COMPARATIVE ANALYSIS OF THE IFA 1 ADVANCED TRAINING ITINERARY IN NATURAL SCIENCES IN SECONDARY EDUCATION AND ADULT EDUCATION
ANÁLISIS COMPARATIVO DEL ITINERARIO DE FORMACIÓN SUPERIOR IFA 1 EN CIENCIAS NATURALES EN EDUCACIÓN SECUNDARIA Y EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202602281142
Átila de Souza1
Pollianna Almeida da Silva2
Cristiane de Andrade Pontes3
Simone Teixeira Dantas4
Railane Medeiros do Nascimento5
Heysa Pinheiro de Souza6
Elane Viana Bezerra7
Resumo
O presente artigo analisa, de forma comparativa, a organização curricular e as orientações pedagógicas do Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1, da área de Ciências da Natureza, ofertado no Ensino Médio regular (3ª série) e na Educação de Jovens e Adultos – EJA (11ª etapa), na rede estadual do Amazonas. Trata-se de uma pesquisa qualitativa de natureza documental, cujo corpus é constituído pelos informativos oficiais do IFA 1 destinados às duas modalidades. A análise concentra-se nos objetivos de aprendizagem, objetos de conhecimento, propostas metodológicas, estratégias avaliativas e organização do tempo pedagógico. Os resultados evidenciam forte convergência conceitual e curricular entre as duas ofertas, especialmente no que se refere à centralidade das temáticas socioambientais amazônicas, à valorização dos saberes comunitários e à articulação entre ciência, tecnologia e sustentabilidade. Por outro lado, observa-se que a adaptação do itinerário para a EJA ocorre predominantemente no plano organizacional, com ajustes no tempo pedagógico e na estrutura dos percursos formativos, permanecendo praticamente inalterada a matriz de conteúdos e objetivos. Conclui-se que, embora o IFA 1 represente uma importante estratégia de fortalecimento do currículo local e de contextualização do ensino de Ciências da Natureza no território amazônico, ainda há limites na incorporação das especificidades pedagógicas da EJA, o que aponta para a necessidade de aprofundamento das orientações metodológicas voltadas aos sujeitos jovens e adultos.
Palavras-chave: Itinerários formativos; Ciências da Natureza; Educação de Jovens e Adultos; Currículo amazônico; Ensino Médio.
Abstract
This article comparatively analyzes the curricular organization and pedagogical guidelines of the In-Depth Learning Pathway – IFA 1, in the area of Natural Sciences, offered in regular high school (3rd year) and in Youth and Adult Education – EJA (11th stage), in the state network of Amazonas. This is a qualitative, documentary research study, whose corpus consists of the official IFA 1 information sheets for both modalities. The analysis focuses on learning objectives, knowledge objects, methodological proposals, assessment strategies, and the organization of pedagogical time. The results show a strong conceptual and curricular convergence between the two offerings, especially regarding the centrality of Amazonian socio-environmental themes, the valorization of community knowledge, and the articulation between science, technology, and sustainability. On the other hand, it is observed that the adaptation of the itinerary for EJA (Youth and Adult Education) occurs predominantly at the organizational level, with adjustments in the pedagogical time and in the structure of the training pathways, while the matrix of contents and objectives remains practically unchanged. It is concluded that, although IFA 1 represents an important strategy for strengthening the local curriculum and contextualizing the teaching of Natural Sciences in the Amazonian territory, there are still limits in the incorporation of the pedagogical specificities of EJA, which points to the need for deepening the methodological guidelines aimed at young and adult subjects.
Keywords: Training pathways; Natural Sciences; Youth and Adult Education; Amazonian curriculum; High school.
Resumen
Este artículo analiza comparativamente la organización curricular y las directrices pedagógicas del Plan de Aprendizaje Profundizado (IFA 1), en el área de Ciencias Naturales, ofrecido en la educación secundaria regular (3.er año) y en la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) (11.º nivel), en la red estatal de Amazonas. Se trata de una investigación cualitativa, documental, cuyo corpus está constituido por las fichas informativas oficiales del IFA 1 para ambas modalidades. El análisis se centra en los objetivos de aprendizaje, los objetos de conocimiento, las propuestas metodológicas, las estrategias de evaluación y la organización del tiempo pedagógico. Los resultados muestran una fuerte convergencia conceptual y curricular entre ambas ofertas, especialmente en lo que respecta a la centralidad de los temas socioambientales amazónicos, la valorización de los saberes comunitarios y la articulación entre ciencia, tecnología y sostenibilidad. Por otro lado, se observa que la adaptación del itinerario de la EJA (Educación de Jóvenes y Adultos) se produce predominantemente a nivel organizativo, con ajustes en el tiempo pedagógico y en la estructura de los itinerarios formativos, mientras que la matriz de contenidos y objetivos se mantiene prácticamente inalterada. Se concluye que, si bien la IFA 1 representa una estrategia importante para fortalecer el currículo local y contextualizar la enseñanza de las Ciencias Naturales en el territorio amazónico, aún existen limitaciones en la incorporación de las especificidades pedagógicas de la EJA, lo que indica la necesidad de profundizar en las directrices metodológicas dirigidas a los sujetos jóvenes y adultos.
