AS CONTRIBUIÇÕES DA ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA (ACP) NA PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO EDUCACIONAL: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202510202105

Eilen Auxiliadora Alves dos Reis¹
Selena Castiel Gualberto Lima²
Neire Abreu Mota Porfiro³

RESUMO: O presente artigo foi desenvolvido por meio de uma revisão sistemática da literatura uma discussão sobre as contribuições da Abordagem Centrada na Pessoa (ACP), desenvolvida por Carl Rogers, para a promoção da aprendizagem no contexto educacional. Para tanto, a pergunta investigativa se fez a partir da indagação: de que maneira a Abordagem Centrada na Pessoa (ACP), fundamentada na Psicologia Humanista de Carl Rogers, contribui para a promoção de uma aprendizagem centrada no aluno no contexto educacional contemporâneo? O objetivo geral foi compreender como a ACP contribui para a promoção de uma aprendizagem significativa, humanizada e centrada no aluno. Os procedimentos metodológicos se fizeram pela priorização de estudos publicados entre os anos de 2000 e 2025 na Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), em língua portuguesa, no qual a análise das informações encontradas foram efetivadas pela análise de conteúdo que possibilitou a categorização dos achados Conclui-se que a ACP constitui um recurso relevante para o fortalecimento de práticas educacionais inclusivas e dialógicas.

Palavras-chave: Psicologia Humanista. Abordagem Centrada na Pessoa. Educação Humanizada.

INTRODUÇÃO

A Psicologia Humanista, reconhecida como a “Terceira Força” da Psicologia, emergiu como contraponto às limitações da psicanálise e do behaviorismo, fundamentando-se em correntes filosóficas fenomenológico-existenciais, como as de Husserl, Heidegger, Merleau-Ponty e Sartre. Nesse cenário, Carl Rogers propôs a Abordagem Centrada na Pessoa, uma concepção que valoriza a subjetividade, a liberdade e a capacidade humana de autorrealização. Conforme Amatuzzi (2008, p. 25), a Psicologia Humanista “não constitui uma teoria única, mas sim um campo comum que congrega diferentes perspectivas voltadas à compreensão do ser humano em sua integralidade”.

No campo educacional, essa perspectiva traduz-se em um modelo que considera o aluno como sujeito ativo e protagonista do próprio processo de aprendizagem. Rogers (1973) afirma que o verdadeiro aprendizado ocorre quando o estudante se sente internamente motivado, estabelece conexões com suas experiências e atribui sentido ao que aprende. Nesse contexto, o educador assume o papel de facilitador, criando um ambiente marcado pela empatia, pela aceitação incondicional e pela autenticidade, de forma a potencializar o desenvolvimento integral do discente.

Diante das demandas contemporâneas da educação, em que se exige a formação de sujeitos críticos, criativos e autônomos, capazes de lidar com os desafios sociais e tecnológicos, a ACP apresenta-se como alternativa pedagógica relevante. Estudos recentes têm evidenciado que a adoção de práticas humanizadas e centradas no aluno favorece não apenas o rendimento acadêmico, mas também a construção de vínculos afetivos e a formação de competências socioemocionais essenciais para a vida em sociedade (Linhares, 2016; Santos, 2021a).

Nesse sentido, coloca-se o seguinte problema de pesquisa: de que maneira a Abordagem Centrada na Pessoa (ACP), fundamentada na Psicologia Humanista de Carl Rogers, contribui para a promoção de uma aprendizagem centrada no aluno no contexto educacional contemporâneo?

A partir desse questionamento, o objetivo geral do estudo foi compreender como a ACP contribui para a promoção de uma aprendizagem significativa, humanizada e centrada no aluno. Como objetivos específicos, busca-se: (a) analisar os fundamentos teóricos da ACP no campo da Psicologia Humanista; (b) investigar como seus princípios podem ser aplicados ao processo de ensino-aprendizagem em ambientes escolares; e (c) identificar os efeitos da ACP no desenvolvimento do autoconhecimento, da empatia e da autonomia dos estudantes.

Diante do contexto explicitado, o presente artigo apresenta uma revisão sistemática da literatura sobre as contribuições da Abordagem Centrada na Pessoa (ACP), desenvolvida por Carl Rogers, para a promoção da aprendizagem no contexto educacional. A pesquisa foi conduzida em bases científicas, priorizando estudos publicados entre 2000 e 2025, em língua portuguesa, que discutem a aplicação da Psicologia Humanista em ambientes de ensino. A análise de conteúdo, fundamentada em Bardin (2011), possibilitou a categorização dos achados em eixos temáticos como subjetividade, protagonismo discente, empatia e congruência. Os resultados preliminares apontam que a ACP favorece a autonomia, a motivação e o engajamento dos alunos, além de promover relações pedagógicas mais humanizadas. Identificaram-se ainda lacunas teóricas e metodológicas que indicam a necessidade de novos estudos empíricos.

