REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202508132211
Elisângela Cabral Portal de Souza¹
Tatiane do Socorro da Silva Lima²
Fábio Coelho Pinto³
RESUMO
A discussão sobre inclusão na Educação do Campo transcende a mera superação de distâncias geográficas, implicando um enfrentamento das barreiras invisíveis que persistem entre as políticas públicas e as realidades cotidianas das salas de aula rurais, onde crianças com deficiência habitam e constroem suas trajetórias de aprendizagem. Este estudo investigou, sob um viés ético e comprometido, a adaptação e potencialidades das metodologias ativas no Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contexto do campo, buscando compreender como tais metodologias podem promover processos formativos mais participativos, sensíveis e contextualizados às singularidades dos estudantes rurais. Por meio de revisão bibliográfica sistematizada em bases acadêmicas relevantes, evidenciaram-se os desafios que permeiam a atuação docente, sobretudo a insuficiência de formação continuada específica, a ausência e precariedade de profissionais de apoio, a escassez de recursos pedagógicos adaptados e de tecnologias assistivas, bem como a persistência de uma cultura escolar que ainda carece de efetividade inclusiva. Destaca-se, ainda, a importância de metodologias ativas fundamentadas na cultura local, que potencializam o protagonismo estudantil, favorecem o diálogo intersubjetivo e ampliam as linguagens de expressão, garantindo um ambiente escolar plural e acolhedor. Assim, reafirma-se que a inclusão na Educação do Campo é não apenas um imperativo político, mas um compromisso ético que requer o investimento em políticas formativas, recursos adequados e práticas pedagógicas que respeitem as especificidades do território e dos sujeitos envolvidos, assegurando a concretização dos direitos educacionais e a valorização das diferenças.
Palavras-chave: Educação do Campo. Inclusão Escolar. Atendimento Educacional Especializado. Formação Continuada. Metodologias Ativas.
ABSTRACT
The discussion on inclusion in Rural Education goes beyond merely overcoming geographical distances; it involves confronting the invisible barriers that persist between public policies and the everyday realities of rural classrooms, where children with disabilities live and build their learning trajectories. This study investigated, from an ethical and committed perspective, the adaptation and potentialities of active methodologies in Specialized Educational Assistance (AEE) within the rural context, aiming to understand how such methodologies can promote more participatory, sensitive, and contextualized learning processes tailored to the singularities of rural students. Through a systematic bibliographic review in relevant academic databases, the challenges surrounding teacher performance were evidenced, particularly the lack of specific ongoing professional development, the absence and precariousness of support professionals, the scarcity of adapted pedagogical resources and assistive technologies, as well as the persistence of a school culture that still lacks effective inclusion. The importance of active methodologies grounded in local culture is highlighted, as they enhance student protagonism, foster intersubjective dialogue, and expand expressive languages, ensuring a plural and welcoming school environment. Thus, it is reaffirmed that inclusion in Rural Education is not only a political imperative but an ethical commitment requiring investment in formative policies, adequate resources, and pedagogical practices that respect the specificities of the territory and the individuals involved, ensuring the realization of educational rights and the valorization of differences.
Keywords: Rural Education. School Inclusion. Specialized Educational Assistance. Continuing Professional Development. Active Methodologies.
1 INTRODUÇÃO
A inclusão educacional é um dos grandes desafios e compromissos da educação contemporânea, especialmente em contextos historicamente marginalizados, como o da Educação do Campo. Garantir que todos os estudantes, independentemente de suas condições físicas, cognitivas ou sensoriais, tenham acesso ao conhecimento em igualdade de oportunidades é um imperativo ético e legal, previsto nas diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008). Nesse cenário, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) emerge como um serviço essencial para assegurar a participação plena e o desenvolvimento dos estudantes público-alvo da educação especial.
A prática do AEE deve ir além da simples adaptação de conteúdos. Trata-se de uma proposta pedagógica complementar, que busca promover a autonomia, o protagonismo e o reconhecimento da singularidade de cada estudante. Quando inserido no contexto da Educação do Campo, o AEE enfrenta desafios específicos, relacionados à precariedade estrutural, à escassez de profissionais qualificados, à distância geográfica e à ausência de políticas públicas efetivas que considerem as particularidades dessas comunidades (Nozu, et. al., 2020).