Palabras clave: Itinerarios formativos; Ciencias Naturales; Educación de Jóvenes y Adultos; Currículo amazónico; Educación secundaria.
Introdução
A implementação dos itinerários formativos no Ensino Médio brasileiro constitui uma das principais estratégias de reorganização curricular associadas às políticas recentes para essa etapa da educação básica. No contexto da rede estadual do Amazonas, tal reorganização materializa-se por meio da elaboração de informativos curriculares que orientam a prática docente e estruturam os percursos de aprofundamento nas diferentes áreas do conhecimento.
Entre esses percursos, destaca-se o Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1, ofertado tanto no Ensino Médio regular quanto na Educação de Jovens e Adultos, abrangendo as quatro áreas do conhecimento, entre elas a área de Ciências da Natureza. A adoção de um mesmo itinerário para modalidades com características, tempos de escolarização e perfis de estudantes distintos coloca em evidência a necessidade de analisar em que medida o currículo proposto consegue dialogar com as especificidades formativas da EJA.
Nesse sentido, o presente estudo tem como objetivo analisar, de forma comparativa, o IFA 1 da área de Ciências da Natureza ofertado no Ensino Médio regular (3ª série) e na EJA (11ª etapa), a partir dos informativos curriculares oficiais da rede estadual do Amazonas. Busca-se identificar convergências, particularidades e limites da adaptação do itinerário entre as duas modalidades, considerando sua contribuição para a valorização do território amazônico, dos saberes comunitários e da formação científica dos estudantes.
A relevância deste estudo reside na compreensão do papel dos informativos itinerantes como instrumentos de mediação curricular e de operacionalização das políticas educacionais no cotidiano escolar, especialmente em contextos marcados por desigualdades sociais, diversidade cultural e desafios de acesso à escolarização, como é o caso da Amazônia.
Fundamentação do Estudo
O itinerário formativo de aprofundamento no currículo estadual
O Itinerário Formativo de Aprofundamento (IFA 1) configura-se, no currículo estadual do Amazonas, como um espaço pedagógico que busca articular conhecimentos das diferentes áreas em torno de eixos formativos vinculados às relações humanas, à formação leitora, ao território e à participação social. Tal concepção aproxima-se das discussões contemporâneas sobre currículo integrado, nas quais o conhecimento escolar deixa de ser compreendido como um conjunto fragmentado de conteúdos e passa a ser organizado a partir de problemas socialmente relevantes e de práticas culturais situadas (ARROYO, 2013; CANDAU, 2016).
Nessa perspectiva, o itinerário de aprofundamento assume a função de ampliar repertórios culturais e formativos, promovendo a problematização da realidade vivida pelos estudantes e favorecendo a construção de competências relacionadas à leitura, à argumentação, à investigação e à atuação social. Tal orientação dialoga diretamente com a compreensão de currículo como prática cultural e política, conforme defendido por Candau (2016), ao afirmar que a escola deve reconhecer a diversidade sociocultural dos sujeitos e valorizar os diferentes modos de produção de conhecimento presentes nos territórios.
No âmbito da formação leitora e da produção de sentidos, a proposta do IFA 1 converge com a concepção de leitura como prática social e situada, defendida por Rojo (2013), segundo a qual os processos de letramento devem considerar os contextos de circulação dos textos, os usos sociais da linguagem e a multiplicidade de linguagens que constituem a vida contemporânea. A ênfase na leitura, na produção textual e na argumentação, presentes nos documentos do itinerário, evidencia uma compreensão ampliada de linguagem, vinculada à participação social e à construção de posicionamentos críticos frente à realidade.
