THE IMPORTANCE OF ADVANCED LEARNING PATHWAYS FOR THE APPRECIATION OF THE LOCAL CURRICULUM IN THE TEACHING OF NATURAL SCIENCES IN YOUTH AND ADULT EDUCATION IN AMAZONAS
LA IMPORTANCIA DE LOS ITINERARIOS FORMATIVOS DE PROFUNDIZACIÓN PARA LA VALORIZACIÓN DEL CURRÍCULO LOCAL EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA EN LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS EN EL AMAZONAS
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202602281109
Átila de Souza1
Geane Barbosa da Silva2
Jhones de Souza Lima3
Norma Sandra Teixeira de Melo Souza4
Leonora Patrícia Kussler5
Graciete Ferreira Ramos6
Francilane Mendes de Vasconcelos Oliveira7
Maria do Socorro Cardoso da Silva8
Resumo
O presente artigo analisa a contribuição dos itinerários formativos de aprofundamento para o fortalecimento do currículo local e para a valorização dos saberes e vivências comunitárias no ensino de Ciências da Natureza, a partir do Informativo do Itinerário Formativo de Aprofundamento IFA 1, destinado à Educação de Jovens e Adultos (EJA), da rede estadual do Amazonas. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de natureza documental, cujo corpus é o material elaborado pela Secretaria de Estado de Educação e Desporto Escolar do Amazonas. O referencial teórico fundamenta-se em documentos oficiais e em produções acadêmicas que defendem a centralidade do território, da cultura e das experiências sociais dos sujeitos na construção curricular, dialogando com autores como Miguel Arroyo, José Gimeno Sacristán, Vera Maria Candau, Carlos Rodrigues Brandão e Paulo Freire. Os resultados evidenciam que o informativo itinerante analisado se constitui como um dispositivo pedagógico que favorece a territorialização do currículo de Ciências, a incorporação de saberes tradicionais e a articulação entre conhecimento científico e experiências comunitárias. Conclui-se que os informativos itinerantes contribuem para a construção de um currículo local socialmente referenciado e pedagogicamente sensível às realidades amazônicas.
Palavras-chave: currículo local; saberes comunitários; educação de jovens e adultos; ensino de Ciências; Amazônia.
Abstract
This article analyzes the contribution of advanced learning pathways materials to strengthening the local curriculum and valuing community knowledge and lived experiences in the teaching of Natural Sciences, based on the Informative Material of the Advanced Learning Pathway IFA 1, aimed at Youth and Adult Education (EJA) in the state education network of Amazonas. This is a qualitative, documentary-based study whose corpus consists of materials produced by the State Secretariat of Education and School Sports of Amazonas. The theoretical framework is grounded in official documents and academic studies that advocate the centrality of territory, culture, and learners’ social experiences in curriculum construction, dialoguing with authors such as Miguel Arroyo, José Gimeno Sacristán, Vera Maria Candau, Carlos Rodrigues Brandão, and Paulo Freire. The results show that the analyzed itinerant informative material constitutes a pedagogical device that fosters the territorialization of the Natural Sciences curriculum, the incorporation of traditional knowledge, and the articulation between scientific knowledge and community experiences. It is concluded that itinerant informational materials contribute to the construction of a locally grounded curriculum that is socially referenced and pedagogically responsive to Amazonian realities.
Keywords: local curriculum; community knowledge; Youth and Adult Education; science teaching; Amazon.
Resumen
Este artículo analiza la contribución de los itinerarios formativos de profundización al fortalecimiento del currículo local y a la valorización de los saberes y vivencias comunitarias en la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza, a partir del Informativo del Itinerario Formativo de Profundización IFA 1, destinado a la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) de la red estatal del Amazonas. Se trata de una investigación cualitativa, de carácter documental, cuyo corpus está constituido por el material elaborado por la Secretaría de Estado de Educación y Deporte Escolar del Amazonas. El marco teórico se fundamenta en documentos oficiales y en producciones académicas que defienden la centralidad del territorio, de la cultura y de las experiencias sociales de los sujetos en la construcción curricular, dialogando con autores como Miguel Arroyo, José Gimeno Sacristán, Vera Maria Candau, Carlos Rodrigues Brandão y Paulo Freire. Los resultados evidencian que el informativo itinerante analizado se configura como un dispositivo pedagógico que favorece la territorialización del currículo de Ciencias, la incorporación de saberes tradicionales y la articulación entre el conocimiento científico y las experiencias comunitarias. Se concluye que los informativos itinerantes contribuyen a la construcción de un currículo local socialmente referenciado y pedagógicamente sensible a las realidades amazónicas.