Nesse contexto, as metodologias ativas representam caminhos promissores para promover uma educação inclusiva, participativa e significativa. Ao deslocar o foco do ensino para a aprendizagem, essas metodologias reconhecem o estudante como sujeito ativo no processo educativo, valorizando suas experiências, ritmos e formas de expressão. A gamificação, a aprendizagem baseada em projetos (ABP), entre outras estratégias, têm se mostrado eficazes na promoção do engajamento e da acessibilidade pedagógica, especialmente no AEE (De Pinho; Cassol, 2024).
Apesar dos avanços teóricos e normativos, ainda são escassos os estudos que articulam, de forma aprofundada, as metodologias ativas, o AEE e o contexto da Educação do Campo. Essa lacuna teórica aponta para a necessidade de pesquisas que explorem possibilidades pedagógicas mais humanizadas, sensíveis e situadas nos territórios onde se constroem as práticas educativas.
Diante disso, este artigo tem como objetivo analisar, por meio de uma revisão narrativa da literatura, as potencialidades das metodologias ativas no Atendimento Educacional Especializado no contexto da Educação do Campo, considerando os desafios, as práticas e as possibilidades de construção de uma escola mais inclusiva, democrática e comprometida com a justiça social.
2 METODOLOGIA
Este estudo foi conduzido por meio de uma revisão bibliográfica sistematizada, com o objetivo de compreender as possibilidades e desafios da educação inclusiva no contexto da Educação do Campo, especialmente no que se refere ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) e às metodologias ativas. A revisão de literatura foi escolhida como método por permitir a análise crítica e reflexiva das produções acadêmicas já existentes sobre o tema, fornecendo embasamento teórico sólido para as discussões apresentadas.
Conforme Gil (2017), a revisão bibliográfica possibilita identificar o estado da arte do conhecimento em determinada área, detectar lacunas e subsidiar a formulação de novos questionamentos e propostas. Assim, esta pesquisa buscou dialogar com autores que discutem a inclusão escolar, as especificidades da Educação do Campo, as práticas pedagógicas e as metodologias ativas no contexto do AEE.
A seleção dos textos ocorreu a partir da utilização dos seguintes descritores: “metodologias ativas”, “educação do campo”, “inclusão escolar”, “atendimento educacional especializado” e “práticas pedagógicas”. As buscas foram realizadas nas bases de dados Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), Google Acadêmico, Portal de Periódicos da CAPES e SciELO, entre os meses de maio e agosto de 2025.
Para garantir a relevância e a qualidade das fontes, foram adotados os seguintes critérios de inclusão: artigos, livros, dissertações e teses disponíveis em texto completo, escritos em língua portuguesa, publicados entre [ano inicial] e [ano final], que abordassem diretamente os temas centrais da pesquisa. Como critérios de exclusão, foram descartados materiais duplicados, com linguagem excessivamente técnica sem acessibilidade para o público geral, ou que não apresentassem relação direta com a temática da inclusão no contexto da Educação do Campo.
A análise dos textos selecionados seguiu uma abordagem qualitativa, buscando identificar os principais conceitos, desafios, práticas e perspectivas relacionadas ao AEE e às metodologias ativas, especialmente em escolas rurais. A partir dessa análise, foi possível sistematizar os resultados que orientam as reflexões e propostas contidas neste trabalho.
Dessa forma, esta metodologia permitiu um aprofundamento crítico e sensível sobre o tema, reconhecendo as especificidades culturais, sociais e pedagógicas do campo, e a importância da escuta atenta às vozes dos autores que contribuem para a construção de uma educação mais inclusiva e efetiva.