Além disso, ao privilegiar o desenvolvimento de atividades investigativas e a problematização de situações concretas do cotidiano, o IFA 1 aproxima-se da concepção freireana de educação como prática da liberdade, na qual o conhecimento emerge do diálogo crítico entre sujeitos e mundo. Para Freire (2019), a educação escolar deve partir da leitura do contexto vivido, possibilitando aos estudantes compreenderem as contradições sociais e construírem formas de intervenção na realidade. Nesse sentido, a organização do itinerário como espaço de investigação e de debate sobre problemáticas locais reforça seu potencial formativo.
A centralidade do território amazônico e das vivências comunitárias atravessa toda a proposta do IFA 1, evidenciando uma intencionalidade explícita de valorização dos contextos locais, das práticas sociais e das experiências históricas que constituem o cotidiano dos estudantes, tanto no ensino regular quanto na Educação de Jovens e Adultos. Essa orientação encontra respaldo nas discussões de Porto-Gonçalves (2017), ao defender que o território deve ser compreendido como espaço vivido, construído por relações sociais, culturais, políticas e econômicas, e não apenas como delimitação geográfica. Ao incorporar o território como eixo estruturante do currículo, o itinerário contribui para o reconhecimento dos saberes produzidos pelas populações amazônicas e para o fortalecimento de uma educação comprometida com a realidade regional.
No caso específico da Educação de Jovens e Adultos, a valorização das experiências de vida e de trabalho dos estudantes, presente no discurso orientador do itinerário, dialoga com as reflexões de Arroyo (2017), que compreende a EJA como um campo educativo marcado por trajetórias sociais interrompidas, desigualdades históricas e saberes construídos fora da escola. Para o autor, propostas curriculares voltadas a esse público devem considerar os sujeitos concretos da EJA e suas formas próprias de relação com o conhecimento.
Por fim, a organização do IFA 1 como espaço de participação social, diálogo entre saberes e articulação entre ciência, cultura e território aproxima-se da perspectiva de educação intercultural crítica defendida por Candau (2016), ao propor que o currículo escolar incorpore diferentes epistemologias e promova o reconhecimento de grupos historicamente subalternizados. Dessa forma, o itinerário formativo de aprofundamento, ao valorizar o território amazônico e os saberes comunitários, apresenta-se como uma possibilidade concreta de construção de um currículo mais contextualizado, plural e socialmente comprometido.
A área de Ciências da natureza no IFA 1
No âmbito do Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1, a área de Ciências da Natureza assume papel estratégico na problematização das relações entre sociedade, natureza, ciência e tecnologia, ao orientar o trabalho pedagógico a partir de temáticas diretamente vinculadas à exploração dos recursos naturais, às cadeias produtivas, à conservação ambiental, às mudanças climáticas e aos impactos socioambientais no território amazônico. Essa abordagem aproxima-se das concepções contemporâneas de ensino de Ciências que compreendem a ciência como uma prática social historicamente situada, permeada por disputas de interesses, valores culturais e implicações éticas e políticas (SANTOS; MORTIMER, 2009; AULER, 2011).
Ao enfatizar a análise de problemáticas reais do território, o IFA 1 converge com a perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA), a qual defende que o ensino de Ciências deve favorecer a compreensão crítica das interações entre produção científica, desenvolvimento tecnológico, organização social e degradação ambiental (AULER, 2011; SANTOS; MORTIMER, 2009). Nessa direção, a abordagem das cadeias produtivas amazônicas, da exploração de recursos naturais e dos impactos socioambientais permite que os estudantes compreendam os limites do modelo hegemônico de desenvolvimento, bem como as contradições entre crescimento econômico, preservação ambiental e justiça social.
A proposta do IFA 1 também enfatiza a articulação entre conhecimentos científicos escolares e saberes tradicionais e comunitários, reconhecendo a diversidade de formas de produção do conhecimento presentes na região amazônica. Essa orientação dialoga com as reflexões de Diegues (2000), ao destacar a importância dos saberes tradicionais das populações locais para a conservação da biodiversidade e para a construção de alternativas sustentáveis de uso dos recursos naturais. Para o autor, tais saberes constituem sistemas complexos de conhecimento, historicamente construídos na relação cotidiana com os ecossistemas.
No campo da educação científica, essa articulação entre diferentes epistemologias contribui para a superação de uma visão eurocêntrica e universalizante da ciência escolar, aproximando-se das discussões sobre justiça cognitiva e pluralidade de saberes, conforme defendido por Santos (2010), ao argumentar que a valorização de conhecimentos produzidos por povos e comunidades tradicionais é fundamental para a construção de alternativas ao modelo dominante de racionalidade científica.