Palabras clave: currículo local; saberes comunitarios; Educación de Jóvenes y Adultos; enseñanza de las ciencias; Amazonía.
Introdução
A construção do currículo escolar em contextos social e culturalmente diversos têm sido amplamente debatida no campo educacional contemporâneo, sobretudo diante das críticas aos modelos curriculares homogêneos e descontextualizados. No caso da Educação de Jovens e Adultos (EJA), tais críticas tornam-se ainda mais pertinentes, uma vez que os estudantes trazem para a escola trajetórias de vida, experiências de trabalho, saberes comunitários e formas próprias de relação com o território.
No contexto amazônico, o currículo escolar é interpelado por realidades marcadas pela diversidade étnica, cultural, ambiental e territorial, o que exige propostas pedagógicas que reconheçam a centralidade das vivências dos sujeitos e dos conhecimentos produzidos nas comunidades.
Os Itinerários Formativos de Aprofundamento, desenvolvidos no âmbito da rede estadual do Amazonas, inserem-se nesse movimento de reorganização curricular. Entre seus principais instrumentos, destacam-se os informativos itinerantes, que orientam o trabalho pedagógico, organizam objetos de conhecimento, metodologias e propostas avaliativas.
Parte-se, neste estudo, do seguinte problema: de que modo os informativos itinerantes contribuem para a consolidação de um currículo local em Ciências da Natureza, articulado aos saberes e às vivências das comunidades amazônicas na EJA?
O objetivo do artigo é analisar o informativo itinerante do Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1, da área de Ciências da Natureza, buscando compreender seu potencial para fortalecer práticas pedagógicas contextualizadas, territorializadas e socialmente referenciadas.
Referencial Teórico
Currículo local, território e experiências dos sujeitos
A discussão sobre currículo local parte da compreensão de que o currículo não se reduz a um conjunto de conteúdos prescritos, mas constitui-se como uma construção social, historicamente situada, atravessada por relações de poder, disputas simbólicas e diferentes projetos de sociedade. Nessa perspectiva, o currículo expressa opções culturais e políticas que definem quais conhecimentos são legitimados no espaço escolar e quais permanecem marginalizados, revelando seu caráter normativo e seletivo no interior das instituições educativas (SACRISTÁN, 2000).
Ao tratar da especificidade dos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos, Arroyo enfatiza que os currículos precisam reconhecer os educandos concretos que chegam à escola, marcados por trajetórias de trabalho, experiências de exclusão social, pertencimentos territoriais e saberes construídos fora dos espaços formais de escolarização. Para o autor, um currículo socialmente comprometido deve dialogar com as histórias de vida, com os modos de existir e com as lutas sociais desses sujeitos, de modo a enfrentar as desigualdades históricas que atravessam seus percursos escolares (ARROYO, 2022).
Nesse sentido, o território deixa de ser compreendido apenas como cenário físico das práticas educativas e passa a ser reconhecido como espaço formativo, produtor de conhecimentos, valores, memórias e práticas sociais. Tal compreensão implica considerar que as experiências vividas nos lugares, nos contextos de trabalho, nas comunidades e nas relações com a natureza integram os processos de produção de sentidos do currículo. No ensino de Ciências da Natureza, essa perspectiva possibilita que fenômenos naturais, ecossistemas, práticas de manejo ambiental e problemáticas socioambientais sejam abordados a partir das realidades locais, articulando o conhecimento científico escolar às experiências territoriais dos estudantes (SACRISTÁN, 2000; ARROYO, 2022).
Saberes comunitários e educação intercultural
A valorização dos saberes comunitários no currículo escolar está diretamente vinculada à perspectiva da educação intercultural crítica, a qual compreende a escola como um espaço de diálogo entre diferentes matrizes culturais e epistemológicas, historicamente situadas em relações assimétricas de poder. Nessa abordagem, a interculturalidade não se limita à convivência entre culturas, mas exige o reconhecimento das desigualdades históricas e sociais que marcam determinados grupos, bem como a construção de práticas pedagógicas comprometidas com o enfrentamento de processos de silenciamento e subalternização de saberes. Candau destaca que a educação intercultural crítica pressupõe a problematização dos currículos homogêneos e a incorporação de outras racionalidades, conhecimentos e formas de produzir sentidos sobre o mundo no cotidiano escolar (CANDAU, 2019; CANDAU, 2020).
