não deve ser procurada em estilos coloquiais e espontâneos dos falantes, mas em seus estilos mais monitorados;
2. A escola deve ocupar-se principalmente das regras variáveis que recebem avaliação negativa na sociedade, enfatizando as que são mais salientes;
3. O estudo da variação sociolinguística no Brasil, por não estar essa variação associada basicamente à etnicidade, exceto no caso das comunidades indígenas bilíngües, não tem o potencial de conflito interétnico que assume em outras sociedades. Conduzido com sensibilidade e respeito esse estudo pode ser muito positivo;
4. Os estilos monitorados da língua devem ser reservados à realização de eventos de letramento em sala de aula. Eventos de oralidade podem ser conduzidos em estilos mais casuais;
5. A descrição da variação linguística da sociolinguística Educacional não deve ser dissociada da análise etnográfica de sala de aula, que permite avaliar o significado que a variação assume para os atores naquele domínio, particularmente a postura do professor diante de regras não padrão da língua;
6. É importante que professores e alunos tenham uma consciência crítica de que a variação linguística reflete desigualdades sociais. Essa reflexão vai promover o empoderamento do professor (Bortoni- Ricardo, 2014, p. 160-161).
Esses princípios justificam-se por a escola pública ainda ser um espaço que impõe às variações linguísticas à classificação de erro e procura por causa de isso desarraigá-la da cultura dos alunos, como se elas fossem uma erva daninha a serem arrancadas da comunidade (Mollica, 2015). Entretanto, Labov (2008) mostrou em suas pesquisas que “a língua é um fato social” e como tal suscetível à variação; há, contudo, variantes mais prestigiadas do que outras.
Terzi (1995, p. 91) nos informa que “o desenvolvimento da língua oral e o da língua escrita se suportam e se influenciam mutuamente”, e que nos meios letrados ocorrem concomitantemente. Isso possibilita-nos inferir que quanto mais interações às crianças tiverem com os bens linguísticos que circulam na sociedade, mais chances terão para tornarem-se leitoras. O que pouco tem ocorrido ainda em muitas classes de alfabetização do país, pois apesar dos estudos mais recentes enfatizarem a importância da interação das crianças com textos que circulam na sociedade, “a crença dos professores em que saber decodificar e codificar é equivalente a saber ler e escrever os leva a um trabalho exclusivo com esses processos, sem levar em consideração a compreensão e a expressão dos sentidos” (Terzi, 1995, p. 103).
Essa consideração por parte dos professores resulta em atividades de cópia de sílabas, de palavras e de textos, e de exclusão dos estudos da oralidade e da variação linguística. Quando são realizadas atividades de compreensão textual, as atividades baseiam-se em parear palavras para encontrar alguma informação que não promove nenhuma reflexão significativa para o aluno. Nessa prática, os alunos apreendem uma concepção equivocada da língua, vendo à escrita como um exercício mecânico e a leitura como uma localização ou apontamentos de grafemas (Terzi, 1995, p. 104).
Diante de situações como essa Bortoni-Ricardo (1995, p. 119) interroga se “as escolas contribuem para que os alunos adquiram os estilos formais da língua? ”. Ela defende que os professores sensíveis às diferenças sociolinguísticas, intuitivamente, desenvolvem práticas pedagógicas que respondem a isso.
É salutar, nesse sentido, que os professores auxiliem seus alunos na monitoração dos estilos, e que compreendam os significados da alternância desses estilos, pois como destaca a pesquisadora, a situação, o ambiente, os papeis sociais, o conteúdo da mensagem pode influenciar na alternância dos estilos (Bortoni-Ricardo, 2004, p. 63), além de demonstrar a moldura ou o enquadre da variação, apontando se a natureza da interação é de brincadeira, de queixa, de pedido de ajuda etc.