Além disso, ao propor a análise crítica dos modelos de desenvolvimento vigentes na região, o IFA 1 mobiliza a área de Ciências da Natureza como espaço formativo voltado à compreensão dos conflitos socioambientais e das desigualdades que marcam a Amazônia. Tal orientação aproxima-se das reflexões de Loureiro (2012), ao defender uma educação ambiental crítica, comprometida com a transformação social, a participação política e o enfrentamento das injustiças socioambientais.
Dessa forma, a área de Ciências da Natureza, no âmbito do IFA 1, configura-se como campo privilegiado para a construção de uma formação científica comprometida com a sustentabilidade, a justiça socioambiental e o protagonismo estudantil, na medida em que possibilita aos estudantes compreenderem as complexas relações entre ciência, tecnologia, natureza e sociedade, a partir de problemas concretos do território amazônico e das experiências vividas em suas comunidades.
Metodologia
A presente pesquisa caracteriza-se como de natureza qualitativa, com abordagem documental e delineamento comparativo. O corpus principal de análise é constituído por dois documentos oficiais da Secretaria de Estado de Educação do Amazonas: o Informativo do Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1, da área de Ciências da Natureza, destinado à 3ª série do Ensino Médio regular, e o Informativo do IFA 1, da mesma área, destinado à 11ª etapa da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Além dos documentos formativos que estruturam o itinerário, a investigação também recorre a materiais complementares de caráter teórico e empírico, tais como artigos científicos, livros, documentos institucionais e produções acadêmicas voltadas à educação intercultural, ao ensino de Ciências da Natureza, à valorização dos saberes tradicionais e às especificidades educacionais da região amazônica. Esses materiais extras são utilizados como suporte analítico para ampliar a compreensão das propostas curriculares, aprofundar a interpretação dos dados e qualificar a discussão dos resultados.
Os procedimentos metodológicos envolveram, inicialmente, a leitura integral e sistemática dos dois informativos do IFA 1, seguida da identificação, seleção e organização dos dados em categorias analíticas definidas a priori, a saber: (i) objetivos de aprendizagem; (ii) objetos de conhecimento; (iii) orientações metodológicas; (iv) estratégias de avaliação; e (v) organização do tempo pedagógico.
Em um segundo momento, os dados extraídos dos documentos foram analisados à luz dos referenciais teóricos selecionados, buscando-se estabelecer articulações entre as proposições pedagógicas do itinerário, as discussões contemporâneas sobre currículo e ensino de Ciências da Natureza e os debates sobre educação contextualizada e territorializada no contexto amazônico.
A análise comparativa foi orientada pela identificação de convergências, aproximações e especificidades entre as propostas destinadas ao Ensino Médio regular e à Educação de Jovens e Adultos, procurando compreender em que medida as orientações formativas contemplam as particularidades dos sujeitos jovens e adultos e as demandas educacionais próprias dos territórios amazônicos.
Caracterização dos documentos analisados
IFA 1 de Ciências da Natureza no Ensino Médio regular – 3ª série
No Ensino Médio regular, o informativo do Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1, da área de Ciências da Natureza, organiza-se em unidades distribuídas ao longo do bimestre, estruturando um conjunto de propostas pedagógicas que articulam atividades interdisciplinares e ações de aprofundamento conceitual próprias da área. A organização do documento evidencia a intencionalidade de integração entre as áreas do conhecimento, ao propor situações de aprendizagem que mobilizam diferentes linguagens, práticas investigativas e problematizações contextualizadas.
Observa-se uma estrutura pedagógica que privilegia o desenvolvimento de atividades de investigação, produção de textos, análise e interpretação de dados, além da realização de debates orientados por problemáticas sociais e ambientais contemporâneas. Tais estratégias indicam uma concepção de ensino de Ciências da Natureza voltada à construção de conhecimentos a partir de situações concretas, favorecendo a leitura crítica da realidade e o desenvolvimento de capacidades analíticas e argumentativas pelos estudantes.
As temáticas centrais abordadas no documento concentram-se na exploração dos recursos naturais na Amazônia, na formação histórica e econômica da região, na organização das cadeias produtivas e nos impactos socioambientais decorrentes dos diferentes modelos de desenvolvimento implementados no território. A abordagem dessas temáticas busca articular aspectos científicos, sociais, econômicos e culturais, contribuindo para a compreensão das interações entre natureza, sociedade, ciência e tecnologia.