Assim, ao situar o problema, os objetivos e a metodologia, esta introdução evidencia a relevância científica, acadêmica e social do estudo. Do ponto de vista científico, contribui para aprofundar o diálogo entre Psicologia Humanista e Educação. Do acadêmico, reforça a importância de metodologias que valorizem o protagonismo discente e a humanização dos processos pedagógicos. Outrossim, socialmente, o estudo colabora para o fortalecimento de práticas educativas inclusivas, capazes de responder às transformações contemporâneas e de promover a formação integral do ser humano.

REFERENCIAL TEÓRICO

EMERGÊNCIA DA PSICOLOGIA HUMANISTA

A Psicologia Humanista surgiu entre o final da década de 1950 e início da década de 1960, nos Estados Unidos, em um contexto marcado pelo pós-guerra, pela crise de valores e pela busca de novas formas de compreender o ser humano em sua integralidade. Apresentada como a “Terceira Força” da Psicologia, contrapôs-se tanto ao determinismo mecanicista do behaviorismo quanto à ênfase nos processos inconscientes da psicanálise, propondo, segundo Bugental (1964, p. 21), “uma psicologia da pessoa total, que reconhece a singularidade e a potencialidade criativa do indivíduo”.

Inspirada em correntes fenomenológico-existenciais, essa abordagem dialogou com filósofos como Husserl, Heidegger, Merleau-Ponty, Sartre e Buber, incorporando a noção de subjetividade, liberdade e autenticidade como elementos centrais da experiência humana.

Nesse sentido, a Psicologia Humanista priorizou a compreensão da pessoa em seu momento presente e em sua capacidade de desenvolver-se ativamente, resgatando o papel da experiência vivida como categoria central da análise psicológica. Para Amatuzzi (2008, p. 42), “a Psicologia Humanista se constitui como um campo que valoriza a vivência subjetiva e a experiência concreta do ser humano”.

Abraham Maslow (1970, p. 58), um dos principais expoentes do movimento, destacou que “a motivação humana é hierárquica e progride em direção à autorrealização, entendida como o pleno desenvolvimento do potencial humano”. Seu modelo de necessidades influenciou fortemente a compreensão de que o ser humano é movido pela busca de realização de seu potencial.

Carl Rogers, por sua vez, enfatizou o conceito de tendência atualizante, afirmando que “todo organismo está basicamente orientado para o crescimento, para a autorrealização” (Rogers, 1987, p. 35), sobretudo quando inserido em um ambiente de aceitação e empatia.

Além de Maslow e Rogers, outros autores também se destacaram na consolidação do movimento, como Rollo May (1953, p. 17), que aproximou a Psicologia Humanista do existencialismo ao afirmar que “a liberdade está no centro da experiência humana e constitui condição para a autenticidade”, e James Bugental (1964, p. 25), que reforçou a necessidade de uma “Psicologia da Pessoa Total” capaz de compreender o indivíduo em sua totalidade.

Assim, a Psicologia Humanista consolidou-se como um movimento de valorização do humano, fundamentando práticas clínicas, sociais e educacionais, e mantendo, ainda hoje, influência significativa na Psicologia da Educação, nas psicoterapias e em abordagens interdisciplinares de cuidado e desenvolvimento humano.

A ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA (ACP)

A Abordagem Centrada na Pessoa (ACP) foi desenvolvida por Carl Rogers ao longo de sua trajetória clínica e acadêmica. Trata-se de uma teoria construída a partir da valorização da subjetividade e da compreensão dos significados atribuídos pelo próprio sujeito às suas experiências. A ACP parte da noção de centralidade da pessoa, concebendo o indivíduo como um ser único, livre e capaz de autorregular se, com prioridade conferida à dimensão subjetiva da existência.

Rogers compreende a ciência como um corpo de conhecimento sistematizado, porém defende que o fator essencial da construção do saber psicológico é a relação com a pessoa. Sua abordagem propõe uma postura não diretiva, empática e autêntica por parte do facilitador — seja terapeuta, seja educador —, sendo a escuta ativa e a aceitação incondicional elementos fundamentais para promover o crescimento pessoal.

A ACP é detentora de um corpo teórico próprio, constantemente atualizado, sustentado por pesquisas acadêmicas e experiências clínicas. Sua aplicação extrapola o campo terapêutico, alcançando áreas como a educação, onde pode contribuir significativamente para práticas pedagógicas humanizadas e centradas no aluno.

A Aprendizagem Centrada na Pessoa (ACP), teoria desenvolvida por Carl Rogers, baseia-se no conceito de “não-diretividade”, originado a partir de suas experiências em atendimentos clínicos. Essa perspectiva sugere que o professor adote uma postura semelhante à do terapeuta na relação com o aluno, utilizando técnicas de empatia, respeito e autenticidade.