3 EDUCAÇÃO DO CAMPO: CONTEXTO, DESAFIOS E POTENCIALIDADES
A Educação do Campo no Brasil transcende a mera discussão de políticas públicas e legislação, sendo uma pauta que envolve reconhecer e valorizar os saberes e práticas de gerações que historicamente foram silenciadas. Conforme Silva e Souza (2021), a educação rural foi, por longo tempo, abordada sob uma perspectiva urbana e assistencialista, distante da cultura e dos modos de vida das populações do campo.
Historicamente, as escolas rurais foram instituídas a partir de currículos e calendários inadequados, desenhados para contextos urbanos, gerando uma ruptura entre o que se ensinava e a realidade vivida pelos estudantes do campo (Silva; Souza, 2021). Tal desconexão resultou no sentimento de inadequação dos alunos, que precisavam adaptar-se a um modelo educacional alheio às suas experiências.
Entretanto, a partir da mobilização de comunidades, professores e movimentos sociais, iniciou-se a construção coletiva de uma Educação do Campo que reconhece as especificidades culturais e territoriais do meio rural, buscando sua identidade própria (Queiroz, 2012). Essa construção não se restringe à pedagogia, mas envolve dimensões políticas e afetivas que reforçam o sentimento de pertencimento dos sujeitos envolvidos.
A Constituição Federal de 1988 estabeleceu a educação como direito universal, mas foi com a pressão dos movimentos sociais e eventos como a I Conferência Nacional por uma Educação do Campo (1998) que a pauta ganhou força, promovendo o reconhecimento da necessidade de uma educação que atenda às demandas específicas do campo (Souza, 2008). O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), criado no mesmo ano, representou um avanço importante ao colocar o protagonismo das comunidades no centro das políticas educacionais rurais (Lombardi; Fernandes, 2021).
A Pedagogia Histórico-Crítica emergiu nesse contexto como abordagem fundamental para a formação de sujeitos críticos, capazes de refletir sobre sua realidade e atuar em sua transformação (Lombardi; Fernandes, 2021). Em 2002, as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo oficializaram a modalidade como legítima, reconhecendo o campo como espaço de saber, cultura e vida (Fonseca; Santos, 2021).
Os cursos de Licenciatura em Educação do Campo, estruturados em modelo de alternância entre universidade e comunidade, respeitam os tempos e ciclos rurais, promovendo uma formação docente alinhada às realidades locais e fundamentada no compromisso afetivo e social (Fonseca; Santos, 2021).
Apesar dos avanços, persistem desafios significativos, como a falta de infraestrutura adequada, escassez de recursos tecnológicos, e insuficiência de formação continuada para educadores do campo (Silva; Souza, 2021). A distância entre a legislação e a implementação cotidiana das políticas educacionais reforça um cenário de exclusão.
As escolas rurais demonstram, contudo, uma resistência resiliente, impulsionada pelo compromisso coletivo e pela valorização dos saberes locais (Queiroz, 2012). Reconhecer a historicidade da Educação do Campo é compreender que suas conquistas são resultado de lutas e resistências constantes, marcadas pela busca por pertencimento e identidade (Souza, 2008).
A desigualdade educacional no meio rural evidencia-se não apenas na precariedade das condições físicas, mas também na exclusão simbólica, reforçada por preconceitos e desvalorização dos estudantes do campo (Maia et al., 2023; Santos, 2023). O acesso à educação, especialmente em contextos rurais, deve ser compreendido como um processo de resistência e afirmação da identidade dos sujeitos (Maia et al., 2023).
A pandemia de Covid-19 escancarou ainda mais essas disparidades, com a ausência de infraestrutura tecnológica e suporte humano ampliando o distanciamento educacional entre áreas urbanas e rurais (Colombaroli; Colombaroli, 2021). Além disso, a interseccionalidade das desigualdades, envolvendo raça, classe e território, agrava o processo de exclusão escolar (Jesus et. al., 2023).
A valorização dos saberes camponeses é essencial para a construção de uma educação que dialogue com a realidade do campo, promovendo identidade e pertencimento (Molina, 2015; Gohn, 2014). O currículo deve emergir da vida cotidiana, escutando as experiências dos estudantes e suas comunidades, fortalecendo a pedagogia situada e afetiva (Arroyo, 2012; Caldart, 2011).