Nesse contexto, Bortoni-Ricardo (1995, p. 124-126) registra quatro tipos de eventos de oralidade que ocorrem em uma sala de aula: o primeiro “consiste de respostas curtas, repreensões, brincadeiras ou observações destinadas a controlar a fala dos alunos e as atividades de sala de aula”; o segundo “consiste em exposições instrucionais mais longas, como numa explicação”; o terceiro “caracteriza-se por tratar-se de evento de oralidade secundária”, na qual a fala consiste na oralização de um texto; e, por último “refere-se à estrutura IRA – iniciação, resposta, avaliação”, geralmente iniciado por uma pergunta e seguida pela resposta dos alunos e avaliação ou retificação do professor.
Esses eventos, no entanto, não podem ser confundidos com eventos de letramento em que a oralidade está inclusa, pois nos eventos de oralidade não há apoio de texto escrito, enquanto que no de letramento há (Bortoni-Ricardo, 2004, p. 62). Por vez, Dolz e Scheneuwly (2010, p. 44) chamam de gêneros esses eventos de oralidade que se pautam na escrita, exemplo disso, uma entrevista, um sermão religioso, uma notícia televisiva, dentre outros. Estes autores propõem ainda que sejam realizadas sequências didáticas para o trabalho com os gêneros tanto escritos como orais, “a saber: uma sequência de módulos de ensino, organizados conjuntamente para melhorar uma determinada prática de linguagem” (Dolz e Shceneuwly, 2010, p. 43).
Desse modo, a sequência didática seria uma oportunidade para que os alunos pudessem estudar textos reais com finalidades reais, já que os textos produzidos e/ou lidos teriam objetivos específicos em sua contemplação. O desafio, contudo, tem sido a didatização dos gêneros textuais, pois
Esse processo de didatização é desencadeado pela necessidade de ensinar, que exige a modificação do conhecimento, convertendo-o em objeto de ensino: é preciso selecionar, adaptar e organizar conteúdos, além de elaborar estratégias e material didático pertinentes aos objetivos pedagógicos (Mendonça; Mendonça, 2007, p. 49).
Essa exigência se dá pelo fato de a intenção do trabalho com os gêneros na sequência didática não ser de classificá-los ou de defini-los, embora isso possa em algum momento ser feito, quando contextualizado. Mas o objetivo real, é que os alunos vivenciem situações problemas nas quais sejam significativas as atividades de leitura e de escrita (Mendonça e Mendonça, 2007).
Por meio desses pressupostos, fica evidente que apenas a exposição dos gêneros textuais, assim como as exposições de fala não são suficientes para configurar um evento como atividade contemplativa do letramento. Em outras palavras, não basta o professor ler um determinado gênero no livro didático do aluno para que tenham vivenciado o estudo do gênero textual, assim como não basta só permitir ao aluno falar em sala de aula para que se afirme que a oralidade foi trabalhada. É, portanto, necessário a sistematização dos gêneros, a fim de que as atividades de letramento sejam orais sejam escritas possam ser contempladas.
Marcuschi (2010, p. 22) considera isso importante, porque, como ele mesmo afirma “na sociedade atual, tanto a oralidade quanto a escrita são imprescindíveis. Trata-se, pois, de não confundir seus papeis e seus contextos de uso e de não discriminar seus usuários”. Por isso, a relevância da abordagem linguística contextualizada em sala de aula, de modo que os objetivos de aprendizagem sejam perceptíveis aos alunos e, desse modo, eles conheçam mais a respeito da própria língua, sendo conscientizados de que tanto a fala quanto a escrita estão ao seu dispor nos diversos contextos de interação.
Nesse sentido, objetivando ir além das pesquisas descritivas da variação linguística e da divulgação dos seus resultados, a Sociolinguística Educacional propõe uma matriz de habilidades e conhecimentos para a formação e o trabalho do professor como agente de letramento, na obra “Formação do professor como agente do letrador”, da autora Bortoni-Ricardo (2015). A matriz de Bortoni-Ricardo (2008) objetiva direcionar o professor alfabetizador nas tarefas iniciais de escolarização das crianças, levando em conta as avaliações nacionais as quais serão submetidas no processo de escolarização e as habilidades de leitura, escrita e oralidade que precisam apreender para interagir na sociedade grafocêntrica e letrada.