Nesse processo, o educador deve ser capaz de acolher e compreender o aluno com estima, compartilhando sentimentos como medo, desânimo e expectativa de maneira empática, vivenciando com ele as descobertas de novas ferramentas. Dessa forma, consolida-se uma aprendizagem autêntica e significativa.

Rogers (1985) afirma que é pelo contato que se educa, defendendo que o professor deve atuar como um educador-facilitador, colocando o aluno em primeiro plano, uma vez que, sua atuação deve ser pautada pela autenticidade, aceitação, confiança e compreensão empática, respeitando as particularidades de cada sujeito e promovendo a singularização do processo de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, o aluno ocupa o centro da experiência educativa, sendo estimulado a refletir e a tomar decisões de forma autônoma.

O autor também propõe o conceito de aprendizagem social, no qual o aluno é instigado a incorporar um processo interno de transformação, permanecendo aberto a novas experiências e à constante busca por conhecimento. Na obra Tornar-se Pessoa, Rogers (1987) evidencia que o ensino-aprendizagem depende do conhecimento autodescoberto, adquirido por meio da experiência pessoal do aluno.

Quando esse se coloca disponível para vivenciar novas experiências de maneira plena, ocorre a internalização do conhecimento de forma consciente, sendo a congruência um fator essencial para transformar esse aprendizado em mudanças efetivas na personalidade do indivíduo.

Segundo Rogers, qualquer pessoa, independentemente de suas limitações cognitivas ou biológicas, quando inserida em um modelo autoiniciado de aprendizagem significativa, torna-se capaz de se adaptar às transformações que a vida impõe. Isso porque a existência é um processo contínuo de mudança, e onde há um ser fenomenológico, há também transformação.

A ACP rogeriana propõe uma metodologia educacional que reconhece o aluno como um ser integral e protagonista de seu próprio processo formativo. Essa abordagem valoriza as relações interpessoais como elementos fundamentais para a construção da personalidade e o desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem.

Nesse sentido, Rogers compreende que o ato de aprender é individual, singular e subjetivo, sendo necessário considerar a experiência pessoal de cada aluno, pois este retém e dá sentido apenas àquilo que considera relevante para sua própria realidade. Assim, a vivência subjetiva do “eu” deve ser respeitada e incorporada à prática pedagógica no contexto escolar.

As contribuições rogerianas dialogam com os marcos legais do território brasileiro quando se menciona a importância do currículo formar para o exercício de cidadania, priorizando conforme orienta a Base Nacional Comum Curricular a partir do ano de 2017, no qual o ensino deve ser para o desenvolvimento pleno pelos campos do cognitivo, socioemocional e intelectual (Brasil, 2017).

Assim, cria uma conexão humana pelos saberes na educação, no qual o aluno é o centro do processo, conforme discorrido na subseção no contexto a seguir.

ACP E EDUCAÇÃO: CONEXÕES COM A APRENDIZAGEM CENTRADA NO ALUNO

No contexto educacional, a Abordagem Centrada na Pessoa (ACP) propõe um modelo de ensino que reconhece a singularidade do aluno e o compreende como protagonista do próprio processo de aprendizagem. Essa concepção está em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394 de 20 de dezembro de 1996, que orienta a construção de currículos flexíveis, adaptados aos interesses e às necessidades dos educandos.

O documento oficial estabelece que “a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (Brasil, 1996, p. 23), indicando a necessidade de currículos dinâmicos e contextualizados. A centralidade do discente implica reconhecer que o ato de aprender vai além da mera transmissão de conteúdos, abrangendo dimensões afetivas, relacionais e sociais.

Diante dos desafios contemporâneos da educação, marcados pela presença crescente das tecnologias digitais, pela globalização e pela inteligência artificial, torna-se imprescindível adotar práticas pedagógicas inovadoras que promovam a formação integral.

Nesse sentido, Delors (2000, p. 89) defende que “a educação deve organizar se em torno de quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser”. A Aprendizagem Centrada no Aluno (ACA), fundamentada nos pressupostos rogerianos, constitui uma alternativa que valoriza a autonomia, a criatividade e a autorrealização, possibilitando que o estudante desenvolva competências críticas e socioemocionais indispensáveis à cidadania democrática.

A visão de Rogers (1972, p. 115), ao enfatizar o papel do professor como facilitador e não como mero transmissor, reforça que “a tarefa principal do educador é criar um clima de liberdade que favoreça a curiosidade e a autoiniciativa do estudante”. De modo semelhante, em outra obra, o autor reafirma que “somente numa relação de confiança e autenticidade o aluno pode abrir-se para novas experiências” (Rogers, 1985, p. 102).