Nesse sentido, o informativo do IFA 1 para a 3ª série do Ensino Médio regular configura-se como um instrumento curricular que orienta a área de Ciências da Natureza para o tratamento pedagógico de questões socioambientais relevantes, ancoradas no contexto amazônico, favorecendo a contextualização do ensino e o fortalecimento de práticas educativas voltadas à problematização da realidade local.
IFA 1 de Ciências da Natureza na EJA – 11ª etapa
No âmbito da Educação de Jovens e Adultos, o informativo do Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1, da área de Ciências da Natureza, mantém a mesma matriz conceitual, temática e pedagógica prevista para o Ensino Médio regular, sendo, entretanto, reorganizado em unidades semestrais, em consonância com a estrutura curricular e com o tempo formativo próprio da modalidade.
O documento explicita a centralidade do protagonismo dos estudantes jovens e adultos, valorizando suas experiências de vida, de trabalho, de participação comunitária e de inserção nos diferentes contextos socioprodutivos do território amazônico. As orientações didáticas enfatizam a necessidade de que as situações de aprendizagem partam de problemáticas concretas vivenciadas pelos sujeitos da EJA, reconhecendo seus saberes prévios e suas trajetórias como elementos constitutivos do processo educativo.
Embora a organização temporal se diferencie daquela adotada no ensino regular, a matriz de objetivos de aprendizagem, os objetos de conhecimento e as orientações metodológicas permanecem alinhados à proposta geral do IFA 1. Observa-se, assim, a manutenção do foco nas problemáticas socioambientais amazônicas, na análise das dinâmicas de exploração dos recursos naturais, nas cadeias produtivas regionais e nos impactos dos modelos de desenvolvimento sobre as comunidades locais.
Destaca-se, ainda, a ênfase na articulação entre saber científico escolar e saberes populares e tradicionais, especialmente aqueles construídos a partir das práticas de trabalho, do convívio com os ambientes naturais e das experiências comunitárias dos estudantes da EJA. Essa orientação confere ao itinerário um caráter formativo que busca não apenas a ampliação de conhecimentos científicos, mas também o reconhecimento das identidades, dos modos de vida e das formas próprias de produção de conhecimento dos sujeitos jovens e adultos.
Desse modo, o informativo do IFA 1 para a 11ª etapa da EJA configura-se como um documento que, ao mesmo tempo em que preserva a coerência curricular com o ensino regular, propõe adequações pedagógicas voltadas às especificidades dos estudantes da modalidade, especialmente no que se refere à valorização das experiências sociais, laborais e territoriais como ponto de partida para o ensino de Ciências da Natureza no contexto amazônico.
Análise comparativa
Objetivo de aprendizagem
A análise dos objetivos de aprendizagem presentes nos dois informativos do IFA 1 evidencia uma correspondência direta entre as propostas destinadas ao Ensino Médio regular e à Educação de Jovens e Adultos. Em ambos os documentos, os objetivos concentram-se no desenvolvimento da capacidade de analisar criticamente a exploração dos recursos naturais, interpretar dados e informações ambientais, compreender os impactos sociais, econômicos e ambientais das atividades produtivas na Amazônia e propor alternativas orientadas à sustentabilidade e à justiça socioambiental.
Essa orientação aproxima-se de uma concepção de ensino de Ciências que compreende o conhecimento científico como prática social, vinculada a contextos históricos, culturais e políticos, conforme defendem Santos e Mortimer (2009), ao argumentarem que a educação científica deve possibilitar aos estudantes a leitura crítica de problemas sociocientíficos e a participação fundamentada em debates públicos. Do mesmo modo, a centralidade conferida às relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente dialoga com a perspectiva CTSA, que, segundo Auler (2011), amplia o papel formativo do ensino de Ciências ao integrar dimensões éticas, políticas e socioambientais aos conteúdos escolares.
Entretanto, a equivalência dos objetivos entre as duas modalidades indica a adoção de uma mesma matriz formativa para públicos com trajetórias, tempos de escolarização e experiências sociais significativamente distintas. Tal configuração reforça uma tendência de padronização curricular, que, conforme problematiza Sacristán (2013), pode limitar a capacidade do currículo de responder às especificidades dos sujeitos e dos contextos educativos concretos. No caso da EJA, essa padronização torna-se ainda mais sensível, uma vez que, como destaca Arroyo (2017), os estudantes jovens e adultos constituem sujeitos de direitos, cujas experiências de trabalho, de exclusão social e de participação comunitária demandam projetos formativos que reconheçam suas identidades e percursos singulares.