O papel da escola, nesse entremeio, é ensinar os usos das variantes linguísticas, em especial a da norma padrão. Esclarecer quando ela é necessária, em que gêneros, a que finalidades atende em determinado gênero, e isto sem, todavia, depreciar ou estereotipar as demais variantes linguísticas. Pois, como denuncia Labov (2008, p. 361) “os estereótipos são muito estigmatizantes […] e o estigma social conferido a alguns estereótipos tem levado à mudança linguística rápida, com extinção quase total. ”.
Isso ocorre devido à “supremacia” da norma culta na escola, e consequentemente pela denotação de erro que as demais variantes recebem tanto da escola quanto da sociedade, por causa do colonialismo linguístico que ainda rege o ensino de língua materna nas salas de aula e é fomentado pela mídia.
A esse respeito Cardoso e Cobucci (2014, p. 73) argumentam que “alguns aspectos linguísticos são bem mais socialmente condenados do que outros” e citam como exemplo a marcação de número no Português Brasileiro. As autoras explicam que a concordância de número está sujeita a várias regras gramaticais e é necessário que se entenda isso. Contudo, ter esse entendimento não significa que o professor vá desenvolver uma atitude alheia diante da aprendizagem do aluno, mas que saiba “assumir uma postura crítica baseado essencialmente no conhecimento e na sensibilidade para aceitar como normal aquilo que é linguisticamente diferente” (Cadoso e Cobucci, 2014, p. 92).
Além do que, as variantes linguísticas também possuem uma base regular em sua estrutura, ou seja, não ocorrem por um evento aleatório, ilógico, pelo contrário, são regidas por uma sistematização normativa que se justifica na gramática descritiva e na gramática internalizada do falante, como por exemplo, quando se diz “os menino” ao invés de “os meninos”, concebe-se redundante pluralizar o substantivo uma vez que este já está acompanhado de um determinante que especifica que o ser “menino” é mais de um.
Esse pressuposto, todavia, não respalda um trabalho sem compromisso por parte do professor. Não se está defendendo que não se deva ensinar a concordância nominal, a concordância verbal, o plural, o singular, o artigo, o substantivo, etc., pois isso faz parte do ensino da Língua Portuguesa, porém, defendemos que o ensino se realize por meio da perspectiva culturamente sensível. Como salienta Bortoni-Ricardo (2005, p. 128) “é objetivo da pedagogia culturalmente sensível criar em sala de aula ambientes de aprendizagem onde se desenvolvam padrões de participação social, modos de falar e rotinas comunicativas presentes na cultura dos alunos”.
Isso é pertinente por responder aos direitos dos alfabetizandos e por propiciar o cerceamento ideológico que classifica a língua dos alunos em incultas, primitivas, selvagens, erradas, grotescas, além de impulsioná-los a enriquecer seu idioleto, compreendendo que normatividade é tida como adequada para cada situação linguística.
4 CONTRIBUIÇÕES DA FONÉTICA E DA FONOLOGIA À ALFABETIZAÇÃO
O aporte teórico que embasa a abordagem da fonética e da fonologia neste estudo é oriundo de Cagliari (1997), Silva (2013), Lemle (1991) e Lyons (1981). Assim, lançaremos nosso olhar sobre algumas descrições gerais sobre a fonética e a fonologia para, desse modo, observá-las ante a alfabetização.
A fonética tem como objeto de estudo os sons da fala, enquanto que a fonologia se envolve na busca de compreender a função desses sons, isto é, “se ocupa dos aspectos interpretativos dos sons, de sua estrutura funcional nas línguas” (Cagliari, 1997, p. 43). Nesse sentido, entendemos que “os instrumentos de trabalho de um alfabetizador são abstratos e incluem alguns conhecimentos básicos sobre os sons da fala, letras do alfabeto e língua”, sendo imprescindível ao alfabetizador ao menos uma compreensão básica sobre o tema (Lemle, 1991, p. 6).