Tal postura aproxima-se da pedagogia libertadora de Paulo Freire (2000, p. 32), que afirma: “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. Ambas as perspectivas confrontam a pedagogia tecnicista ainda predominante em muitas instituições de ensino, marcada por práticas instrucionistas e pelo viés da psicologia behaviorista de Skinner (1974, p. 55), que concebe a aprendizagem como “um processo de aquisição de novas respostas a partir do controle de estímulos”.

Assim, tanto a proposta de Rogers quanto a de Freire convergem ao compreender o aluno como sujeito ativo, criador de sentido e capaz de transformar sua realidade. Para Rogers (1969, p. 157), “a educação deve ser um processo de facilitação do crescimento da pessoa como um todo, e não apenas a transmissão de informações”. Já para Freire (1996, p. 79), a prática educativa só se torna emancipadora quando “estimula a consciência crítica e a capacidade de intervir na realidade”, demonstrando que a ACP dialoga com paradigmas pedagógicos comprometidos com a humanização e a democratização da educação.

RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NA PERSPECTIVA ROGERIANA

A teoria rogeriana aposta na confiança nos recursos internos da pessoa e na criação de um ambiente de aceitação, afeto, autenticidade e liberdade criativa. Para Rogers (1973, p. 45), “a aprendizagem significativa ocorre quando o aluno percebe a relevância do conteúdo para sua vida, atribuindo-lhe sentido pessoal”, sendo esse processo mediado por uma relação empática e genuína com o educador. Esse vínculo não se restringe à dimensão cognitiva, mas envolve aspectos afetivos e existenciais, permitindo ao estudante sentir-se respeitado e valorizado em sua singularidade.

Rogers (1985, p. 102) reforça que “a relação entre professor e aluno deve ser marcada pela humildade e pela confiança mútua, pois somente assim o estudante se abrirá ao processo de aprender”. O professor, nesse contexto, não é apenas transmissor de conteúdos, mas um facilitador do desenvolvimento humano, que compartilha saberes e experiências de maneira autêntica.

Autores dialogam com essa concepção. Wallon (2007, p. 89) afirma que “a afetividade é o motor do desenvolvimento, sem ela a inteligência não se mobiliza”, destacando a influência das emoções na aprendizagem. De modo complementar, Buber (1974, p. 15) enfatiza que “toda educação genuína nasce do encontro entre o eu e o tu”, ressaltando a importância da relação dialógica.

Na literatura educacional, Nóvoa (2009, p. 27) observa que “o professor que estabelece vínculos de confiança cria as condições para que os alunos se engajem ativamente no processo educativo”. Já Luckesi (2011, p. 133) reforça que “avaliar significa acolher o estudante em sua totalidade, promovendo o crescimento e não apenas a classificação”.

Assim, a relação professor-aluno, na perspectiva rogeriana, configura-se como um espaço de encontro humano que ultrapassa a transmissão de conteúdos e favorece a construção de sujeitos críticos, criativos e autônomos. Ao priorizar a empatia, a aceitação incondicional e a congruência, a abordagem rogeriana oferece fundamentos sólidos para práticas pedagógicas que respondam às demandas de uma educação inclusiva e humanizadora.

EMPATIA, SUBJETIVIDADE E POTENCIAL HUMANO

A Abordagem Centrada na Pessoa (ACP) incorpora conceitos-chave para o campo educacional, como aceitação, empatia e confiança. A compreensão empática, conforme Linhares (2016, p. 42), é “um poderoso recurso de facilitação da aprendizagem, pois permite que o educador compreenda o outro de forma singular, escutando e sentindo junto”.

Nesse mesmo sentido, Barros (2006, p. 58) afirma que “a empatia é uma competência relacional indispensável, pois possibilita ao indivíduo entrar no mundo do outro sem perder a própria identidade, promovendo transformações no modo de ser e de se relacionar”.

Para Carl Rogers (1973, p. 45), a empatia constitui a base da relação pedagógica significativa, pois “quando o professor consegue compreender os sentimentos e significados pessoais que o aluno vivencia, cria-se um clima de liberdade e segurança que favorece a aprendizagem genuína”. Essa perspectiva é reforçada em outra obra do autor, na qual ele enfatiza que “a aceitação incondicional e a compreensão empática são condições necessárias para o crescimento humano” (Rogers, 1985, p. 97).

A Psicologia reconhece a aprendizagem como objeto de estudo complexo e multifacetado. Bock, Furtado e Teixeira (2018, p. 20) ressaltam que “ela pode ser classificada em dimensões cognitivas, comportamentais e humanistas”, revelando a necessidade de abordagens integradoras. Nesse mesmo viés, Camurça (2010, p. 10) evidencia a “necessidade de metodologias significativas que mobilizem o sujeito frente aos desafios que o cercam”, apontando a relevância de práticas pedagógicas que despertem envolvimento ativo do estudante.

