REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ma10202510210625
Ivaneide da Costa Carvalho1
José Amauri Siqueira da Silva2
Resumo
A pandemia de Covid-19 impôs à educação mundial desafios sem precedentes, especialmente em regiões com fragilidades estruturais e socioeconômicas. No estado do Amazonas, a implementação do ensino remoto emergencial evidenciou desigualdades digitais, falta de infraestrutura tecnológica e carência de formação docente para o uso de recursos educacionais digitais. Este estudo analisa os principais desafios enfrentados pelas escolas estaduais amazonenses durante o período pandêmico, com base em pesquisa qualitativa e estudo de caso múltiplo realizado em cinco instituições da rede pública. As análises indicam que a conectividade precária, a ausência de dispositivos adequados e o suporte institucional insuficiente da Secretaria de Estado de Educação e Desporto do Amazonas (SEDUC-AM) impactaram significativamente o processo de ensino-aprendizagem. Conclui-se que, apesar das dificuldades, o contexto estimulou reflexões sobre políticas públicas mais equitativas e estratégias pedagógicas adaptadas às condições regionais.
Palavras-chave: Ensino remoto; Tecnologias educacionais; Desigualdade digital; Formação docente; Amazonas.
Abstract
The Covid-19 pandemic imposed unprecedented challenges on education worldwide, particularly in regions marked by social and structural inequalities. In the state of Amazonas, Brazil, the implementation of emergency remote teaching revealed digital divides, technological limitations, and a lack of teacher training for digital education. This paper analyzes the main challenges faced by public schools during the pandemic, based on a qualitative multiple-case study involving five state institutions. The findings indicate that poor internet connectivity, limited access to digital devices, and insufficient institutional support from the State Department of Education significantly affected the teaching-learning process. Despite these barriers, the situation encouraged reflection on public policies and pedagogical strategies better adapted to local realities.
Keywords: Remote teaching; Educational technologies; Digital inequality; Teacher training; Amazonas.
1. Introdução
A pandemia de Covid-19, declarada pela Organização Mundial da Saúde em março de 2020, forçou sistemas educacionais em todo o mundo a suspender atividades presenciais e adotar soluções de ensino remoto emergencial (ERE). No Brasil, a situação revelou desigualdades profundas no acesso a tecnologias, na formação dos professores e nas condições socioeconômicas dos alunos.
O estado do Amazonas, com sua extensa área territorial, comunidades ribeirinhas e desafios logísticos, tornou-se um retrato emblemático dessa realidade. A transição repentina para o ensino remoto trouxe à tona fragilidades históricas: insuficiência de conectividade, carência de infraestrutura digital e disparidades regionais.
Diante desse cenário, este estudo busca compreender de forma aprofundada os obstáculos enfrentados pelas escolas da rede estadual amazonense durante a pandemia, destacando fatores que limitaram a continuidade do processo de ensino-aprendizagem e as implicações para a equidade educacional.
2. Fundamentação Teórica
2.1 Educação e tecnologia
O uso de tecnologias educacionais vem se consolidando como elemento essencial para a inovação pedagógica. Moran (2015) e Kenski (2012) ressaltam que a tecnologia, quando integrada de forma crítica, potencializa a autonomia e a interação entre docentes e discentes. Entretanto, a mera introdução de ferramentas digitais não garante melhoria da aprendizagem, sendo necessária formação docente e adequação pedagógica.
Autores como Piaget (1970) e Vygotsky (1978) defendem que o conhecimento é construído ativamente pelo sujeito, e a tecnologia deve servir como mediadora nesse processo. No entanto, em regiões com deficiências estruturais, a mediação tecnológica tende a reproduzir desigualdades.
2.2 Ensino remoto emergencial
O ensino remoto emergencial, segundo Hodges et al. (2020), difere do ensino a distância tradicional por ser uma resposta improvisada a uma situação de crise, sem o planejamento e os recursos típicos de programas EaD. No Brasil, a pandemia expôs a desigualdade digital: segundo o IBGE (2021), apenas 45 % dos domicílios da região Norte possuíam acesso regular à internet.
No Amazonas, projetos como Aula em Casa — transmitido por TV e rádio — surgiram como alternativas viáveis. Apesar disso, a exclusão digital persistiu entre estudantes de áreas rurais e ribeirinhas, confirmando a necessidade de políticas educacionais inclusivas (UNICEF, 2021).
3. Metodologia
A pesquisa adota uma abordagem qualitativa, com delineamento de estudo de caso múltiplo (Yin, 2015), abrangendo cinco escolas estaduais: Maria Rodrigues Tapajós, Severiano Nunes, Adelaide Tavares de Macedo, Maria da Luz Calderaro e Raimundo Gomes Nogueira.
Os dados foram obtidos por meio de:
- Entrevistas semiestruturadas com gestores, professores e alunos;
- Análise documental de relatórios e orientações da SEDUC-AM;
- Observação indireta de aulas gravadas e materiais didáticos enviados via WhatsApp, TV e rádio.