No contexto amazônico, os saberes produzidos por povos indígenas, ribeirinhos e comunidades tradicionais constituem sistemas complexos de compreensão da natureza, dos ciclos da vida, da floresta e dos rios, orientando práticas de manejo, de cuidado ambiental e de organização social. A incorporação desses conhecimentos ao currículo escolar, especialmente no ensino de Ciências da Natureza, não pode ser compreendida como mera inserção de conteúdos culturais pontuais, mas como um processo de reconfiguração dos próprios modos de ensinar e aprender Ciências, de modo a favorecer o diálogo entre diferentes epistemologias e a construção de uma educação científica socialmente referenciada e culturalmente situada (CANDAU, 2019; CANDAU, 2020).
Vivências comunitárias, cultura e produção de saberes
Os saberes populares e comunitários são produzidos nas práticas sociais cotidianas, no trabalho, nas relações de convivência e nas formas de interação dos sujeitos com o ambiente em que vivem. Esses conhecimentos resultam de processos históricos de experimentação, transmissão cultural e organização coletiva da vida social, constituindo modos próprios de interpretar a realidade e de intervir sobre ela. Brandão destaca que tais saberes, apesar de sua relevância social e cultural, foram historicamente deslegitimados pelos currículos escolares, que tendem a privilegiar formas de conhecimento vinculadas à tradição científica e acadêmica, em detrimento das produções culturais das classes populares e das comunidades tradicionais (BRANDÃO, 2007).
No âmbito da Educação de Jovens e Adultos, as vivências comunitárias assumem centralidade como referência para o trabalho pedagógico, uma vez que os estudantes trazem consigo repertórios de experiências construídas no trabalho, na vida familiar, na participação social e na relação com seus territórios. Nessa perspectiva, a articulação entre conhecimento científico e problemas concretos enfrentados pelas comunidades como questões ambientais, saúde, alimentação, uso dos recursos naturais e preservação dos territórios favorece processos de aprendizagem socialmente significativos, contribuindo para o fortalecimento do vínculo entre escola, comunidade e realidade social dos educandos (BRANDÃO, 2007).
Currículo, diálogo e pedagogia problematizadora
A centralidade das experiências dos educandos no processo educativo encontra sólido respaldo na pedagogia freireana, que compreende a educação como prática social orientada pela leitura crítica da realidade e pelo diálogo entre educadores e educandos. Para Freire, o reconhecimento dos saberes construídos pelos sujeitos em seus contextos de vida, de trabalho e de participação social constitui condição fundamental para a produção de conhecimentos mais sistematizados e para o desenvolvimento de uma consciência crítica sobre a realidade. Nessa perspectiva, o currículo deve organizar-se a partir de temas significativos extraídos da experiência concreta dos estudantes, possibilitando que o processo educativo se construa como prática de problematização do mundo vivido (FREIRE, 2019).
No ensino de Ciências da Natureza, essa concepção pedagógica favorece abordagens problematizadoras que articulam conceitos científicos aos contextos de vida, às práticas de trabalho e às relações socioterritoriais dos estudantes, ampliando o sentido social da aprendizagem e fortalecendo o vínculo entre conhecimento escolar e realidade. Ao partir de situações concretas vivenciadas nas comunidades, a educação científica passa a contribuir para a compreensão crítica de problemáticas ambientais, sociais e de saúde presentes nos territórios, promovendo aprendizagens socialmente significativas e comprometidas com a transformação da realidade (FREIRE, 2019).
Metodologia
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, de natureza documental, tendo como corpus de análise o informativo itinerante do Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1, da área de Ciências da Natureza, destinado ao 3º segmento da Educação de Jovens e Adultos (EJA), elaborado pela Secretaria de Estado de Educação e Desporto Escolar do Amazonas no ano de 2026 (AMAZONAS, 2026).
Os procedimentos analíticos consistiram na leitura integral do documento, seguida da identificação dos objetos de conhecimento, das propostas pedagógicas e das estratégias avaliativas nele apresentadas. Posteriormente, realizou-se a categorização temática do material, orientada pelos seguintes eixos analíticos: currículo local, saberes comunitários, vivências dos estudantes e territorialização do ensino de Ciências.
