REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/fa10202510182204
Neire Abreu Mota Porfiro1
Selena Castiel Gualberto Lima2
Aldecina Galdino Virgolino Borzacov3
Inez Rosa dos Santos4
Marizete Vieira5
RESUMO
O presente estudo apresenta uma reflexão sobre a adaptação curricular em tempos contemporâneos no período de 2019 a 2022. Trata de uma temática discursiva dos direitos educacional na Educação Inclusiva que deve ser propagada para toda sociedade. Desse modo, a pergunta problema foi: Como as teses e dissertações brasileiras cadastradas no Catálogo da CAPES discutem as adaptações curriculares como estratégia para a efetivação dos direitos educacionais no processo de inclusão escolar? O objetivo geral foi organizado para descrever uma revisão sistemática no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES sobre a temática da adaptação curricular na educação inclusiva, analisando as contribuições acadêmicas para a consolidação dos direitos educacionais em tempos contemporâneos. Utilizando-se de uma abordagem qualitativa efetivou a busca pela revisão sistemática em materiais produzidos em Stricto Sensu que dialogam com conceitos sobre adaptação curricular. Conclui-se que, a adaptação curricular deve ser vista como flexibilização do conhecimento na Educação Inclusiva.
Palavras-chave: Adaptação curricular; Educação Especial; Educação Inclusiva; CAPES.
ABSTRACT
This study presents a reflection on curriculum adaptation in contemporary times, focusing on the period from 2019 to 2022. It addresses the discursive theme of educational rights in Inclusive Education, which must be disseminated throughout society. Accordingly, the guiding research question was: How do Brazilian theses and dissertations registered in the CAPES Catalog discuss curriculum adaptations as a strategy for the realization of educational rights in the process of school inclusion? The general objective was to conduct a systematic review in the CAPES Theses and Dissertations Catalog on the theme of curriculum adaptation in inclusive education, analyzing academic contributions to the consolidation of educational rights in contemporary times. Using a qualitative approach, the study carried out a systematic review of Stricto Sensu works that engage with concepts related to curriculum adaptation. It is concluded that curriculum adaptation should be understood as a form of knowledge flexibilization within Inclusive Education.
Keywords: Curriculum Adaptation; Special Education; Inclusive Education; CAPES.
INTRODUÇÃO
A dignidade humana e os direitos humanos formam os princípios a serem seguidos dentro de uma regulamentação no Estado Democrático de direito estabelecidos em todo território brasileiro. Partindo deste enunciado, somam-se conceitos e definições que asseguram o estabelecimento de diretrizes para a Educação Inclusiva para todas as pessoas, independentemente de suas características individuais, elas devem ter oportunidades de acesso à educação e ao desenvolvimento de suas capacidades.
Desse modo, o presente artigo versa uma discussão de relevância científica dos aportes que frisam conceitos e definições acerca da adaptação curricular na educação inclusivo como princípio que reconhece a diversidade dos estudantes, buscando promover a igualdade de oportunidades no ambiente escolar.
Para tanto, é necessário enfatizar que um currículo para ser inclusivo deve se adequar às habilidades, às competências e às necessidades dos alunos, valorizando sempre a diversidade. Sobretudo após a Declaração de Salamanca, em que toda criança tem o direito fundamental à educação.
Na respectiva declaração, ordenou-se que para cada criança seja dada a oportunidade de atingir o nível adequado de aprendizagem, uma vez, que todas possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem únicas, mesmo sendo deficientes ou que apresentem necessidades específicas devem ter acesso à escola regular.
Nesse sentido, o currículo deve ser adaptado às necessidades de todos e não o contrário na Educação Inclusiva, considerando os contextos e flexibilizando os saberes através de um conjunto estratégico das práticas pedagógicas pelos ajustes e modificações específicas para individualidade. De acordo com Sebastian Heredero (2010, p. 199), entende-se como adaptação curricular ou adequação curricular “toda e qualquer ação pedagógica que tenha a intenção de flexibilizar o currículo para oferecer respostas educativas às necessidades especiais dos alunos no contexto escolar”.
Dessa maneira, nota-se que essas adaptações curriculares constituem-se em modificações progressivas do currículo regular, destinando-se aos alunos que necessitam de serviços e/ou situações especiais, devendo ocorrer pelo menor período possível e de forma a possibilitar que esses alunos possam gradativamente participar de um ensino cada vez mais comum, caminhando junto com seu grupo/classe (Brasil, 1998).
Diante do contexto explicitado, a pergunta problema que direcionou o campo investigativo se pela indagação: Como as teses e dissertações brasileiras cadastradas no Catálogo da CAPES discutem as adaptações curriculares como estratégia para a efetivação dos direitos educacionais no processo de inclusão escolar? Sendo que, o objetivo geral foi organizado para descrever uma revisão sistemática no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES sobre a temática da adaptação curricular na educação inclusiva, analisando as contribuições acadêmicas para a consolidação dos direitos educacionais em tempos contemporâneos. Os Objetivos Específicos consistiram em evidenciar o histórico da educação inclusiva; Identificar as definições e conceitos sobre adaptação curricular; discorrer as produções científicas do Catálogo da CAPES sobre a flexibilização e formulação das adaptações curriculares.
A partir da sistematização explanada, organizou-se o presente estudo através de seções que além das discussões teóricas contextualizam informações das produções científicas que demonstram dados sobre o objeto temático.
REFERENCIAL TEÓRICO
De acordo com Antunes (2022), em cada período histórico a sociedade buscou impor padrões de comportamento e pensamento, na tentativa de aniquilar a identidade dos sujeitos e o seu potencial de resistência. Essa imposição ocorreu por meio da reprodução de costumes e tradições de uma época, sem espaço para o questionamento e a crítica. O pensamento da autora dialoga com a reflexão de Adorno (2012), para quem a humanidade, ao adaptar-se passivamente ao existente, acaba por se alienar da memória, esgotando-se em um processo de conformismo social.
Retomar o passado, nesse sentido, significa compreender os caminhos tortuosos da história, repletos de exclusões e práticas de dominação que ainda deixam marcas na contemporaneidade. As adaptações curriculares, portanto, devem ser analisadas à luz desse percurso histórico, pois caminham em paralelo com a promulgação de legislações que buscam assegurar os direitos dos estudantes da educação especial.
Para compreender a historiografia das adaptações curriculares, é necessário realizar um recorte voltado à Educação Especial, a fim de refletir sobre sua aplicabilidade no atendimento aos direitos educacionais dos educandos. Antunes (2022) destaca que, na Antiguidade, as crianças com deficiência eram abandonadas, sacrificadas ou ocultadas por suas famílias, sendo rotuladas como “anormais”, “aleijadas”, “aberrações” ou “inválidas”. Algumas famílias, temendo perseguições e mortes, escondiam os filhos em casa; outras, por sua vez, os deixavam em abrigos, afastados do convívio social.