A análise de conteúdo (Bardin, 2011) foi empregada para identificar categorias temáticas como infraestrutura, formação docente e engajamento discente. O estudo seguiu as normas éticas brasileiras para pesquisas com seres humanos (CONEP/CNS), garantindo anonimato e consentimento livre.
4 Resultados e Discussão
4.1 Infraestrutura e conectividade
A precariedade da infraestrutura tecnológica foi o principal entrave relatado. Em 90 % das escolas analisadas, o acesso à internet era instável e limitado a dispositivos móveis compartilhados. Em comunidades ribeirinhas, a falta de energia elétrica regular agravava o problema.
Gestores relataram que o suporte institucional da SEDUC-AM foi insuficiente, restringindo-se ao envio de materiais genéricos e treinamentos superficiais. Essa constatação dialoga com Oliveira e Araújo (2006), que destacam a distância entre políticas centralizadas e realidades locais.
4.2 Formação e competência digital docente
A súbita necessidade de dominar plataformas digitais levou muitos professores ao improviso. Segundo depoimentos coletados, a maioria nunca havia utilizado recursos como Google Classroom ou Zoom antes de 2020. A ausência de formação prévia gerou sobrecarga e insegurança.
Mesmo assim, alguns docentes conseguiram inovar ao usar o WhatsApp para envio de áudios e vídeos explicativos, adaptando o conteúdo às limitações dos alunos — exemplo de resiliência pedagógica destacada por Moran (2015).
4.3 Desigualdade e exclusão digital
A análise comparativa entre as escolas evidenciou um padrão de desigualdade: instituições localizadas em zonas urbanas tiveram adesão razoável ao ensino remoto, enquanto escolas de áreas periféricas e ribeirinhas enfrentaram exclusão quase total.
Estudantes com poucos recursos dividiram aparelhos com familiares e relataram dificuldade de concentração e ausência de acompanhamento familiar. Esses fatores corroboram as observações de Kenski (2012) sobre o risco de a tecnologia reforçar desigualdades sociais quando não acompanhada de políticas de acesso.
4.4 Engajamento discente e impacto pedagógico
O engajamento dos alunos caiu drasticamente. Professores relataram evasão, atraso em atividades e dificuldades em avaliar o aprendizado. Em alguns casos, estratégias híbridas foram testadas — como entrega de materiais impressos e atividades avaliativas simplificadas —, mas com resultados limitados.
Ainda assim, o estudo identificou avanços: alguns professores adotaram práticas avaliativas mais formativas e flexíveis, favorecendo o protagonismo discente. Essa mudança, embora imposta pelo contexto de crise, representa uma evolução metodológica relevante.
4.5 Políticas públicas e desafios institucionais
Os relatórios da SEDUC-AM analisados mostram ações de curto prazo, como criação de canais de comunicação e transmissões televisivas. Contudo, faltou planejamento de longo prazo para garantir inclusão digital. A ausência de parcerias com empresas de tecnologia e telecomunicações dificultou a universalização do acesso.
A literatura (Moran, 2015; Flick, 2009) aponta que inovação tecnológica só é sustentável quando acompanhada de infraestrutura, suporte e formação continuada — aspectos ainda frágeis na rede pública amazonense.
5. Conclusão
A implementação do ensino remoto no Amazonas revelou tanto os limites quanto às potencialidades das tecnologias educacionais. As dificuldades estruturais — conectividade precária, falta de dispositivos e formação insuficiente — comprometeram o alcance das políticas de ensino remoto emergencial.
Entretanto, o cenário pandêmico também despertou consciência sobre a urgência de investimentos permanentes em infraestrutura tecnológica e capacitação docente. O estudo conclui que o sucesso de políticas educacionais digitais depende de planejamento contextualizado, respeito às diversidades regionais e integração entre governo, escolas e comunidade.
Recomenda-se que futuras estratégias de ensino híbrido considerem experiências locais, especialmente aquelas que envolveram o uso de rádios, televisão e aplicativos acessíveis como o WhatsApp, pois demonstraram eficácia em contextos de vulnerabilidade.
A pandemia, portanto, deve ser compreendida não apenas como um período de crise, mas como um marco para repensar o papel da tecnologia na promoção da equidade e da qualidade educacional.
Referências
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora, 1994.
CRESWELL, J. W. Research design: qualitative, quantitative and mixed methods approaches. 4. ed. Thousand Oaks: Sage, 2014.
FLICK, U. Introdução à pesquisa qualitativa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. HODGES, C. et al. The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Review, 2020.
KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus, 2012.
MORAN, J. M. Ensinar e aprender com tecnologias. Campinas: Papirus, 2015. OLIVEIRA, R. P.; ARAÚJO, J. C. Políticas públicas e desigualdades regionais na educação. Brasília: INEP, 2006.
UNICEF. Educação e pandemia: impactos e caminhos para o futuro. Brasília: UNICEF Brasil, 2021.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 5. ed. Porto Alegre: Bookman, 2015.
1Doutoranda em Ciências da Educação – Universidad del sol UNADES, Asunción, Paraguai
2Orientador – Doutor em Ciências da Educação, Universidad del sol UNADES Asunción, Paraguai