Lyons (1981, p. 71) explicita que os aspectos articulatório, o acústico e o auditivo são os aspectos possíveis de estudo da fonética. O primeiro “investiga e classifica os sons da fala em termos de como são produzidos pelos órgãos da fala”, o segundo, estuda “as ondas sonoras da atividade do aparelho fonador”, e o terceiro analisa “como os sons da fala são percebidos e identificados pelo ouvido e pelo cérebro do ouvinte”.
A fala, explicam os estudiosos da fonética e da fonologia, não tem órgão próprio. Os sons que ela produz são articulados pelo aparelho fonador, como mostra a figura 4 a seguir.
Figura 4 -Aparelho fonador.
Fonte: Silva (2013, p. 30).
O aparelho fonador é formado pelo sistema respiratório, compreendendo pulmões, músculos pulmonares, tubos dos brônquios e traquéia; pelo sistema fonatório, constituído pela laringe (onde se localizam as cordas vocais e a glote); e o sistema articulatório formado pela faringe, língua, nariz, dentes e lábios, sendo responsáveis pela produção dos sons da fala (Silva, 2013, p. 24-25). A descrição articulatória, nesse enquadre se dá observando o mecanismo da corrente de ar, se ela é ingressiva ou egressiva, qual o estado da glote, qual a posição do véu palatino, qual o articulador ativo e qual o passivo, e qual o grau e natureza da estritura (Silva, 2013, p. 26). Sobre o mecanismo da corrente de ar, explica Silva, que em relação a língua portuguesa este é o pulmonar, ou seja, de dente para fora, caracterizando-se como corrente de ar egressiva, manifestando-se a ingressiva apenas em exclamações de surpresa.
Lyons (1981, p. 76) esclarece que “a maior parte dos sons da fala, em quase todas as línguas, são produzidas pela modificação, de uma certa forma, da corrente de ar que é expelida pelos pulmões, pela glote, ao longo do sistema vocal”. Assim, de acordo como se comporta a glote, os sons serão surdos ou soronos: quando obstruídos serão sonoros pela vibração dos músculos estirados na laringe; e surdos, quando o ar passar livremente por ela.
Quanto à posição do véu palatino, este é responsável pelo segmento oral e nasal, isto é, refere-se aom oral e ao som nasal, a depender se a úvula está interditando ou não a passagem de ar para a cavidade nasal. Sobre os articuladores, o ativo e o passivo, o primeiro é composto pelo lábio inferior, língua, véu palatino e cordas vocais, e desempenham papel ativo, movimentando e articulando o aparelho fonador para a produção dos sons, enquanto que o segundo é base de contato para os articuladores ativos. Os passivos são o lábio superior, os dentes superiores e o céu da boca. O contato do ativo com o passivo, por conseguinte, define o lugar de articulação dos segmentos consonantais.
Os lugares de articulação são: bilabial, labiodental, dental, alveolar, alveolopalatal, palatal, velar e glotal. Identificando o lugar de articulação, o grau e a natureza da estritura, ou seja, como e em qual grau o ar passa pelo aparelho fonador, ocorre a classificação dos segmentos consonantais. A maneira de articulação, assim pode ser: oclusiva, nasal, fricativa, africada, tepe, vibrante, retroflexa ou lateriais (Silva, 2013, p. 31-34).
Em face desses conhecimentos, Cagliari (1997, p. 57) esclarece que “a fonética procura analisar e descrever a fala das pessoas da maneira como ela ocorre nas mais variadas situações de vida”, ao passo que a fonologia interpreta as diferenças de pronúncias atribuindo-lhes um valor único. Por exemplo, enquanto a fonética descreve a palavra “escada” dita por um falante com o som de /i/ em “iscada” de forma diferente, a fonologia registra o mesmo valor para as duas pronúncias. Logo, como a fonética considera a existência de valores sonoros diferentes, os linguístas elaboraram o alfabeto Fonético Internacional que orienta a transcrição dos segmentos sonoros da fala. Cagliari (1997, p. 53), no entanto, salienta que a relação letra-som não é unívoca, além de a ortografia por si só não fornecer orientação suficiente da pronúncia da língua. Essa compreensão é importante no ensino de línguas, pois “o uso de vogais e consoantes na escrita tem um significado e uma função muito diferentes de seu uso na fala (Cagliari, 1997, p. 57). Logo, é possível falar “leiti” e “pechi”, mas a ortografia normatiza que se escreva “leite” e “peixe”.