Durante séculos, essas pessoas foram privadas do direito à interação social e, posteriormente, ao acesso à escola. Mesmo quando conquistaram o ingresso educacional, por muito tempo permaneceram relegadas a classes especiais, de caráter mais assistencialista do que pedagógico (Antunes, 2022). Esse período histórico é demarcado, segundo Jannuzzi (2012, p. 7), por quatro etapas fundamentais, a saber:
[…] exclusão, segregação, integração e inclusão. Essas etapas não são lineares e, apesar de mais evidentes em uma época do que em outra, deixaram resquícios ao longo da história, com consequências no presente. A exclusão social, mais fortemente evidenciada da antiguidade até o século XIX teve como prática o isolamento social e o abandono das pessoas que apresentavam alguma anormalidade, sendo elas consideradas pela sociedade como inválidas, incapazes, aleijadas; por isto, eram comumente abandonadas à própria sorte por seus próprios familiares.
No Brasil, ao realizar um arcabouço teórico discorrem que os primeiros registros realizados demarcam o ano de 1717, quando na Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, recolhiam as crianças abandonadas e, entre elas, possivelmente havia crianças com deficiência:
[…] ignoro como se havia a Santa Casa com esses órfãos […]. Pode-se supor que muitas dessas crianças traziam defeitos físicos ou mentais, porquanto as crônicas da época revelavam que eram abandonadas em lugares assediados por bichos, que muitas vezes as mutilavam ou matavam (Jannuzzi, 2012, p. 8).
Nas ideias defendidas pelo autor, o resgate histórico permite compreender como determinados marcos trouxeram ao cenário científico discussões relevantes acerca do abandono de crianças com deficiência. Esse abandono ocorria, muitas vezes, por meio das chamadas “rodas dos expostos”, mecanismo social de entrega de crianças indesejadas. A primeira roda foi criada em 1726 e tinha por finalidade receber crianças enjeitadas por diferentes motivos, entre eles a presença de alguma anomalia física ou mental.
Com o passar do tempo, em meados do século XIX, algumas províncias brasileiras passaram a requisitar a presença de ordens religiosas, encarregando-as da administração e educação dessas crianças, que permaneciam sob tutela institucional até aproximadamente sete anos de idade. Nesse contexto, a função exercida pelas instituições estava centrada em garantir a sobrevivência por meio de alimentação e cuidados básicos, ao mesmo tempo em que limitava a formação educativa a um caráter meramente assistencialista.
Nesse arcabouço de diálogos, Jannuzzi (2012, p. 9) evidencia a realidade daquele período histórico ao afirmar:
As meninas e os meninos que atingiam os sete anos de idade e não eram adotados seguiam para seminários, como o da Glória, fundado em 1825, onde as meninas permaneciam até o casamento, e os meninos, até a obtenção de uma profissão. Em meio a esses encaminhamentos, estavam as crianças com deficiência, largadas por seus responsáveis. Assim, crianças com anomalias não acentuadas tiveram recebido o mesmo encaminhamento, enquanto outras mais prejudicadas permanecessem com adultos nos locais que essas Santas Casas mantinham para doentes alienados, embora o costume da época julgasse que loucura era mais caso de polícia do que de hospital.
O atendimento às pessoas com deficiência, durante séculos, esteve marcado por práticas assistencialistas, vinculadas sobretudo às Santas Casas de Misericórdia, asilos e outras instituições de caráter caritativo. Nesses espaços, a ênfase recaía sobre o acolhimento e a manutenção da sobrevivência, não havendo oferta efetiva de educação, mas apenas oficinas precárias destinadas àqueles considerados “incapazes de aprender” (Antunes, 2022).
Em 1835, surge um movimento legislativo por meio do projeto apresentado pelo deputado Cornélio França, que propunha a criação do cargo de professor de primeiras letras voltado ao ensino de surdos-mudos. No entanto, a iniciativa foi arquivada, ressurgindo apenas 22 anos depois. Esse cenário se insere no contexto da Constituição de 1824, a qual, embora previsse formalmente o direito de todos à educação, permanecia como um dispositivo restrito ao plano documental, sem efetividade prática. Pessoas com deficiência seguiam relegadas a um atendimento essencialmente caritativo, com enfoque assistencial e exclusão educacional.
Somente a partir da década de 1950 do século XX começaram a ser implantadas escolas destinadas ao atendimento educacional especializado. Mazzotta (2011, p. 27) observa que, inspirados em experiências internacionais, alguns educadores brasileiros, ainda no século XIX, deram início à organização de serviços voltados para cegos, surdos, deficientes mentais e físicos, configurando iniciativas tanto oficiais quanto particulares, que estimularam o interesse por práticas pedagógicas específicas.
De acordo com Mazzotta (2011, p. 28), os primeiros registros oficiais de atendimento educacional especializado remontam a 1854, quando, por meio do Decreto Imperial n.º 1.428, o Imperador D. Pedro II autorizou a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro. Posteriormente, em 1890, o Decreto n.º 408 alterou o nome da instituição para Instituto Nacional dos Cegos, estabelecendo novas normatizações em seu regulamento. Já em 1891, a instituição passou a se chamar Instituto Benjamin Constant (IBC), denominação que permanece até os dias atuais (Araújo, 2023). Nesse percurso histórico da educação especial no Brasil, Mantoan (2011, p. 2) enfatiza que,
[…] inicia-se no século XIX, quando os serviços dedicados a esse segmento de nossa população, inspirados por experiências norte-americanas e europeias, foram trazidos por alguns brasileiros que se dispunham a organizar e a implementar ações isoladas e particulares para atender a pessoas com deficiências físicas, mentais e sensoriais.
Antunes (2022) descreve que durante esse processo a Educação Especial experimentou diferentes propostas. Nas palavras do autor:
A escola especial, de caráter assistencialista, sofreu duras críticas por parte dos pesquisadores. Nesta organização, essas escolas direcionavam um trabalho distinto ao oferecido nas escolas do ensino regular; não favoreciam a aprendizagem sistematizada, pouco era investido no potencial do estudante com deficiência, além de não contribuírem com o processo de socialização. A continuidade da segregação deste público permanecia (Antunes, 2022, p. 28).