Em síntese, a Educação do Campo representa um campo de resistência, produção de conhecimento e construção coletiva, cujo fortalecimento requer políticas públicas inclusivas, formação docente contextualizada e valorização dos saberes locais para a efetivação de uma escola verdadeiramente inclusiva e transformadora.
4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: FUNDAMENTOS E PRÁTICAS INCLUSIVAS
Refletir sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) é tocar no coração da inclusão, abrindo espaço para ver e ouvir o outro em sua totalidade, sem rótulos ou reduções, com respeito à singularidade de cada sujeito. O AEE não é um favor, mas um direito que nasce da luta histórica por uma educação que acolha todas as pessoas, sem exceção. Mais do que uma política, é um compromisso ético com a justiça social, a equidade e a dignidade humana.
O AEE é um serviço que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade para promover a plena participação dos estudantes público-alvo da educação especial no ambiente escolar, incluindo pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Conforme De Santana Alves (2022), ele não substitui o ensino comum, mas o complementa, possibilitando que os estudantes aprendam, se expressem e se desenvolvam a partir de suas singularidades.
Para que o atendimento seja efetivo, deve ser oferecido preferencialmente na própria escola do aluno, em salas de recursos multifuncionais e no contraturno das aulas regulares. Borges (2021) destaca que o AEE deve estar integrado ao projeto pedagógico da escola, articulado com as demais práticas educativas, não sendo uma solução paralela, mas parte viva do processo de ensino-aprendizagem.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, lançada pelo MEC em 2008, sustenta o AEE como política pública comprometida com a inclusão escolar, defendendo o direito de todos os estudantes de estarem juntos, aprendendo e participando com apoio adequado. Correa et al. (2025) apontam que essa política rompeu com o modelo segregador e afirma que a diferença é uma riqueza a ser acolhida pela escola.
Contudo, ainda há desafios significativos, como a falta de formação adequada dos profissionais, escassez de recursos didáticos acessíveis, sobrecarga de trabalho e, principalmente, a ausência de uma cultura verdadeiramente inclusiva nas escolas. Muitas instituições ainda não compreendem o papel transformador do AEE, limitando-o a uma atuação técnica restrita (De Albuquerque, 2025).
É fundamental lembrar que o AEE também é espaço de escuta, acolhimento e reconhecimento do outro em sua totalidade. Corrêa (2024) ressalta que a prática não pode se restringir a adaptações mecânicas, mas deve construir experiências pedagógicas sensíveis, abertas à criatividade e ao diálogo com a subjetividade do estudante. Nesse encontro entre saber técnico e olhar humano, o AEE ganha força.
A educação inclusiva vai além de simplesmente reunir todos em uma mesma sala; ela se constrói no cotidiano, nos detalhes, nas relações, nas metodologias que se moldam para incluir, abrir espaço, respeitar o tempo e o ritmo de cada um. De Santana Alves (2022) destaca a importância de pensar políticas públicas inclusivas à luz da teoria crítica para superar práticas excludentes e romper com a lógica da normalização, questionando e reconstruindo o fazer pedagógico com ética e amorosidade.
Falar sobre inclusão na Educação do Campo é acolher as dores e esperanças de crianças e jovens que ainda não se sentem pertencentes à escola, enfrentando obstáculos invisíveis que vão além da distância física, como olhares apressados, estruturas que não acolhem e ausência de recursos. Incluir é, nesse cenário, um ato diário de amor e resistência.
Para quem vive no campo, garantir o direito à aprendizagem de crianças com deficiência é um desafio que exige compreensão profunda, oferecendo materiais adaptados, apoio especializado e acreditando no potencial de cada estudante (Santos, Silva e Da Silva, 2023). Porém, a realidade das escolas do campo ainda é marcada por carências, falta de estrutura, recursos e profissionais preparados.