O Alfabeto Fonético Internacional aponta os símbolos fonéticos para os sons da língua, que diferem das letras e, consequentemente, são em número maior, ao passo que a escrita comporta no português apenas 26 letras, conforme a reforma ortográfica de 1990. Estas, por sua vez, destacamos, não mantêm uma relação letra-som. Em outras palavras, não há uma letra para cada som, bem como não há um só para uma letra. Exemplo disso é o “r” que nas palavras “arara”, ‘rato” e “árvore” representam sons diferentes, e a letra “m” que em “mala” e “ambulância” também são diferentes na pauta sonora, e ainda a letra “s” que nas palavras “casa” e “sapo” não correspondem ao mesmo som; logo, como salienta Lemle (1991, p. 20), “o professor deve estar apto a explicar que a posição precisa ser levada em conta para a correspondência entre sons e letras”.
Nesse contexto, as relações entre os sons e a representação deles na escrita ainda podem estabelecer equívocos diante de pares de consoantes produzidas pelos mesmos articuladores ativos como os pares /b/ e /p/; /d/ e /t/; /f / e /v/; /g/ e /c/. Muitas crianças em alfabetização tendem a confundir esses pares consonantais, trocando-os uns pelos outros, no processo de aquisição da linguagem escrita, o que pode ser interpretado pelo alfabetizador como “erro” ou ainda mais delicadamente como um transtorno de aprendizagem – a dislexia. Essa percepção inicial equivocada por parte da criança, todavia, surge devido esses pares consonatais serem produzidos no aparelho fonador da mesma maneira e no mesmo lugar de articulação, diferenciando-se apenas pelo grau de vozeamento. Dessa maneira, destacamos que o par /b/ e /p/ tem como articulador ativo o lábio inferior e como articulador passivo o lábio superior, e a maneira de articulação é oclusiva; logo, sendo consoantes orais. A diferenciação nesse par de consoantes será sutil, uma vez que /b/ é sonoro e o /p/ é surdo, fato pouco perceptível para a criança e muitas vezes desconhecido pelo alfabetizador, posto que a formação do pedagogo no Brasil não contempla tais especificidades (pelo menos não a formação inicial).
Na mesma esteira, vale compreender a troca de letras na escrita da criança em alfabetização quanto ao pares /d/ e /t/, e /f/ e /v/. O primeiro par é dental, isto é, temos os dentes como lugar de articulação, e são oclusivos; o segundo par de consoantes é labiodental, isto é, temos o lábio inferior como articulador ativo e os dentes incisivos superiores como articulador passivo, e são oclusivos. A diferença entre par /d/ e /t/ é de que a primeira consoante é sonora e a outra é surda; e entre /f/ e /v/ é de que /f/ é surda e o /v/ é sonoro. Nesse cenário, considerando que as crianças em processo de alfabetização vivenciam nessa fase de escolarização a troca dos dentes chamados de “dentes de leite” pelos dentes permanentes (dentes da frente ou dentes incisivos; e dentes laterais), a troca de uma consoante por outra será compreensível, uma vez que a criança estando sem o dente para produzir o som, terá mais dificuldade em identificar a letra para registrar a palavra desejada. Assim, ao precisar escrever “faca”, poderá confundir-se e escrever “vaca” e vice-versa; e querendo escrever “tato” poderá escrever “dado”.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Linguística é uma ciência da linguagem que constitui uma das facetas da alfabetização. Na tarefa de ensinar a linguagem escrita e aprimorar a linguagem falada das crianças nos primeiros anos de escolarização, o alfabetizador pode ter em conta contribuições importantes dessa ciência. Diante disso, o presente estudo propôs apresentar de forma breve a história da Linguística e discutir contribuições da Sociolinguística e da Fonética e Fonologia ao processo do alfabetizar letrando, buscando responder ao problema “quais contribuições a Linguística confere ao processo de alfabetizar letrando?”.