A criticidade do formato inicialmente adotado impulsionou, conforme destaca Antunes (2022), a propositura de um novo modelo de atendimento, que buscava promover a integração por meio da inserção de estudantes público-alvo da Educação Especial em turmas do ensino regular. Todavia, no processo de implantação, a autora ressalta que persistiam sérias mazelas decorrentes da falta de investimento e do baixo desenvolvimento pedagógico, pois o foco recaía apenas na socialização, sem que houvesse garantias efetivas de aprendizagem. Isso ocorria porque as unidades escolares não estavam devidamente organizadas do ponto de vista pedagógico para acolher esse público.
Com a ascensão do movimento escola novista no Brasil, no início do século XX, emergiram iniciativas voltadas à superação das desigualdades sociais, na tentativa de assegurar a gratuidade e a obrigatoriedade escolar a todos, inclusive às pessoas com deficiência. Um dos princípios da Escola Nova era justamente a garantia do acesso universal, o que gerou debates significativos no campo da Educação Especial.
Nesse percurso histórico, Mazzotta (2011, p. 31) registra que algumas unidades escolares já “prestavam atendimento escolar especial aos deficientes mentais”, sob responsabilidade do poder público — um estabelecimento federal, nove estaduais e quatro particulares —, os quais também recebiam alunos com outras deficiências. Essas ações, entretanto, revelavam ainda forte tendência segregacionista, como argumenta Siqueira (2022), ao observar que muitas escolas especiais foram inauguradas com a finalidade de acolher indivíduos com deficiência que, até então, permaneciam restritos ao convívio familiar, sem interação com outros grupos sociais.
Entre as instituições criadas nesse contexto, destaca-se a fundação, em 1945, da Sociedade Pestalozzi do Brasil, no Rio de Janeiro, reconhecida como pioneira na orientação pré-profissionalizante de jovens com deficiência intelectual. A instituição foi responsável pela implantação das primeiras oficinas pedagógicas para esse público, representando um marco importante na história da Educação Especial brasileira (Mazzotta, 2011, p. 46).
Na sequência, em 1954, ocorreu a criação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), também no Rio de Janeiro, com apoio do Governo Federal. Esse movimento consolidou a expansão de associações congêneres em todo o país, propagando novas formas de atenção à Educação Especial.
Um avanço significativo deu-se em 20 de dezembro de 1961, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 4.024, que pela primeira vez reconheceu, em âmbito nacional, a importância de políticas públicas para garantir o direito à educação às pessoas com deficiência. No Título X – Da Educação de Excepcionais, a legislação estabelecia artigos que explicitavam tal compromisso, representando uma conquista histórica para o público da Educação Especial (Araújo, 2023).
Art. 88. A educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los a comunidade.
Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação dos excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimo e subvenções (Brasil, 1961).
Mantoan (2006) observa que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 4.024/61 garantiu, em seu Artigo 88, o direito dos alunos excepcionais à educação, estabelecendo a necessidade de integração desses estudantes ao sistema geral de ensino. Contudo, no ano de 1971, em pleno regime militar, foi promulgada a Lei nº 5.692/71, que reformulou o ensino de 1º e 2º graus. Em seu Artigo 9º, previa-se o “tratamento especial aos excepcionais”, englobando tanto aqueles com deficiências físicas ou mentais, em virtude do atraso escolar, quanto os superdotados, que deveriam receber atendimento específico de acordo com normas estabelecidas pelos Conselhos de Educação (Barros, 2021).
Na década de 1980, observa-se uma ampliação do debate em escala global. Antunes (2022) enfatiza que, em 1981, a Organização das Nações Unidas (ONU) instituiu o Ano Internacional das Pessoas com Deficiência, sob o tema Participação Plena e Igualdade. O objetivo era sensibilizar os países, os dirigentes governamentais, a sociedade e as próprias pessoas com deficiência acerca de seus direitos fundamentais. O evento representou um marco histórico ao estimular a mudança de perspectiva: do olhar assistencialista para a compreensão da pessoa com deficiência como sujeito de direitos e protagonista social.
Esse movimento internacional resultou na Década Internacional das Pessoas Deficientes (1983-1992), que fomentou a elaboração de documentos e declarações que influenciaram legislações nacionais. No Brasil, um dos reflexos foi a criação da Secretaria de Educação Especial (SESPE), integrada ao Ministério da Educação pelo Decreto nº 93.613/1986 (Araújo, 2023).
O cenário avançou significativamente com a promulgação da Constituição Federal de 1988, que reafirmou o Estado Democrático de Direito e incluiu, de forma explícita, as pessoas com deficiência entre os cidadãos que deveriam ter garantido o acesso a direitos fundamentais, incluindo a educação. A Carta Magna de 1988 estabeleceu no Art. 205 que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família, assegurando igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, o que representou uma ruptura paradigmática em relação ao modelo anterior.
A educação é direito de todos e dever do Estado e da família. Será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho (Brasil, 1988).
Segundo Damasceno (2006, p. 61), a Constituição Federal de 1988, conhecida como Constituição Cidadã, representou um marco inegável no avanço da Educação Especial, ao assegurar o direito à educação a todas as pessoas, incluindo o público-alvo da Educação Especial. A Carta Magna estabeleceu bases sólidas para políticas inclusivas, rompendo com a lógica assistencialista que predominava em períodos anteriores.
Nesse contexto, foi promulgada a Lei nº 7.853/1989, que instituiu normas gerais para assegurar o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas com deficiência, estabelecendo medidas de prevenção e combate à discriminação. Um dos dispositivos centrais da lei tratava da proibição da recusa de matrícula em instituições de ensino, garantindo que o direito à educação se efetivasse no cotidiano escolar (Brasil, 1989).
Na década de 1990, o debate internacional também se intensificou. A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, resultou na Declaração Mundial sobre Educação para Todos, da qual o Brasil foi signatário. O documento reafirmou o compromisso dos países em universalizar o acesso à Educação Básica e ampliar as oportunidades de aprendizagem ao longo da vida, com foco na equidade e na superação das barreiras de exclusão educacional. Verifica-se no Art. 1 alguns trechos salutares:
Art. 1: Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem
1. Cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitude), necessários para que os seres humanos possam sobreviver desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo.
Em 1993, a Secretaria de Educação Especial lançou a Política Nacional de Educação Especial (PNEE), cujo objetivo central era garantir o atendimento educacional aos estudantes público-alvo da Educação Especial, consolidando medidas que até então eram fragmentadas (Mazzotta, 2011). Essa política nacional sinalizou um avanço ao reconhecer que o direito à educação deveria ser materializado por meio de práticas pedagógicas específicas, rompendo, ainda que timidamente, com modelos exclusivamente assistencialistas.