Caracterização do informativo itinerante de Ciências da Natureza
O informativo analisado integra o Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1, organizado a partir dos eixos estruturantes “Método, Conhecimento e Ciência” e “Mediação e Intervenção Sociocultural”, conforme orientação curricular da Secretaria de Estado de Educação e Desporto Escolar do Amazonas (AMAZONAS, 2026).
No componente de Ciências da Natureza, os objetos de conhecimento são organizados em torno da abordagem da origem da vida e das espécies a partir dos mitos amazônicos; das tradições indígenas relacionadas ao surgimento do ecossistema amazônico, com ênfase nos fluxos de energia e de matéria; bem como das contribuições dos saberes tradicionais em diálogo com a natureza da ciência e com o multiculturalismo amazônida (AMAZONAS, 2026).
Essa organização curricular evidencia uma opção explícita pela inserção dos conhecimentos científicos em um contexto cultural, histórico e territorialmente situado, ao reconhecer os referenciais simbólicos, cosmológicos e ambientais das comunidades amazônicas como elementos constitutivos do processo de ensino e aprendizagem em Ciências da Natureza, especialmente no âmbito da Educação de Jovens e Adultos.
Informativos itinerantes e a construção do currículo local em Ciências da Natureza
Valorização dos Saberes Comunitários
O informativo itinerante adota os mitos amazônicos, as cosmologias indígenas e as práticas tradicionais como referências pedagógicas para a abordagem de conteúdos relacionados à origem da vida, à biodiversidade e à dinâmica dos ecossistemas, tomando o território e a cultura local como eixos estruturantes da organização do ensino de Ciências da Natureza (AMAZONAS, 2026). Essa orientação evidencia a compreensão de que os saberes produzidos nas comunidades integram os processos formativos e devem ser reconhecidos como referências legítimas na construção curricular.
Tal escolha curricular encontra respaldo nas formulações de Arroyo, ao afirmar que os currículos precisam considerar os conhecimentos, as experiências e as leituras de mundo construídas pelos sujeitos em seus contextos de vida, trabalho e pertencimento territorial, especialmente na Educação de Jovens e Adultos, marcada por trajetórias historicamente atravessadas por exclusões educacionais e sociais (ARROYO, 2022). De modo convergente, Candau sustenta que a valorização dos saberes comunitários constitui um princípio fundamental da educação intercultural crítica, uma vez que implica reconhecer as assimetrias históricas entre grupos sociais e culturais e promover o diálogo entre diferentes matrizes de conhecimento no cotidiano escolar, superando a lógica de hierarquização epistemológica presente nos currículos tradicionais (CANDAU, 2019; CANDAU, 2020).
As evidências da comunidade como ponto de partida pedagógica
As propostas de realização de pesquisas em espaços comunitários, de identificação da biodiversidade local, de análise dos recursos naturais e de produção de materiais didáticos a partir das realidades vividas pelos estudantes evidenciam que as experiências cotidianas e territoriais são assumidas como ponto de partida para o trabalho pedagógico no ensino de Ciências da Natureza (AMAZONAS, 2026).
Essa orientação pedagógica aproxima-se da concepção freireana de educação problematizadora, na medida em que os conteúdos científicos passam a emergir de situações concretas do território e da vida comunitária, possibilitando que os estudantes realizem uma leitura crítica de sua própria realidade. Para Freire, é a problematização do mundo vivido que fundamenta a construção do conhecimento escolar, ao valorizar os saberes dos sujeitos e transformá-los em mediações para a produção de conhecimentos mais sistematizados (FREIRE, 2019).
Territorialização do ensino de ciências
A centralidade da floresta, dos rios, dos modos de vida amazônicos e das práticas tradicionais de relação com a natureza, presente no informativo itinerante, possibilita que conceitos científicos como fluxos de energia, ciclos da matéria, conservação ambiental e biodiversidade sejam trabalhados a partir de contextos locais e de situações concretas vivenciadas pelas comunidades do território amazônico (AMAZONAS, 2026).
Essa orientação expressa um movimento de territorialização do currículo que dialoga diretamente com a concepção de currículo como prática cultural situada, construída no interior de contextos sociais, históricos e políticos específicos. Para Sacristán, o currículo materializa escolhas culturais e sociais que se concretizam nas práticas escolares, sendo permanentemente reconfigurado pelas realidades locais e pelas experiências dos sujeitos que dele participam (SACRISTÁN, 2000). Nesse sentido, ao tomar o território como referência para a organização do ensino de Ciências da Natureza, o informativo contribui para a construção de um currículo socialmente referenciado e sensível às particularidades socioterritoriais da Amazônia.