A noção de subjetividade também ocupa lugar central na teoria rogeriana. Rogers (1987, p. 35) já destacava que “cada pessoa é um centro de experiência fenomenológica único, e é a partir dessa vivência que constrói sentido para a realidade”.

Assim, a aprendizagem torna-se autêntica e duradoura quando está enraizada na experiência pessoal do discente. Henri Wallon (2007, p. 89) corrobora esse ponto ao afirmar que “a afetividade é motor do desenvolvimento, sem ela a inteligência não se mobiliza”, destacando a interdependência entre cognição, emoção e aprendizagem.

Portanto, a ACP, ao enfatizar empatia, subjetividade e potencial humano, reafirma a necessidade de uma educação centrada na integralidade do estudante, valorizando tanto os aspectos cognitivos quanto os afetivos, de modo a favorecer o desenvolvimento pleno e a autorrealização.

HUMANIZAÇÃO DO PROCESSO EDUCATIVO

Autores como Henri Wallon (2007, p. 89) sublinham a importância da afetividade na aprendizagem ao afirmar que “a afetividade é motor do desenvolvimento, sem ela a inteligência não se mobiliza”. A visão ressalta que os processos cognitivos e emocionais estão intrinsecamente ligados, constituindo uma base indispensável para a construção do conhecimento. Do mesmo modo, Wallon destaca que a criatividade e a subjetividade são elementos estruturantes do processo educativo, pois permitem ao estudante expressar-se de forma integral e autêntica.

A Abordagem Centrada na Pessoa (ACP), ao valorizar esses aspectos, possibilita uma aproximação genuína entre educador e educando. Para Moreira (2004, p. 73), “a prática educativa humanizada substitui o modelo avaliativo punitivo por um modelo compreensivo, no qual o diálogo, a escuta e o respeito mútuo ocupam lugar central”. Esse posicionamento é coerente com os pressupostos rogerianos, que defendem a centralidade do aluno como sujeito ativo e criador de sentido.

Santos (2006, p. 54) corrobora essa visão ao enfatizar que “a autorrealização do estudante ocorre quando os aspectos cognitivos, afetivos e comportamentais são integrados em uma prática pedagógica que o reconhece como pessoa em desenvolvimento”. Tal perspectiva aproxima a ACP de concepções contemporâneas de educação inclusiva e dialógica, que buscam superar modelos instrucionistas e fragmentados.

Tão logo, Carl Rogers, em parceria com Lamparelli (2001, p. 112), afirma que “a aprendizagem significativa é aquela que transforma o sujeito em sua essência, modificando suas atitudes e promovendo mudanças profundas em sua existência”. Percebe-se que, esse tipo de aprendizagem não se limita à memorização de conteúdos, mas envolve uma experiência formativa que incide sobre a vida do aluno, fortalecendo sua autonomia, sua empatia e sua capacidade de interagir criticamente com o mundo.

Desse modo, a humanização do processo educativo, na perspectiva rogeriana, não se reduz a uma metodologia, mas constitui uma concepção integral de ensino e aprendizagem, que busca potencializar a singularidade de cada estudante e promover relações pedagógicas baseadas na confiança, no afeto e na liberdade criativa.

METODOLOGIA

Metodologicamente o estudo adotou uma revisão sistemática de literatura, reconhecido por sua robustez na identificação, seleção e análise de estudos relevantes já publicados sobre determinado tema, por meio de uma abordagem qualitativa e objetivo exploratório-descritivo.

De acordo com Sampaio e Mancini (2007, p. 84), “uma revisão sistemática, assim como outros estudos de revisão, é uma forma de pesquisa que utiliza como fonte de dados a literatura sobre determinado tema”. Trata-se de um processo metódico que possibilitou reunir, organizar e interpretar, de forma crítica e fundamentada, o conhecimento já produzido sobre a temática investigada, evitando vieses e garantindo maior validade à análise dos dados obtidos.

A pesquisa foi conduzida com base em fontes bibliográficas relevantes da área da Psicologia, priorizando estudos que abordassem os fundamentos da Psicologia Humanista, a ACP e sua interface com a educação. Foram incluídos artigos científicos localizados na Biblioteca Virtual em Saúde (BVS).

Para tanto, utilizaram-se os seguintes descritores de busca: Teoria humanista; Abordagem centrada na pessoa; Psicologia humanista; Aprendizagem significativa. A seleção dos materiais obedeceu aos seguintes critérios de inclusão: pertinência ao tema, publicação em língua portuguesa, recorte temporal de 2000 e 2025, relevância científica e disponibilidade integral dos textos. Foram excluídos os trabalhos repetidos, desatualizados ou que não abordassem diretamente a temática da ACP no campo educacional, bem como artigos opinativos, ensaios ou resumos carentes de fundamentação científica consistente. Publicações em idioma estrangeiro não foram consideradas.