No ano seguinte, em 1994, ocorreu a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada em Salamanca, na Espanha, da qual resultou a Declaração de Salamanca, documento que marcou profundamente a educação inclusiva em âmbito internacional. O texto estabeleceu um pacto global pela educação para todos, firmando o compromisso dos países signatários de assegurar que todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras, tivessem acesso à escola regular, com ensino adequado às suas necessidades.
O documento destacou que as escolas regulares, com uma orientação inclusiva, constituem o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias e de construir sociedades mais inclusivas. Entre as recomendações, a Declaração enfatizou a necessidade de currículos flexíveis, estratégias pedagógicas diferenciadas e adaptações curriculares como condição para assegurar a aprendizagem de todos os estudantes (Unesco, 1994).
- Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;
- Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas;
- Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades;
- Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;
- Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das 25 crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional (UNESCO, 1994).
Dois anos após a institucionalização da Declaração de Salamanca, o Brasil promulgou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394, em 20 de dezembro de 1996, legislação que consolidou os princípios da educação inclusiva e impulsionou o panorama contemporâneo da Educação Especial no país. Essa lei representou um marco por assegurar o atendimento educacional especializado (AEE) como parte integrante do sistema educacional, reafirmando a educação como direito de todos e dever do Estado. Sobre essa mudança paradigmática, Silva e Carvalho (2017, p. 14) destacam que, no Brasil:
Evidenciam-se inúmeras leis, decretos, portarias, programas, ou seja, inúmeros documentos oficiais, que constituem o arcabouço legal das Políticas inclusivas para pessoas com deficiência, como por exemplo: Constituição Federal de 1988; Diretrizes Nacionais para a Educação Especial – MEC/1994; Lei de Diretrizes 15 e Bases da Educação (LDB) n° 9.394/96; Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência que foi estabelecida pelo Decreto nº 3.298 de 1999; Lei nº 10.436/02 que reconhece a Língua Brasileira de Sinais como a língua dos surdos brasileiros, regulamentada pelo Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, garantindo educação bilíngue aos surdos. Além do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade (MEC, 2003); a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/SEESP, 2008) e mais recente o Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015.
No Brasil, quanto às políticas públicas, a Educação Especial está amparada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996), especialmente nos artigos 58 a 60, pela Constituição Federal de 1988, no § 1º, inciso II, do artigo 227, pela Resolução nº 2/2001, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, e pela Resolução nº 4/2009, que apresenta as diretrizes operacionais para esse atendimento. Tais normativos constituem marcos que consolidam a inserção das adaptações curriculares como encaminhamento fundamental para a efetivação do direito à educação inclusiva.
Compreender o sentido e a finalidade das adaptações curriculares torna-se essencial para todos os educadores, independentemente do nível de ensino em que atuam. Como assinalam Marques e Duarte (2013), sua execução é indispensável para permitir que estudantes com deficiência tenham condições de acessar os conteúdos curriculares, o que demanda o trabalho articulado de todos os profissionais envolvidos na prática educativa.
Nesse horizonte, as adaptações curriculares podem ser entendidas como práticas pedagógicas precedidas de uma avaliação criteriosa das necessidades específicas de cada aluno, tendo como finalidade favorecer seu processo de aprendizagem. Aranha (2000, p. 12) destaca que tais medidas devem “[…] permitir a alunos com deficiência que apresentam necessidades educacionais especiais o alcance de objetivos educacionais que lhes sejam viáveis e significativos […]”.
Oliveira, Omonte e Giroto (2008) reforça que as adaptações podem ser aplicadas a todos os conteúdos curriculares, com o objetivo de promover o ensino e a aprendizagem dos educandos, valorizando os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem existentes em sala de aula. Para Correia (1999), elas configuram modificações ou transformações nas propostas curriculares, possibilitando o acesso e a participação efetiva dos estudantes.
Esse entendimento dialoga com a Declaração de Salamanca (1994), segundo a qual todo educando deve ter a oportunidade de alcançar níveis adequados de aprendizagem, sendo papel dos sistemas educacionais reconhecer e respeitar a diversidade dos alunos. Contudo, como adverte Heredero (2010, p. 205), as adaptações curriculares devem constituir-se em uma medida excepcional, aplicadas “[…] depois de haverem comparado cuidadosamente todas as circunstâncias que envolvem o aluno, e de terem fracassado outras medidas prévias, inclusive as adequações de pequeno porte”.
As dificuldades de aprendizagem que emergem no contexto escolar podem se apresentar tanto em situações transitórias, solucionáveis mediante o uso de recursos pedagógicos diferenciados, quanto em demandas mais complexas, que exigem intervenções progressivas. O próprio Conselho Nacional de Educação reconhece que tais medidas devem abranger tanto as adaptações de acesso ao currículo quanto a modificação de seus elementos estruturantes (Brasil, 2001, p. 58).
Desse modo, as adaptações curriculares não configuram um novo currículo, mas um currículo dinâmico, flexível e alterável, capaz de atender realmente a todos os educandos. Como estabelece o documento oficial: devem ser realizadas no “[…] currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos” (Brasil, 1998, p. 33).
Portanto, tais adaptações consistem em modificações progressivas do currículo regular, destinadas a atender alunos que necessitam de serviços e/ou situações especiais, devendo ser adotadas pelo menor período possível, de modo a possibilitar sua gradativa inserção no ensino comum, junto ao grupo-classe (Brasil, 1998). Nesse sentido, trabalhar com adaptação curricular significa, segundo Blanco (2004, p. 293), “o significado do rompimento do esquema tradicional em que todas as crianças fazem a mesma coisa, na mesma hora, da mesma forma e com os mesmos materiais”.
Ao observar os campos instituídos para tratar das adaptações curriculares, torna-se imprescindível destacar que, desde 1998, o Brasil dispõe de um documento oficial que orienta a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares: os Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares: estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais (Brasil, 1998). Esse documento trouxe diretrizes que buscavam orientar professores e gestores sobre como estruturar práticas pedagógicas capazes de atender à diversidade dos estudantes.
Entretanto, apesar da relevância dos PCNs, observa-se que sua divulgação ainda foi incipiente, repercutindo pouco nos debates acadêmicos e institucionais acerca dos conceitos e terminologias relacionadas às adaptações curriculares. Cenci e Damiani (2013, p. 715) enfatizam que “a tarefa de organizar as adaptações curriculares, de acordo com as necessidades do aluno e em consonância com as políticas, cabe tanto ao profissional especializado da sala de recursos, como ao professor da classe regular”.