Formação científica contextualizada e intercultural
O debate proposto no informativo itinerante entre os saberes tradicionais e a natureza da ciência favorece a compreensão da ciência como uma produção histórica, social e culturalmente situada, ampliando o repertório epistemológico dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos e possibilitando a problematização das formas hegemônicas de produção e validação do conhecimento científico (AMAZONAS, 2026). Ao reconhecer diferentes modos de explicar os fenômenos naturais, o material contribui para a construção de uma leitura mais crítica da ciência, compreendida não como saber neutro, mas como prática social vinculada a contextos históricos, culturais e políticos.
Essa abordagem converge com as discussões de Auler e Delizoicov (2021), ao defenderem uma educação científica orientada pela problematização social do conhecimento e pela articulação entre ciência, tecnologia e contexto sociocultural dos estudantes. Do mesmo modo, dialoga com a perspectiva da educação intercultural crítica, que, segundo Candau (2019; 2020), pressupõe a valorização de diferentes matrizes de conhecimento e a construção de práticas pedagógicas baseadas no diálogo entre saberes, sem hierarquizações simplificadoras. Nesse sentido, a proposta do informativo contribui para uma formação científica intercultural, na qual distintas formas de compreender a natureza são colocadas em relação, fortalecendo processos formativos mais democráticos, contextualizados e socialmente referenciados.
Práticas pedagógicas e avaliação articuladas às vivências
O informativo itinerante apresenta estratégias pedagógicas diversificadas, tais como dramatizações, produção de vídeos, elaboração de infográficos, mapas mentais e mapas conceituais, além de debates coletivos e registros em diário de bordo interdisciplinar, evidenciando a valorização de linguagens múltiplas e de práticas participativas no ensino de Ciências da Natureza (AMAZONAS, 2026).
Tais estratégias favorecem a socialização das experiências vivenciadas no território, a reflexão crítica sobre as atividades desenvolvidas nas comunidades e a construção coletiva dos conhecimentos, aproximando-se de uma concepção de avaliação formativa e processual, centrada no acompanhamento contínuo das aprendizagens e na mediação pedagógica. Essa compreensão de avaliação, orientada pelo caráter diagnóstico e formativo do processo avaliativo, converge com a perspectiva defendida por Hoffmann (2014), ao compreender a avaliação como prática pedagógica voltada à promoção da aprendizagem, ao diálogo e à reorientação das ações docentes, e não como instrumento meramente classificatório.
Discussão
A análise do informativo itinerante do Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1 permite afirmar que o material se alinha a uma concepção contemporânea de currículo que reconhece o território, as experiências socioculturais e os modos de vida dos sujeitos como dimensões constitutivas do processo educativo. Tal perspectiva tem sido amplamente defendida por autores atuais do campo do currículo no Brasil, que compreendem o currículo como prática social, política e cultural, produzida no interior de contextos concretos e atravessada por disputas de sentidos e projetos formativos.
Nesse horizonte, Candau (2019; 2020) reafirma que a valorização dos contextos locais e das identidades socioculturais não pode ser entendida como mera estratégia de contextualização didática, mas como um posicionamento ético-político que tensiona a lógica homogeneizadora das políticas curriculares contemporâneas. Para a autora, currículos sensíveis às realidades territoriais exigem práticas pedagógicas que reconheçam as desigualdades históricas, os silenciamentos culturais e as assimetrias de poder que estruturam os sistemas educacionais, especialmente em contextos marcados por forte diversidade sociocultural, como a Amazônia.
De forma convergente, Moreira e Candau (2021) defendem que o currículo local se constitui na articulação entre políticas nacionais e práticas escolares situadas, sendo produzido no cotidiano das instituições a partir da interação entre professores, estudantes, comunidades e territórios. Nessa perspectiva, o currículo não é mera aplicação de documentos oficiais, mas resultado de processos de recontextualização que incorporam saberes, linguagens, experiências de vida e demandas sociais dos sujeitos. O informativo itinerante analisado expressa esse movimento ao propor a articulação entre conhecimentos científicos e saberes comunitários, sobretudo ao tomar como referência os mitos amazônicos, as cosmologias indígenas e as práticas tradicionais de relação com a natureza.