No caso dos estudantes surdos, a ausência de intérpretes de Libras e de professores bilíngues cria um silêncio imposto pela exclusão, tornando a comunicação uma barreira que isola e entristece (Francelino, 2021). Já as crianças com deficiência intelectual enfrentam jornadas repletas de obstáculos invisíveis, pois seus modos de aprender frequentemente não se encaixam nos moldes escolares tradicionais, resultando em frustração pela falta de recursos e formação adequada (Das Chagas Oliveira et al., 2024).
Mais do que adaptar atividades, a verdadeira inclusão demanda uma transformação cultural dentro da escola, que desafie modelos que normalizam comportamentos e ritmos, especialmente no campo, onde precariedades materiais somam-se a estigmas e ausências do Estado (Da Silva e Leal, 2024). Essa mudança exige ações concretas, corações abertos e políticas que alcancem as realidades dessas crianças.
Nesse contexto, o profissional de apoio ganha papel fundamental, muitas vezes negligenciado, especialmente nas escolas do campo, onde sua ausência sobrecarrega professores e fragiliza a inclusão. Esse profissional não apenas auxilia, mas escuta, acolhe e atua como elo entre o estudante e o mundo escolar (De Araújo e De Oliveira Falabelo, 2025).
Incluir na Educação do Campo é garantir que cada criança encontre um espaço para ser ela mesma, onde sua presença seja desejada e seu aprendizado celebrado, o que só é possível com respeito profundo por sua singularidade.
Ser professor no AEE é caminhar entre a realidade dura e o sonho de justiça, especialmente no campo, onde escassez de recursos, solidão profissional e barreiras invisíveis exigem preparo, acolhimento e formação contínua. A formação docente é essencial para fortalecer a identidade profissional, permitindo compreender fragilidades e encontrar forças na prática transformadora (De Sales Vasconcelos e Do Rêgo, 2025).
Essa formação deve emergir da escuta e da vivência no território, oferecendo estratégias pedagógicas acessíveis e sensíveis ao cotidiano escolar, fortalecendo vínculos e pertencimento (Porto et al., 2023). Profissionais de apoio também precisam desse cuidado formativo para atuar com segurança, afetividade e consciência inclusiva, evitando práticas fragmentadas (Da Silva et al., 2025).
Como reforça Manicoba (2021), quando o professor se sente apoiado, escutado e preparado, ele não só ensina melhor, mas acolhe melhor, transformando a escola em um espaço de afeto onde a inclusão deixa de ser um conceito e se torna um gesto diário, comprometido com a dignidade e a esperança de cada estudante.
5 METODOLOGIAS ATIVAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CAMINHOS PARA A PARTICIPAÇÃO E APRENDIZAGEM
Falar sobre metodologias ativas é, antes de tudo, mudar o foco do ensino para o coração da aprendizagem, enxergando o estudante como alguém que pensa, sente, age e deseja participar ativamente da construção do seu próprio saber. No contexto da inclusão, metodologias ativas não são apenas estratégias pedagógicas, mas convites à escuta, ao movimento e ao pertencimento, criando espaços onde cada aluno encontra seu ritmo, sua voz e seu jeito de aprender com significado.
Essas práticas rompem com a lógica tradicional da transmissão de conteúdos e propõem experiências em que o estudante é protagonista do seu processo formativo. Como afirmam De Pinho e Cassol (2024), as metodologias ativas têm grande potencial para qualificar a educação especial, favorecendo uma formação integral, humana e conectada à realidade de cada sujeito. Em vez de ensinar “para” o aluno, ensina-se “com” ele, o que transforma toda a dinâmica pedagógica.
Dentro desse universo, a gamificação destaca-se como metodologia ativa poderosa, sobretudo na inclusão. Schons e Straub (2023) apontam que o uso de elementos de jogos em sala de aula, além de engajar os estudantes, valoriza diferentes habilidades, criando oportunidades reais de participação para todos. A ludicidade, a emoção e o desafio tornam-se ferramentas de acolhimento e aprendizagem. Na matemática, por exemplo, a gamificação tem servido como ponte entre o conteúdo e o interesse dos alunos, transformando a experiência daqueles que antes se sentiam excluídos ou “incapazes” e promovendo uma educação mais justa e afetiva, como ressaltam Baldassini, Soares e Rodrigues (2024). Avansi et al. (2022) reforçam que, quando bem planejada, a gamificação contribui para um ambiente escolar dinâmico, colaborativo e acessível, que não apenas ensina, mas acolhe, empodera e valoriza as potencialidades de cada estudante, especialmente os que mais precisam ser vistos e ouvidos.