As autoras ressaltam ainda que a adaptação curricular deve ser entendida como um trabalho em equipe, envolvendo a articulação entre diferentes profissionais com vistas ao desenvolvimento das potencialidades dos estudantes. Nos PCNs, as adaptações são classificadas em três níveis: “adaptações no nível do projeto pedagógico, adaptações relativas ao currículo da classe, adaptações individualizadas” (Cenci; Damiani, 2013, p. 716).
De acordo com o documento, o primeiro tipo, considerado predominante, refere-se às pequenas modificações realizadas pelo professor no planejamento e na execução das atividades cotidianas, ajustando o ensino às necessidades imediatas dos alunos. Já as adaptações curriculares significativas constituem estratégias voltadas para situações mais complexas de aprendizagem, implicando mudanças de maior porte, que exigem avaliação minuciosa, planejamento colaborativo e diálogo entre professores, especialistas e familiares. Tais medidas buscam superar a lógica do fracasso escolar, tradicionalmente atribuída às limitações do sujeito, valorizando suas capacidades, possibilidades e potencialidades (Brasil, 1998).
Diante desses aportes, as adaptações curriculares podem ser compreendidas como um método pedagógico cujo foco é maximizar as oportunidades de aprendizagem significativa e de qualidade para os educandos público-alvo da Educação Especial (Rosseto, 2005). Assim, ao se retomar o percurso histórico e conceitual, percebe-se que as adaptações curriculares se consolidam como instrumento pedagógico indispensável para assegurar o direito à aprendizagem e a efetiva participação dos alunos no processo educacional.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de natureza exploratória, desenvolvida por meio de revisão sistemática. A busca foi realizada no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, selecionando produções acadêmicas (teses e dissertações) que abordam a temática da adaptação curricular no âmbito da educação inclusiva. Para seleção foram utilizados os descritores: adaptação curricular; inclusiva e educação especial.
Foram estabelecidos os seguintes critérios de inclusão: trabalhos publicados entre 2020 e 2022, disponíveis em texto completo, em língua portuguesa, e que tratassem diretamente da adaptação curricular e inclusão escolar. Os critérios de exclusão foram: trabalhos incompletos, duplicados, em outros idiomas ou que não apresentassem discussão vinculada ao tema central.
Após a seleção, os estudos foram organizados em uma tabela analítica contendo: autor, ano, título, nível (mestrado/doutorado), instituição de origem, objetivo, metodologia e principais resultados. A análise seguiu a técnica de análise de conteúdo, conforme Bardin (2011), buscando categorias temáticas que permitissem a síntese crítica das produções.
RESULTADOS
Para ampliar a discussão sobre o objeto temático, realizou-se um levantamento de estudos referentes ao período de 2019 a 2022, com o objetivo de consubstanciar uma revisão sistemática da literatura a partir das publicações acadêmicas que apresentam resultados científicos relacionados às adaptações curriculares. Essa etapa buscou identificar tendências, pontos de convergência e divergência, bem como elementos críticos que sustentam ou questionam a efetividade das adaptações curriculares na Educação Inclusiva.
A busca foi realizada por meio de pesquisa avançada no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), utilizando os seguintes descritores como palavras-chave: adaptação curricular and educação inclusiva and educação especial. O levantamento resultou em um total de 53 (cinquenta e três) trabalhos acadêmicos, sendo 43 (quarenta e três) dissertações de mestrado e 10 (dez) teses de doutorado.
Após a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão definidos nesta pesquisa — considerando apenas estudos que apresentavam relação direta com a temática e forneciam elementos relevantes à análise proposta —, foram selecionadas 11 (onze) dissertações e 04 (quatro) teses de doutorado. Essas produções foram organizadas de acordo com o ano de publicação, conforme demonstrado na Tabela 1.
Figura 1 – Levantamento – período 2019 a 2022
| TIPO | AUTOR | TITULO | ANO UNIVERSIDADE |
| Dissertação | EMILIORELI, Graziella | O SIGNIFICADO DA ADAPTAÇÃO DE ATIVIDADES PARA ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL EXPRESSO POR PROFESSORES DE MATEMÁTICA E PEDAGOGOS | 2022 Universidade Federal de Lavras |
| Dissertação | ANDRZEJEVSKI, Eliane | ADAPTAÇÕES CURRICULARES E DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM: CAMINHOS E POSSIBILIDADES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA | 2022 Universidade do Planalto Catarinense |
| Dissertação | MIRANDA, Valena Rodrigues | A PRÁTICA CURRICULAR VIVENCIADA POR JOVENS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO MÉDIO | 2021 Universidade do Estado do Pará |
| Tese | GONÇALVES, Nahun Thiaghor Lippaus Pires | ADAPTAÇÃO CURRICULAR PARA ESTUDANTES VINCULADOS À EDUCAÇÃO ESPECIAL: ASPECTOS LEGAIS, CONCEITUAIS E PEDAGÓGICOS | 2021 Universidade Federal do Espírito Santo |
| Dissertação | SILVA, Núbia Rafaela Martins da. | PROCESSOS EDUCACIONAIS DA ADEQUAÇÃO CURRICULAR PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO MÉDIO | 2021 Centro Universitário FIEO – UNIFIEO |
| Dissertação | CABRAL, Elis Fábia Lopes | ADAPTAÇÃO CURRICULAR PARA A INCLUSÃO DO ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: UM ESTUDO DE CASO DA REALIDADE NO CAMPUS PORTO SEGURO DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA DA BAHIA | 2021 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia |
| Dissertação | GODOY, Jade Moura de. | AUTISMO E EDUCAÇÃO: ADAPTAÇÃO CURRICULAR EM ARTE | 2021 Universidade de Taubaté |
| Dissertação | SANTO, Stela Cezare do. | ADAPTAÇÃO CURRICULAR E TRABALHO COLABORATIVO NA REDE ESTADUAL PAULISTA: A PERSPECTIVA DOCENTE | 2020 Faculdade de Ciências e Letras – Unesp/Araraquara |
| Dissertação | DAGA, Vania Salete Cassol | ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: DESAFIOS E PERSPECTIVAS | 2020 Universidade Comunitária da Região de Chapecó (UNOCHAPECÓ) |
| Dissertação | ALMEIDA, Rosana Rocha Rodrigues Laterça de. | GUIA DIDÁTICO COM SUGESTÕES DE RECURSOS PEDAGÓGICOS ADAPTADOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL | 2020 Universidade Federal Fluminense |
| Dissertação | METZ, Graciela Deise | UM OLHAR PARA TODOS: POLÍTICAS E PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ADAPTAÇÃO CURRICULAR | 2020 Universidade Regional Integrada – URI |
| Tese | NETO CARMELLO, Artur | O OLHAR DOS PROFESSORES SOBRE ADAPTAÇÃO CURRICULAR PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: UMA AÇÃO DE FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA | 2019 Faculdade de Ciências e Letras Unesp Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP |
| Tese | SCHREIBER, Dayana Valéria Folster Antônio | AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O TRABALHO PEDAGÓGICO COM ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA MENTAL/INTELECTUAL (1979/2013) | 2019 Universidade Católica de São Paulo |
| Dissertação | BERETA, Mônica Silveira | ADAPTAÇÃO CURRICULAR NO ENSINO DE CIÊNCIAS: REFLEXÕES DE PROFESSORES DE ESCOLAS INCLUSIVAS | 2019 UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL |
A partir deste ponto, inseriu-se os achados dos estudos O estudo de Emilioreli (2022) buscou explorar recursos metodológicos acessíveis para estudantes com deficiência intelectual, destacando que a inclusão, apesar dos avanços, ainda apresenta contradições no cenário educacional. A autora desenvolveu uma oficina de adaptação e construção de materiais de matemática, envolvendo professores da Educação Básica, e concluiu que a responsabilidade pelas adaptações curriculares é do professor regente, sendo o professor de apoio apenas um suporte complementar. A pesquisa evidenciou a importância da formação docente para ressignificar concepções de inclusão e reforçou que teoria e prática precisam caminhar juntas para fortalecer as adaptações curriculares.