A centralidade do território como dimensão formativa também é amplamente discutida por Arroyo (2022), ao afirmar que os sujeitos que chegam à escola carregam marcas de pertencimento territorial, de trabalho, de cultura e de luta social que precisam ser reconhecidas na organização curricular. Para o autor, a construção de currículos territorializados, especialmente na Educação de Jovens e Adultos, constitui-se como estratégia fundamental de enfrentamento às históricas negações de direitos educacionais, culturais e sociais vivenciados por populações do campo, das florestas, dos rios e das periferias urbanas. Sob esse enfoque, o informativo itinerante analisado aproxima-se de uma concepção de currículo comprometida com a leitura crítica das realidades amazônicas e com a valorização das trajetórias de vida dos estudantes da EJA.
No campo das políticas curriculares, Lopes e Macedo (2021) destacam que o currículo deve ser compreendido como um campo de produção de sentidos, no qual diferentes discursos disputam a definição do que conta como conhecimento legítimo. Para as autoras, a incorporação de saberes locais e comunitários no currículo tensiona a hegemonia de matrizes epistemológicas universalizantes, abrindo espaço para outras formas de produção de conhecimento e para outras narrativas sobre ciência, natureza e sociedade.
Essa leitura contribui para compreender a relevância do informativo itinerante enquanto dispositivo pedagógico que desloca a centralidade exclusiva do conhecimento científico escolarizado, promovendo o diálogo com saberes tradicionais e com experiências socioterritoriais.
No ensino de Ciências da Natureza, essa articulação assume especial relevância. Autores como Silva e Kato (2020) e Auler e Delizoicov (2021) defendem que a educação científica contemporânea deve considerar os contextos socioculturais dos estudantes e os problemas reais vivenciados em seus territórios, de modo a favorecer processos de alfabetização científica socialmente comprometidos. A proposta do informativo, ao abordar temas como biodiversidade, fluxos de energia, ciclos da matéria e origem da vida a partir de referências locais, contribui para uma formação científica que ultrapassa a memorização conceitual e se orienta pela problematização das condições ambientais, sociais e culturais da Amazônia.
Adicionalmente, a valorização das vivências comunitárias como ponto de partida para o trabalho pedagógico encontra respaldo nas discussões de Oliveira e Gomes (2022), que defendem a indissociabilidade entre currículo, cultura e cotidiano escolar. Para esses autores, a incorporação das experiências dos estudantes nos processos de ensino não apenas amplia o sentido social do conhecimento escolar, mas também fortalece vínculos entre escola e comunidade, favorecendo práticas pedagógicas mais participativas e socialmente relevantes.
Entretanto, conforme alertam Candau (2020) e Moreira (2021), a consolidação de propostas curriculares territorializadas depende de condições institucionais concretas, especialmente no que se refere à formação continuada de professores, ao tempo pedagógico para o planejamento coletivo e à existência de políticas de acompanhamento pedagógico que assegurem coerência entre discurso curricular e prática docente. No contexto amazônico, tais desafios são potencializados pelas dificuldades de acesso, pelas desigualdades regionais e pela precariedade de infraestrutura em muitas unidades escolares.
Dessa forma, embora o informativo itinerante analisado apresente forte potencial para a construção de um currículo local em Ciências da Natureza, socialmente referenciado e culturalmente sensível, sua efetividade pedagógica está diretamente condicionada à existência de políticas públicas que sustentem processos formativos permanentes e que reconheçam a especificidade dos territórios amazônicos na formulação e implementação das políticas curriculares da EJA.
Considerações Finais
Este estudo evidenciou que os informativos itinerantes do Itinerário Formativo de Aprofundamento (IFA 1) se constituem como um importante instrumento de mediação curricular para a consolidação de um currículo local no ensino de Ciências da Natureza na Educação de Jovens e Adultos, no contexto amazônico. Ao articular conhecimentos científicos com mitos, cosmologias indígenas, práticas comunitárias e experiências territoriais, o material analisado contribui para deslocar a centralidade de um currículo homogêneo e prescritivo, favorecendo a construção de propostas pedagógicas socialmente referenciadas, culturalmente sensíveis e comprometidas com as realidades concretas dos sujeitos da EJA.
Nesse sentido, os informativos itinerantes demonstram potencial para fortalecer processos de territorialização do ensino, ampliar o sentido social da aprendizagem científica e promover maior aproximação entre escola, comunidade e território.