No contexto do Atendimento Educacional Especializado (AEE), falar sobre metodologias ativas é abrir espaço para que a aprendizagem seja construída com o estudante, não apenas entregue a ele. Cada aluno possui um jeito próprio de aprender, sentir e expressar-se, necessitando de propostas pedagógicas que o reconheçam como sujeito inteiro.
Rodrigues et al. (2025) destacam que o uso de metodologias ativas no ensino de Ciências da Natureza tem favorecido a inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista, ao aproximar conteúdos da realidade sensorial e cognitiva desses alunos.
Passini (2024) destaca a importância de que os professores estejam preparados para adaptar essas metodologias à diversidade presente na educação especial, respeitando ritmos, interesses e modos de pensar, o que exige formação docente contínua, crítica e sensível às demandas reais da inclusão.
A tecnologia também surge como aliada na aplicação dessas metodologias no AEE. Santos Neto et al. (2024) afirmam que o uso de aplicativos móveis pode estimular o engajamento de alunos autistas, criando rotinas personalizadas, interações mediadas e ambientes mais previsíveis e acolhedores.
Quando escolhidas e mediadas com afeto e intencionalidade pedagógica, essas ferramentas não só promovem a aprendizagem, mas acolhem, tranquilizam e fortalecem vínculos. Além disso, as metodologias ativas favorecem o diálogo e a expressão em diferentes linguagens, ampliando as possibilidades de participação dos estudantes.
Engeroff (2025) reforça que essas metodologias, baseadas numa perspectiva filosófica que valoriza a linguagem como meio de inclusão social, criam condições para que alunos com TEA se comuniquem a partir de suas formas singulares, seja por imagens, sons, movimentos ou palavras, permitindo que a escola escute o que antes era invisível.
Pensar metodologias ativas para a Educação do Campo é acolher o saber que nasce da terra, da escuta e da convivência comunitária, reconhecendo que o estudante do campo carrega uma bagagem rica de experiências e valores que devem ser valorizados no espaço escolar.
De Pinho e Cassol (2024) defendem que, ao promover uma formação integral, as metodologias ativas possibilitam que o processo de ensino-aprendizagem dialogue com os contextos e vivências locais, respeitando o tempo e a cultura de cada comunidade.
A aprendizagem baseada em projetos (ABP) é uma dessas estratégias que se encaixam naturalmente no cotidiano rural. Estudar o ciclo da colheita, investigar remédios naturais usados pela comunidade ou registrar histórias dos mais velhos são ações que conectam o currículo à vida real. Schons e Straub (2023) destacam que metodologias como a ABP valorizam a escuta ativa e o envolvimento do estudante como protagonista, fundamentais para promover inclusão e pertencimento.
Mesmo com poucos recursos tecnológicos, é possível implementar a gamificação de forma criativa nas escolas do campo. Jogos feitos com materiais recicláveis ou tarefas que envolvam atividades tradicionais despertam o interesse dos alunos e desenvolvem habilidades de forma lúdica.
Baldassini, Soares e Rodrigues (2024) afirmam que a gamificação pode ser ferramenta potente para tornar conteúdos complexos mais acessíveis, sobretudo na educação inclusiva. Além disso, expedições investigativas e rodas de conversa são práticas que respeitam o ritmo da comunidade rural e favorecem a construção coletiva do conhecimento. Avansi et al. (2022) ressaltam que metodologias ativas ganham ainda mais força quando partem do território, da escuta e da realidade concreta dos estudantes.