A dissertação de Andrzejevski (2022) reafirma que a educação inclusiva é emergente, mas enfrenta inúmeras barreiras. A autora discute as adaptações curriculares de pequeno porte, que são modificações realizadas pelo professor em sala de aula sem a necessidade de autorização externa, possibilitando a participação produtiva dos estudantes público-alvo da Educação Especial. Além disso, destaca a relevância do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) como ferramenta essencial para a acessibilidade em diferentes dimensões. Conclui que a inclusão só será efetiva com uma política pedagógica, cultural e social mais ampla, baseada na concepção de direitos humanos e na indissociabilidade entre igualdade e diferença.
A pesquisa de Miranda (2021) teve como objetivo analisar as práticas curriculares vivenciadas por jovens com deficiência no Ensino Médio, à luz das políticas de inclusão. A autora destacou a contradição entre normativas e práticas, identificando currículos pouco dialógicos, centrados em notas, além de ajustes pontuais em provas que não garantem aprendizagem real. Os jovens relataram invisibilidade e desvalorização de experiências extracurriculares. Como alternativa, a pesquisa aponta a importância do protagonismo juvenil, do apoio familiar e do atendimento educacional especializado, defendendo práticas pedagógicas diferenciadas que considerem a complexidade humana de todos os estudantes, e não apenas ajustes superficiais.
O trabalho de Gonçalves (2021) analisou a adaptação curricular nas políticas públicas e nos documentos normativos, articulando-os à abordagem histórico-cultural e à pedagogia histórico-crítica de viés marxista. A autora ressaltou que a adaptação curricular é frequentemente reduzida a uma perspectiva biologizante, vinculada a deficiências específicas, em vez de ser pensada como estratégia pedagógica universal. Os resultados indicam a necessidade de superar essa visão limitada, valorizando o papel do professor no planejamento mediado e assegurando o acesso ao currículo comum e à formação humana integral.
A dissertação de Silva (2021) buscou compreender como os professores realizam adaptações curriculares em uma escola pública de São Paulo. A coleta de dados foi feita por meio de questionários, analisados com base na Teoria da Aprendizagem de Piaget e na análise de conteúdo de Bardin. Os resultados mostraram que as adaptações são elaboradas em conjunto pelos professores de sala comum e de AEE, mas a infraestrutura da escola é precária e os materiais muitas vezes não atendem às necessidades dos estudantes. O estudo destacou a urgência de maiores investimentos em formação docente, infraestrutura e recursos didáticos específicos.
A pesquisa de Cabral (2021), realizada em um Instituto Federal na Bahia, investigou a adaptação curricular para inclusão de estudantes com deficiência intelectual, com o objetivo de propor um curso de capacitação para professores. Os resultados apontaram que um dos maiores desafios é a ausência de formação continuada na temática, além da falta de um fluxo sistematizado de procedimentos para o planejamento e acompanhamento das adaptações. A autora defende a necessidade de processos formativos consistentes para assegurar que os professores estejam preparados para implementar práticas inclusivas.
O estudo de Godoy (2021) analisou como Arte-Educadoras compreendem a adaptação curricular para alunos com Transtorno do Espectro Autista. Por meio de grupos de discussão, verificou-se que as profissionais enfrentam dificuldades decorrentes da falta de informação e de formação continuada, o que impacta negativamente suas práticas. A autora destacou a relevância do coensino e da formação colaborativa entre docentes, ressaltando que a adaptação curricular precisa estar ancorada em práticas planejadas coletivamente para responder às necessidades específicas dos estudantes autistas.
A dissertação de Santo (2020) investigou a percepção de professores de salas regulares e de recursos sobre a adaptação curricular em duas escolas do interior de São Paulo. Os resultados evidenciaram precarização do trabalho docente, déficit na formação inicial e continuada, sobrecarga de responsabilidades e falta de colaboração efetiva entre professores. A pesquisa reforçou que a formação docente é essencial para que o professor compreenda a adaptação curricular não apenas como obrigação legal, mas como estratégia pedagógica de inclusão.
A pesquisa de Daga (2020) analisou práticas de adaptação curricular no Ensino Médio, em Chapecó (SC), com foco em estudantes com deficiência intelectual. Os resultados mostraram que, apesar das dificuldades estruturais, os professores conseguem promover adaptações de pequeno porte, vinculadas à formação docente e ao compromisso profissional. A pesquisa enfatiza que tais práticas, embora ainda limitadas, representam uma possibilidade concreta de superar barreiras e garantir o direito à aprendizagem.
A tese de Carmello Neto (2020) investigou uma ação de formação continuada sobre adaptação curricular voltada a professores da rede pública paulista. O estudo evidenciou a viabilidade da construção e aplicação de atividades adaptadas, desde que os professores recebam apoio institucional e pedagógico. Ressaltou, ainda, que a educação inclusiva depende da articulação entre professor regente e professor especializado, sendo necessário fortalecer o trabalho coletivo.
A pesquisa de Almeida (2020) utilizou a metodologia da pesquisa-ação, fundamentada em Paulo Freire, para investigar como professores podem reorientar suas práticas pedagógicas em direção à inclusão. Os resultados mostraram que ajustes e adequações curriculares, articulados ao diálogo crítico, possibilitam maior participação dos estudantes público-alvo da Educação Especial. A autora reforçou que a inclusão deve ser pensada como reorganização das práticas pedagógicas, respeitando a diversidade humana e valorizando recursos pedagógicos adaptados.