Retomando a história de desenvolvimento dos estudos linguísticos, evidenciamos que seus fatores sociais e culturais estão orgaziandos no âmbito da pré-linguística, da paralinguística e da linguística propriamente dita. Inicialmente, o foco dela concentrava-se na preservação da língua e de textos sagrados, como na cultura hindu, mas por modo diferente em outros contextos sociais fixava-se em discussões filosóficas, como no caso dos gregos. Conforme registros, eles questionaram também a relação entre a língua e as coisas; se ela era imagem tal qual às coisas ou simplesmente as representavam. Na Idade Média, o estudo voltou-se para as línguas estrangeiras, motivada pela evangelização e interesse de alcançar o mundo, bem como fomentada pelo contato dos viajantes, comerciantes e expansão marítima. Entretanto, o que despertou os primeiros estudiosos em linguística foi o objetivo de conhecer e comparar as línguas dos antigos sistemas pré-alfabéticos da escrita. De Humbolt a Saussure e a Chomsky, a linguística teve sua formação reconhecida como ciência, sendo Saussure batizado de pai da linguística moderna, com o lançamento do “Curso de linguística Geral”.
Em decorrência da constituição da ciência linguística, três campos importantes lhe formatam: sincrônica e diacronica; teórica e aplicada; microlinguística e macrolinguística. O primeiro campo trata da observação da língua no tempo, a segunda da estrutura e da finalidade prática, e a terceira refere-se ao estabelecimento de ciências em outros aspectos restritos ou mais amplos de abordagens como a fonética, a fonologia, e como a Sociolinguística etc. Entender esse percurso importa para situar de que como a faceta linguística da alfabetização pode ser compreendida e apoiar o alfabetizador na sua atividade de ensino da leitura e da escrita.
É recorrente no ensino da língua portuguesa que a escola problematize a codificação e a decodificação da língua por meio de um abecedário e não pela língua que as crianças já sabem. Essa forma de abordagem é tipicamente adulta, causando estranheza à criança. Diante do que surgem vários desafios para a compreensão dela no momento da escrita e da leitura. Nesse contexto, as contribuições da Linguística se tornam produtivas, pois considera os conhecimentos linguísticos que a criança traz. Portanto, entre várias contribuições dos estudos linguísticos, podemos destacar os conhecimentos da variação linguística, que ajudará a combater o preconceito linguístico; o desenvolvimento e consolidação do estilo formal da língua, tanto oral quanto escrito, que dará maior acesso de interação social aos alunos; a compreensão das relações entre os sons e a representação deles na escrita e que equívocos podem ser evitados no processo de alfabetização, a fim de que garantir ao ensino e aprendizagem mais produtividade do que incompreensão.
Em suma, sugere-se em face dos resultados encontrados que o processo de alfabetizar letrando evite direcionar-se apenas por aspectos pedagógicos e psicológicos. O pedagogo, sendo o professor alfabetizador, precisa ter assegurado em sua formação tanto inicial como continuada, os estudos linguísticos, para que possa responder às exigências de sua atuação. Isso posto que a faceta linguística compõe diretamente o processo do alfabetizar-letrando e, se desconsiderada, implicará em risco à aprendizagem das crianças em alfabetização e, consequentemente, da qualidade de toda sua educação.
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1Doutora em Educação pela UNIVALI. Mestra em Letras pela UNIR. Pedagoga. Licenciada em Letras Português. Pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Pós-graduada em Planejamento, Implementação e Gestão de EaD. Pós-graduada em Gestão Pública. Pós-graduada em Direito Público. Bacharel em Direito. Membro do Grupo de Pesquisas GECEL/UNIR. Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/1957468355592681. Orcid Id: https://orcid.org/0000-0001-9378-8092 E-mail: levitadoradora.m@gmail.com.