A análise dos dados foi realizada com base na técnica de Análise de Conteúdo proposta por Bardin (2011), reconhecida como um método qualitativo de investigação que permite tratar informações de maneira sistemática, objetiva e inferencial. Essa metodologia mostrou-se adequada para lidar com discursos, textos e documentos, como os encontrados nesta revisão. O processo analítico ocorreu em três etapas fundamentais (Bardin, 2016):

Pré-análise – consistiu na organização do corpus documental, formado por artigos científicos, livros, dissertações e teses previamente selecionadas conforme os critérios de inclusão e exclusão. Foram realizadas leituras flutuantes dos materiais com o objetivo de familiarização e identificação preliminar dos conteúdos relevantes à temática da Psicologia Humanista, da ACP e de sua contribuição para a aprendizagem centrada no aluno.
Exploração do material – teve como foco a identificação de unidades de registro (palavras, frases ou trechos significativos para os objetivos da pesquisa) e a codificação temática. A análise foi orientada por categorias a priori, estabelecidas a partir do referencial teórico: subjetividade e autoconhecimento; empatia e relação professor-aluno; protagonismo do aluno; educação humanizadora; aprendizagem significativa; congruência e autorrealização.
Tratamento dos resultados, inferência e interpretação – consistiu na organização e interpretação dos dados codificados, gerando inferências significativas à luz da teoria de Carl Rogers e da Psicologia Educacional. Nessa etapa, buscou-se evidenciar convergências, divergências e lacunas na literatura quanto à aplicação da ACP no campo educacional.

Assim, o estudo permitiu uma leitura aprofundada e reflexiva dos conteúdos selecionados, possibilitando compreender de que maneira os fundamentos da abordagem rogeriana contribuem para práticas pedagógicas que valorizam a individualidade, a experiência e o potencial de desenvolvimento do aluno.

No total, 128 publicações foram identificadas. Após exclusão de duplicidades, restaram 112 trabalhos. Pela leitura de títulos e resumos, 64 estudos foram excluídos por não tratarem da interface entre ACP e Educação. Permaneceram 48 para leitura integral. Destes, 29 foram eliminados por não atenderem aos critérios de inclusão (ensaios opinativos, ausência de fundamentação científica ou falta de acesso ao texto completo). Assim, o corpus final foi composto por 18 artigos científicos publicados entre 2000 e 2025.

Dessa forma, toda a busca é apresentada no Fluxograma a seguir: 13

Fluxograma 1.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para melhor compreensão dos achados, elaborou-se a tabela a seguir: 14

Tabela 1 – Resultados

Nº	Autor(es) / Ano	Objetivo do Estudo	Principais Achados
01	Camurça (2010)	Investigar impacto da aprendizagem humanista em escolas de baixa renda	ACP promove adesão, motivação e reduz a evasão escolar.
02	Linhares (2016)	Analisar estilos de aprendizagem e prática pedagógica	Empatia docente e escuta ativa fortalecem aprendizagem significativa.
03	Leite & Sousa (2016)	Avaliar práticas pedagógicas humanizadas	ACP favorece vínculos afetivos e participação discente.
04	Lima (2017)	Aplicar ACP em projetos de tutoria universitária	Estudantes relatam maior autonomia e engajamento.
05	Silva & Andrade (2018)	Investigar aprendizagem significativa em cursos técnicos	ACP amplia motivação e retenção de conteúdos.
06	Bock; Furtado; Teixeira (2018)	Discutir abordagens psicológicas na Educação	Reforçam a Psicologia Humanista como eixo de integração teórico-prática.
07	Costa (2019)	Revisar metodologias ativas e humanistas	ACP destacada como facilitadora de autonomia discente.
08	Santos (2021b)	Comparar abordagens de aprendizagem	ACP apontada como alternativa inclusiva em sala de aula.
09	Souza & Pereira (2022)	Estudar empatia no processo de ensino-aprendizagem	A empatia docente é decisiva para autonomia e protagonismo discente.
10	Ferreira et al. (2022)	Analisar ACP em cursos de saúde	ACP favorece desenvolvimento de competências socioemocionais.
11	Oliveira et al. (2023)	Avaliar práticas humanistas em licenciaturas	ACP estimula criatividade, autorrealização e engajamento discente.
12	Lima & Rodrigues (2023)	Aplicar ACP no ensino médio	Resultados apontam melhoria de vínculos afetivos e redução de evasão.
13	Barbosa (2023)	Investigar aprendizagem significativa em Educação Básica	ACP favorece protagonismo estudantil e motivação intrínseca.
14	Santos & Moura (2024)	Revisão integrativa sobre ACP e práticas docentes	ACP contribui para ambientes mais democráticos e inclusivos.
15	Costa & Almeida (2024)	Avaliar uso da ACP em escolas públicas urbanas	Adoção da ACP promove participação ativa e melhor engajamento.
16	Ferreira (2024)	Estudo qualitativo sobre ACP em ambientes híbridos	ACP mostrou-se adequada em cenários mediados por tecnologia.
17	Martins & Oliveira (2025)	Aplicar ACP em educação superior no contexto amazônico	ACP promove autonomia, diálogo e pertencimento cultural.
18	Souza (2025)	Revisão narrativa sobre ACP e aprendizagem humanizada	ACP reafirmada como alternativa pedagógica integradora no século XXI.