O estudo de Metz (2020) analisou a implementação das políticas públicas de inclusão no município de Maravilha (SC). Os resultados apontaram que a efetivação ocorre de forma parcial, restrita à contratação de especialistas e a algumas flexibilizações curriculares, o que não atende plenamente às necessidades dos estudantes. A autora concluiu que as adaptações curriculares precisam estar articuladas às políticas educacionais inclusivas, e não apenas a medidas pontuais, para assegurar o direito à educação.
A tese de Carmello Neto (2019) trouxe uma análise da trajetória histórica da pessoa com deficiência no Brasil, das legislações educacionais e das práticas de formação continuada. O autor constatou que, embora haja avanços, ainda existem dificuldades na efetivação da inclusão escolar. Ressaltou a importância de integrar teoria e prática, bem como de fortalecer o papel do professor especializado como apoio pedagógico ao professor regente.
A pesquisa de Schreiber (2019) realizou um estudo documental sobre as orientações curriculares nacionais entre 1979 e 2013, analisando propostas voltadas ao atendimento de estudantes com deficiência intelectual. A autora concluiu que, apesar de avanços formais, prevalece um discurso que reconhece as capacidades individuais, mas que, ao mesmo tempo, limita a aprendizagem desses estudantes ao reduzir o currículo, responsabilizando-os por suas dificuldades. O estudo aponta para a necessidade de superar práticas reducionistas e de garantir acesso ao conhecimento historicamente acumulado.
A dissertação de Bereta (2019) investigou o processo de adaptação curricular em aulas de Ciências, em escolas públicas, na perspectiva da inclusão. Os resultados indicaram que a adaptação curricular é uma estratégia importante para garantir acesso ao conhecimento científico, mas que os professores ainda necessitam de maior reflexão e formação para realizar ajustes adequados em suas práticas.
Por fim, o estudo de Guadagnini (2018) analisou adaptações curriculares em aulas de Língua Portuguesa para estudantes com deficiência intelectual. Os resultados mostraram que a prática pedagógica inicial, centrada em aulas expositivas, inibia a participação dos alunos. Após a implementação de atividades adaptadas, houve maior engajamento e envolvimento tanto dos estudantes quanto da professora, o que reforça a importância do planejamento e da formação docente para a efetivação das adaptações curriculares.
DISCUSSÃO
A análise das produções científicas selecionadas no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, entre os anos de 2019 a 2022, evidencia a centralidade do debate sobre as adaptações curriculares como elemento indispensável para a consolidação da educação inclusiva no Brasil. Apesar de avanços normativos, como a Constituição Federal de 1988, a LDB nº 9.394/1996 e as Diretrizes Nacionais de Educação Especial (BRASIL, 2001; 2009), os estudos apontam que o percurso entre legislação e prática pedagógica ainda apresenta lacunas significativas.
De maneira geral, os trabalhos de Emilioreli (2022), Andrzejevski (2022) e Miranda (2021) destacam que, embora haja um conjunto robusto de normativas que garantem o direito ao acesso à escola regular, persistem barreiras pedagógicas, culturais e institucionais que dificultam a efetivação da inclusão. As investigações de Andrzejevski (2022) e Daga (2020) reforçam a importância das adaptações de pequeno porte, realizadas diretamente pelo professor em sala de aula, como recursos imediatos para viabilizar a aprendizagem, especialmente de estudantes com deficiência intelectual. Contudo, tais medidas, ainda que necessárias, não são suficientes para superar os desafios estruturais da escola, como a falta de materiais adequados, formação docente insuficiente e ausência de articulação entre profissionais, problemas ressaltados por Silva (2021), Cabral (2021) e Santo (2020).
Outro aspecto recorrente é a necessidade de formação inicial e continuada como condição para que os professores compreendam e implementem de maneira eficaz as adaptações curriculares. Emilioreli (2022) demonstra que espaços formativos, como oficinas, possibilitam ressignificar concepções equivocadas sobre o papel do professor regente e do professor de apoio, enquanto Cabral (2021) e Carmello Neto (2020) apontam a formação como elemento estruturante para sistematizar práticas adaptativas. Do mesmo modo, Godoy (2021) e Almeida (2020) destacam que a ausência de capacitação compromete diretamente as práticas pedagógicas, especialmente em áreas específicas como o ensino de Artes ou na elaboração de recursos pedagógicos adaptados.
A análise também evidencia um ponto de tensão conceitual: para Gonçalves (2021) e Schreiber (2019), as adaptações curriculares ainda são concebidas, nas políticas educacionais, sob uma lógica biologizante, vinculada a diagnósticos e deficiências específicas, o que limita sua aplicação pedagógica universal. Em contraposição, autores como Aranha (2000), Heredero (2010) e Mantoan (2011) já defendiam que as adaptações devem ser compreendidas como recursos pedagógicos flexíveis, que respeitam as potencialidades de cada aluno sem reforçar práticas segregacionistas.
Os resultados encontrados por Miranda (2021) e Metz (2020) reforçam a crítica à distância entre o discurso normativo e a prática pedagógica. No Ensino Médio, Miranda (2021) observou currículos pouco dialógicos e avaliações adaptadas que não asseguram aprendizagem efetiva, enquanto Metz (2020) mostrou que, em contextos municipais, as adaptações permanecem restritas a ajustes mínimos e contratações pontuais de especialistas. Ambas as pesquisas apontam para a urgência de políticas públicas consistentes, que assegurem condições de trabalho, infraestrutura e valorização do professor como mediador do processo inclusivo.
De modo convergente, os estudos analisados reafirmam que as adaptações curriculares não devem ser vistas como a criação de um “novo currículo”, mas como um currículo flexível, dinâmico e alterável, capaz de assegurar o direito à aprendizagem a todos os estudantes (Brasil, 1998; Blanco, 2004). Essa perspectiva vai ao encontro das orientações da Declaração de Salamanca (Unesco, 1994), que enfatiza que a diversidade de necessidades deve ser contemplada no planejamento escolar como parte da prática educativa, e não como exceção.