6 CONCLUSÃO
Encerrar esta investigação configura-se como um gesto de responsabilidade ética e epistemológica diante das múltiplas vozes, experiências e saberes que emergiram ao longo do percurso investigativo, sobretudo no campo da Educação do Campo e do Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Não se trata apenas de uma compilação de dados e referências teóricas, mas da interlocução com realidades complexas e heterogêneas que demandam a construção de uma escola verdadeiramente inclusiva — um espaço onde a diversidade de corpos, linguagens e modos de aprender seja acolhida com respeito, dignidade e afetividade.
Os resultados desta reflexão teórica corroboram a potencialidade das metodologias ativas quando calibradas para respeitar o tempo da terra e os ritmos socioculturais dos sujeitos envolvidos, configurando-se não como soluções prescritivas, mas como estratégias dialógicas e abertas, que promovem protagonismo, engajamento e intersubjetividade. Tais metodologias propiciam a emergência de sujeitos que se reconhecem e são reconhecidos na escola, configurando-se como instrumentos de empoderamento pedagógico e social para estudantes com deficiência em contextos rurais.
Todavia, evidencia-se a persistência de obstáculos estruturais e formativos que se manifestam na insuficiência de políticas de formação continuada específicas, na carência de recursos didáticos adaptados, na limitada oferta de tecnologias assistivas e na ausência de profissionais de apoio qualificados, fatores que contribuem para a perpetuação de condições de isolamento e vulnerabilidade entre os educadores do campo. Em contrapartida, destaca-se a criatividade docente, a interlocução comunitária e a escuta sensível como fontes de resistência e inovação educativa.
Diante disso, reafirma-se a premência e a viabilidade da inclusão no âmbito da Educação do Campo, quando esta é concebida a partir de um ethos pedagógico pautado na empatia, na sensibilidade e na imbricação com as especificidades locais.
As metodologias ativas, nesse contexto, transcendem sua dimensão instrumental para constituírem possibilidades concretas de existência e desenvolvimento integral dos sujeitos.
Que esta pesquisa contribua para inspirar olhares críticos, práticas pedagógicas fundamentadas na ética do cuidado e políticas públicas comprometidas com a justiça social e educacional, assegurando que nenhum estudante seja relegado à exclusão, pois é na escola que se constrói o horizonte de futuros possíveis.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 09 ago. 2025.
DE PINHO, C. M.; CASSOL, L. C. Metodologias ativas e inclusão: práticas transformadoras no ensino público. Revista Educação e Contemporaneidade, Aracaju, v. 33, n. 2, p. 450-469, maio/ago. 2024.
NOZU, W. C. S.; SILVA, M. A. S. da; SANTOS, B. C. dos; RIBEIRO, E. A. (2020). Inclusão de alunos da Educação Especial em escola do campo: possibilidades de um trabalho colaborativo?. Revista Brasileira De Educação Do Campo, 5, e8972. https://doi.org/10.20873/uft.rbec.e8972
¹Mestranda em Ciências da Educação FICS. Pós-Graduação: Educação Especial pela Faculdade de Vitória. Licenciatura plena em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú. Licenciatura em Filosofia pelo Centro Universitário ETEP. E-mail:
²Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales – FICS. Licenciada plena em Pedagogia pela Universidade Federal Rural da Amazônia (UFRA). Pós-Graduação: Atendimento Educacional Especializado. E-mail:
³Doutor em Ciências da Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação da Faculdade Interamericana de Ciências Sociais – FICS; Mestre em Educação e Cultural pelo Programa de Pós-Graduação em Educação e Cultura pela Universidade Federal do Pará – UFPA; Mestre em Ciências da Educação – FICS; Especialista em Gestão e Planejamento da Educação – UFPA; Especialista em Gestão Financeira e de Projetos Sociais – Faculdade de Patrocinio -FAP; Graduado em pedagogia – UFPA; Graduado em Letras Habilitação em Língua Inglesa – UFPA; Graduado em Sociologia – UNIASSELVI; Acadêmico de Direito pela Faculdade Estratego. Professor efetivo vinculado à Secretaria de Estado de Educação do Pará (SEDUC-PA); Professor efetivo vinculado à Secretaria Municipal de Educação do Município de Cametá (SEMED-Cametá-Pa). E-mail: profphabiopinto@gmail.com. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7169-2716.