Os resultados também indicam que a valorização dos saberes comunitários e das vivências dos estudantes, quando assumida como eixo estruturante do trabalho pedagógico, contribui para a ressignificação do ensino de Ciências da Natureza, possibilitando abordagens problematizadoras, contextualizadas e interculturais. Tal movimento favorece a compreensão da ciência como produção histórica, social e culturalmente situada, ao mesmo tempo em que reconhece outras formas de produção de conhecimento presentes nas comunidades amazônicas.
Dessa forma, os informativos itinerantes analisados configuram-se como dispositivos que tensionam hierarquizações epistemológicas tradicionais e ampliam as possibilidades de construção de uma educação científica mais democrática e socialmente comprometida.
Entretanto, a efetivação de um currículo local, conforme proposto nos informativos itinerantes, depende de condições institucionais que ultrapassam o próprio material pedagógico. Destacam-se, nesse processo, a necessidade de políticas sistemáticas de formação continuada de professores da EJA, a garantia de tempos e espaços de planejamento coletivo, o fortalecimento do acompanhamento pedagógico e a melhoria das condições de infraestrutura das escolas, especialmente em territórios de difícil acesso. Sem esses investimentos, há o risco de que propostas curriculares territorializadas se mantenham restritas ao plano discursivo, sem produzir mudanças significativas nas práticas pedagógicas cotidianas.
Como desdobramentos para pesquisas futuras, recomenda-se a realização de estudos empíricos que investiguem a apropriação dos informativos itinerantes pelos professores e estudantes da EJA, analisando de que modo esses materiais são efetivamente mobilizados nas práticas de sala de aula e nos projetos desenvolvidos em articulação com as comunidades. Sugere-se, ainda, aprofundar investigações sobre os impactos dessas propostas na aprendizagem científica, na participação dos estudantes e no fortalecimento do vínculo escola–território.
Por fim, novos estudos podem contribuir para analisar como políticas curriculares territorializadas se articulam às políticas de formação docente na Amazônia, especialmente no campo da Educação de Jovens e Adultos, ampliando o debate sobre justiça curricular, diversidade cultural e direito à educação em contextos historicamente marginalizados.
Referências
AMAZONAS. Secretaria de Estado de Educação e Desporto Escolar do Amazonas. Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1: 9ª etapa – Saberes – 1º semestre – organizador curricular – 3º segmento – Educação de Jovens e Adultos – EJA 2026. Manaus: SEDUC/AM, 2026. Documento institucional.
ARROYO, Miguel González. Currículo, território em disputa. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2022.
AULER, Décio; DELIZOICOV, Demétrio. Abordagem CTS no ensino de Ciências: pressupostos e desafios. In: DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2021. p. 289-322.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2007.
CANDAU, Vera Maria. Interculturalidade e educação escolar: desafios para a prática pedagógica. Educação & Sociedade, Campinas, v. 40, e020597, 2019.
CANDAU, Vera Maria. Diferenças culturais, interculturalidade e educação em direitos humanos. Petrópolis: Vozes, 2020.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 60. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2019.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 44. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias de currículo. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2021.
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. Currículo, diferença cultural e justiça social. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 46, n. 2, e107531, 2021.
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Currículo, cultura e sociedade. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2021.
OLIVEIRA, Inês Barbosa de; GOMES, Nilma Lino. Currículo, cultura e cotidiano escolar: desafios contemporâneos para a escola pública. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 27, e270038, 2022.
SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SILVA, Fabiane Ferreira da; KATO, Danilo Seithi. Educação científica, território e problematização social no ensino de Ciências. Ciência & Educação, Bauru, v. 26, e20035, 2020.
1Doutor em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: atilabio@hotmail.com
2Doutoranda em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: geane36barbosa@gmail.com
3Doutorando em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: jhonesmeninas@hotmail.com
4Doutoranda em Ciências da Educação – Universidad de lá Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: norma.smelo2014@gmail.com
5Doutoranda em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: lkussler@yahoo.com.br
6Doutoranda em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: gracyfr@gmail.com
7Mestre em Ciências da Educação, Universidad de La Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: psipsi08@gmail.com
8Doutoranda em Ciências da Educação Universidad de La Integración de Las Américas (UNIDA) Asunción, Paraguay. E-mail: cardoso.socorro@gmail.com