Fonte: Elaborado pela autora (2025).

Para efetivar a análise estruturou-se 02 (duas) categorias denominadas em:
a) A Abordagem Centrada na Pessoa como fundamento da relação educativa;
b) Protagonismo discente e transformação da aprendizagem.

a. A Abordagem Centrada na Pessoa como fundamento da relação educativa

Os estudos analisados reforçam que a ACP constitui-se como base para uma relação educativa humanizada, na qual a empatia, a escuta e a autenticidade são condições fundamentais. Linhares (2016) verificou que a compreensão empática do professor contribui para que os alunos se sintam valorizados, o que fortalece a aprendizagem significativa. Tal visão é confirmada por Souza e Pereira (2022), que observaram em sua pesquisa que a empatia docente aumenta a autonomia e o protagonismo discente, resultando em maior engajamento nas atividades escolares.

De modo complementar, Ferreira et al. (2022), ao investigarem a aplicação da ACP em cursos da área da saúde, identificaram que a empatia do educador favorece não apenas a aprendizagem cognitiva, mas também o desenvolvimento de competências socioemocionais, essenciais na formação integral. Nessa mesma linha, Leite e Sousa (2016) concluíram que práticas pedagógicas orientadas pela 16

ACP favorecem vínculos afetivos e maior participação discente, uma vez que os alunos percebem o ambiente como acolhedor e livre de julgamentos. Além da empatia, a literatura evidencia a relevância da congruência e da autenticidade na prática docente. Bock, Furtado e Teixeira (2018) destacam que a Psicologia Humanista permanece como eixo integrador para práticas educacionais, pois coloca em evidência não apenas o processo de aquisição de conhecimento, mas também a valorização da subjetividade do aluno.

Em estudos mais recentes, Santos e Moura (2024) constataram que a ACP contribui para a criação de ambientes educacionais mais democráticos, rompendo com a pedagogia tecnicista, enquanto Costa e Almeida (2024) mostraram que a adoção da ACP em escolas públicas urbanas amplia a participação discente e melhora o clima institucional.

b. Protagonismo discente e transformação da aprendizagem

Outro núcleo temático identificado nos estudos é o fortalecimento do protagonismo do aluno. Camurça (2010) mostrou que, em contextos de vulnerabilidade social, a ACP aumenta a adesão escolar e reduz índices de evasão, pois os estudantes passam a reconhecer sentido em sua permanência na escola. Na mesma direção, Silva e Andrade (2018) verificaram que a aplicação de metodologias centradas na pessoa em cursos técnicos resultou em maior motivação e retenção de conteúdos.

A centralidade do estudante como agente ativo do processo educativo também foi destacada por Oliveira et al. (2023), que demonstraram que práticas humanistas em licenciaturas favorecem a criatividade, a autorrealização e o engajamento acadêmico. De forma semelhante, Lima e Rodrigues (2023) identificaram, no ensino médio, que a ACP possibilitou vínculos afetivos mais fortes e redução da evasão escolar. Já Barbosa (2023) enfatizou que a aprendizagem significativa, quando orientada por princípios humanistas, potencializa a motivação intrínseca e estimula a autonomia discente.

Alguns trabalhos evidenciam ainda o caráter transformador da ACP. Ferreira (2024) analisou sua aplicação em ambientes híbridos e concluiu que a abordagem é eficaz mesmo em cenários mediados por tecnologia, por favorecer a autonomia e o senso crítico.

Martins e Oliveira (2025), ao investigarem a aplicação da ACP em uma instituição de ensino superior na região amazônica, verificaram que, além do desempenho acadêmico, houve fortalecimento do pertencimento cultural e valorização da identidade local. Tais resultados reforçam os achados de Santos (2021), que apontou a ACP como alternativa viável para práticas educacionais mais inclusivas, e de Costa (2019), que destacou sua contribuição para metodologias ativas voltadas à formação integral do sujeito.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo possibilitou compreender que a Abordagem Centrada na Pessoa (ACP), desenvolvida por Carl Rogers, continua a oferecer aportes consistentes para a promoção de uma aprendizagem significativa, humanizada e centrada no aluno. A revisão sistemática, abrangendo publicações de 2000 a 2025, evidenciou que a ACP fortalece tanto a dimensão relacional entre professor e estudante quanto o protagonismo discente, favorecendo a autonomia, a motivação intrínseca e a formação integral.