Em síntese, a discussão dos trabalhos revela que o maior desafio para a efetivação das adaptações curriculares não reside apenas na ausência de normativas, mas na distância entre as legislações e a realidade escolar. As pesquisas convergem na defesa de que a efetividade da inclusão depende de formação docente qualificada, planejamento colaborativo, fortalecimento do Atendimento Educacional Especializado (AEE), valorização do protagonismo dos estudantes e implementação de políticas públicas articuladas com as práticas pedagógicas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A trajetória histórica da Educação Especial no Brasil evidencia que, durante séculos, prevaleceram práticas assistencialistas e segregacionistas, nas quais as pessoas com deficiência foram excluídas da vida social e do acesso à escolarização. Apenas nas últimas décadas, com a promulgação da Constituição Federal de 1988, da LDB nº 9.394/1996, da Política Nacional de Educação Especial e com a influência de documentos internacionais como a Declaração de Salamanca (1994), consolidou-se o paradigma da educação inclusiva, pautada nos direitos humanos, na equidade e na valorização da diversidade.
Nesse cenário, as adaptações curriculares emergem como recurso pedagógico indispensável para a efetivação da inclusão. Não representam a criação de um currículo paralelo, mas a reorganização dinâmica e flexível do currículo regular, ajustado às peculiaridades dos estudantes público-alvo da Educação Especial, a fim de assegurar sua participação plena e significativa no processo de ensino e aprendizagem.
A revisão sistemática realizada no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, no período de 2019 a 2022, permitiu identificar avanços e desafios nesse campo. As pesquisas analisadas destacam que, apesar do arcabouço legal que garante o direito à educação inclusiva, persistem lacunas na efetivação das práticas pedagógicas. Os estudos apontam para a existência de barreiras estruturais, ausência de infraestrutura adequada, carência de materiais pedagógicos adaptados e insuficiência de formação inicial e continuada de professores.
Ao mesmo tempo, os trabalhos reforçam a importância de estratégias como as adaptações de pequeno porte, o uso do Desenho Universal para a Aprendizagem e a valorização da formação colaborativa entre professores regentes, professores de apoio e profissionais de AEE. Ressalta-se também a necessidade de repensar a concepção de adaptação curricular, superando visões reducionistas que a limitam ao atendimento de diagnósticos clínicos, em favor de uma perspectiva pedagógica e inclusiva, que contemple todos os educandos em sua complexidade humana.
Em síntese, conclui-se que as adaptações curriculares são instrumento fundamental para garantir o direito educacional e a equidade no ambiente escolar. Contudo, sua efetividade depende da articulação entre políticas públicas consistentes, condições estruturais adequadas, formação docente contínua e engajamento coletivo dos profissionais da educação. É nesse encontro entre legislação, prática pedagógica e compromisso ético que se constrói uma escola verdadeiramente inclusiva, capaz de assegurar a aprendizagem significativa e a plena participação dos estudantes com deficiência.
REFERÊNCIAS
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1Doutoranda no Programa de Doutorado Profissional em Educação Escolar pela Universidade Federal de Rondônia – UNIR. Pesquisadora da Linha 2 – Currículo, Políticas e Diferenças Culturais na Educação Básica. Mestra em Educação pela Universidade Federal de Rondônia. Pós-graduada em Metodologia do Ensino Superior (UNINTES-2004). Pós-graduada em Neuropsicopedagogia pelo Instituto Rhema (2024). Pós-graduada em Coordenação Pedagógica pela Universidade Federal de Rondônia (UNIR- 2012). Graduada em Pedagogia com Habilitação em Administração Escolar (UNIPEC-2003). Membro dos Grupo de Pesquisa: Práxis (UNIR); Educação Intercultural e Povos Tradicionais (UNIR). Articuladora dos Anos Iniciais da Base Nacional Comum Curricular no Estado de Rondônia. Professora Voluntária da Universidade Federal de Rondônia de 2019 a 2020. Atuou como Assessora Técnica pedagógica na Escola Superior de Contas do Tribunal de Contas do Estado de Rondônia (2021 a 2022). Tem experiência como Coordenadora de Ensino na Faculdade Católica de Rondônia (2022). Atualmente atua na Faculdade Católica de Rondônia como docente, Coordenadora de TCC, e colaboradora do Núcleo de apoio Discente e Docente, bem como Professora NII na Secretaria Municipal de Educação e bolsista do Instituto Federal de Rondônia. Articuladora do Pacto Nacional da Educação de Jovens e Adultos. CV: http://lattes.cnpq.br/2174979432762207 Orcid: https://orcid.org/0000-0001-6949-9792 E-mail: nporfiro28@gmail.com
2Psicóloga Clínica e do Trabalho. Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI. Mestre em educação pela Universidade Federal de Rondônia- UNIR. Especialista em Docência do Ensino Superior pelo instituto FGF. Especialista em Psicologia do Trabalho. Especialista em Tanatologia – Luto. Graduada em Psicologia pela Universidade Luterana do Brasil. Graduada em Direito pela Faculdade de Rondônia- FARO. Advogada inscrita na OAB seccional Rondônia. Especialista em Direito Civil com ênfase familiar pelo Instituto Luterano de Ensino Superior – ULBRA. Professora de Psicologia na Faculdade Católica de Rondônia – FCR. Titular das disciplinas: psicologia e processos de aprendizagem, teorias Humanistas e disciplinas com foco na psicologia educacional. Possui experiência em gestão educacional e Psicopedagógica. CV: http://lattes.cnpq.br/4855025551273789 Orcid iD: https://orcid.org/0000-0002-6720-9912. E-mail:
3Especialista em Gestão, Orientação e Supervisão Escolar. Graduada em Psicologia na Faculdade Católica de Rondônia. Graduada em Geografia pela Universidade Federal de Rondônia. Atualmente é Professora de Geografia – Secretaria Municipal de Educação de Porto Velho – RO. CV: http://lattes.cnpq.br/2616843365897408 E-mail: aldecinagaldino17@gmail.com
4Graduada em Administração pela Faculdade Uniron. Graduada em Psicologia pela Faculdade Católica de Rondônia (FCR), Mestranda em Intervenção Psicológica no Desenvolvimento e na Educação pela Fundação Universitária Iberoamericana E-mail: inezrosa5164@gmail.com. CV: https://lattes.cnpq.br/7972745107689266
5Mestranda em Intervenção psicológica no Desenvolvimento e na Educação pela Fundação Universitária Iberoamericana – Florianópolis, FUNIBER, Brasil. Especialista em Direito Tributário pela Universidade Luterana do Brasil – Ulbra. Especialista em Direito Civil pela Universidade Luterana do Brasil – Ulbra. Especialista em Neuropsicologia pela FACUMINAS – Faculdade de Pós-Graduação. Graduada em Direito pela FARO. Graduanda em Psicologia pela FCR – Faculdade Católica de Rondônia. CV: http://lattes.cnpq.br/3081233734778778 E-mail: marizete.vieira@sou.fcr.edu.br