Sob a perspectiva desta acadêmica em Psicologia, este estudo assume um valor especial. O olhar psicológico permite compreender que os processos de ensino-aprendizagem não se reduzem a técnicas ou métodos instrucionistas, mas envolvem dimensões afetivas, sociais e subjetivas que influenciam diretamente o desenvolvimento humano. A formação em Psicologia oferece ferramentas para interpretar a relevância da empatia, da congruência e da aceitação incondicional — elementos essenciais da ACP — como condições necessárias para que a educação se configure em espaço de crescimento e autorrealização.

Do ponto de vista da profissão, a Psicologia tem papel fundamental na interface com a educação, pois contribui para repensar práticas pedagógicas que reconheçam a singularidade do sujeito, respeitem seus ritmos e promovam ambientes acolhedores e democráticos. A atuação do psicólogo escolar e educacional, em diálogo com professores e gestores, pode potencializar a aplicação da ACP ao transformar a escola em espaço de escuta, pertencimento e desenvolvimento humano integral.

Assim, a análise realizada evidencia que a ACP não se limita a uma proposta pedagógica, mas constitui uma concepção de ser humano que inspira práticas inclusivas, dialógicas e transformadoras. Reconhecer o aluno como centro da experiência educativa significa reafirmar o compromisso da Psicologia com a promoção da saúde mental, da autonomia e da cidadania.

Conclui-se, portanto, que a ACP representa uma via promissora para a educação contemporânea, especialmente em tempos de intensas transformações sociais e tecnológicas. Por fim, no olhar desta pesquisadora as discussões apresentadas reforçam que o caminho da humanização da aprendizagem é, ao mesmo tempo, um campo de estudo e um compromisso ético da profissão, que tem no desenvolvimento pleno da pessoa sua finalidade maior.

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¹Graduanda do Curso de Psicologia pela Faculdade Católica de Rondônia. E-mail: eilen.reis@sou.fcr.edu.br
²Psicóloga Clínica e do Trabalho. Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI. Mestre em educação pela Universidade Federal de Rondônia- UNIR. Especialista em Docência do Ensino Superior pelo instituto FGF. Especialista em Psicologia do Trabalho. Especialista em Tanatologia – Luto. Graduada em Psicologia pela Universidade Luterana do Brasil. Graduada em Direito pela Faculdade de Rondônia- FARO. Advogada inscrita na OAB seccional Rondônia. Especialista em Direito Civil com ênfase familiar pelo Instituto Luterano de Ensino Superior – ULBRA. Professora de Psicologia na Faculdade Católica de Rondônia – FCR. Titular das disciplinas: psicologia e processos de aprendizagem, teorias Humanistas e disciplinas com foco na psicologia educacional. Possui experiência em gestão educacional e Psicopedagógica. CV: http://lattes.cnpq.br/4855025551273789 Orcid iD: https://orcid.org/0000-0002-6720-9912.
³Doutoranda no Programa de Doutorado Profissional em Educação Escolar pela Universidade Federal de Rondônia – UNIR. Pesquisadora da Linha 2 – Currículo, Políticas e Diferenças Culturais na Educação Básica. Mestra em Educação pela Universidade Federal de Rondônia. Pós-graduada em Metodologia do Ensino Superior (UNINTES-2004). Pós-graduada em Neuropsicopedagogia pelo Instituto Rhema (2024). Pós-graduada em Coordenação Pedagógica pela Universidade Federal de Rondônia (UNIR- 2012). Graduada em Pedagogia com Habilitação em Administração Escolar (UNIPEC-2003). Membro dos Grupo de Pesquisa: Práxis (UNIR); Educação Intercultural e Povos Tradicionais (UNIR). Articuladora dos Anos Iniciais da Base Nacional Comum Curricular no Estado de Rondônia. Professora Voluntária da Universidade Federal de Rondônia de 2019 a 2020. Atuou como Assessora Técnica pedagógica na Escola Superior de Contas do Tribunal de Contas do Estado de Rondônia (2021 a 2022). Tem experiência como Coordenadora de Ensino na Faculdade Católica de Rondônia (2022). Atualmente atua na Faculdade Católica de Rondônia como docente, Coordenadora de TCC, e colaboradora do Núcleo de apoio Discente e Docente, bem como Professora NII na Secretaria Municipal de Educação e bolsista do Instituto Federal de Rondônia. Articuladora do Pacto Nacional da Educação de Jovens e Adultos. CV: http://lattes.cnpq.br/2174979432762207 Orcid: https://orcid.org/0000-0001-6949-9792 E-mail: nporfiro28@gmail.com