Assim, embora os objetivos de aprendizagem estejam alinhados a concepções contemporâneas e socialmente comprometidas de ensino de Ciências, a manutenção de uma estrutura de objetivos idêntica para o ensino regular e para a EJA tensiona o princípio da adequação curricular às realidades dos sujeitos da modalidade. Tal constatação sugere a necessidade de aprofundar, no âmbito do IFA 1, a explicitação de objetivos formativos que dialoguem de modo mais direto com as condições de vida, trabalho e participação social dos estudantes da EJA, sem perder de vista a dimensão crítica e socioambiental que orienta a proposta para o território amazônico.
Objetivos de Conhecimento
A análise dos objetos de conhecimento previstos nos informativos do IFA 1 para o Ensino Médio regular e para a Educação de Jovens e Adultos revela um elevado grau de convergência temática entre as duas propostas. Em ambos os documentos, são contemplados conteúdos relacionados ao extrativismo, à degradação ambiental, à conservação da biodiversidade, às unidades de conservação, às cadeias produtivas regionais, à análise e interpretação de dados ambientais, bem como às relações entre ciência, tecnologia e sociedade.
Tal seleção de objetos de conhecimento expressa uma concepção de ensino de Ciências da Natureza orientada por problemas sociocientíficos concretos, nos quais os conteúdos científicos são mobilizados para a compreensão crítica de processos sociais, econômicos e ambientais. Essa orientação aproxima-se da perspectiva defendida por Santos e Mortimer (2009), segundo a qual a inserção de temas sociocientíficos no currículo possibilita que os estudantes articulem conhecimentos científicos à tomada de decisões socialmente responsáveis, especialmente diante de controvérsias públicas envolvendo meio ambiente, desenvolvimento e uso de tecnologias.
A centralidade conferida às relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente também dialoga com o enfoque CTSA, que, conforme Auler (2011), amplia o papel do ensino de Ciências ao incorporar explicitamente dimensões políticas, éticas e socioambientais na abordagem dos conteúdos escolares. Nesse sentido, a presença de objetos de conhecimento relacionados às cadeias produtivas amazônicas, ao extrativismo e à exploração dos recursos naturais permite problematizar os modelos de desenvolvimento historicamente implementados na região e suas consequências para os ecossistemas e para as populações locais.
A recorrência de temáticas voltadas à conservação da biodiversidade e às unidades de conservação reforça, ainda, a aproximação do currículo com os debates contemporâneos da educação ambiental crítica. Para Loureiro (2012), o tratamento pedagógico das questões ambientais deve ultrapassar abordagens meramente conservacionistas ou comportamentais, favorecendo a compreensão dos conflitos socioambientais, das desigualdades e das relações de poder que estruturam o uso dos territórios. Nesse sentido, os objetos de conhecimento presentes nos informativos do IFA 1 contribuem para a problematização das disputas em torno da terra, dos recursos naturais e das políticas ambientais na Amazônia.
Além disso, a incorporação de conteúdos relacionados à análise de dados ambientais e à leitura de informações científicas favorece o desenvolvimento de competências investigativas e argumentativas, articulando-se a uma concepção de alfabetização científica voltada à participação social. Tal orientação converge com a defesa de uma educação científica que promova a leitura crítica da realidade e a atuação dos sujeitos em processos coletivos de decisão (SANTOS; MORTIMER, 2009).
Por outro lado, a convergência integral dos objetos de conhecimento entre o ensino regular e a EJA evidencia que a organização temática do itinerário não distingue, de forma explícita, as especificidades formativas dos estudantes jovens e adultos. Como problematiza Arroyo (2017), os sujeitos da EJA carregam trajetórias marcadas pelo trabalho precoce, pela exclusão educacional e por experiências sociais diversas, o que demanda propostas curriculares que dialoguem mais diretamente com seus contextos de vida e com seus saberes construídos fora da escola.
Dessa forma, embora a seleção dos objetos de conhecimento reafirme a centralidade do território amazônico como eixo estruturante do currículo e contribua de maneira significativa para a contextualização do ensino de Ciências da Natureza, observa-se que a equivalência temática entre as duas modalidades reforça uma lógica de padronização curricular. Tal constatação indica a necessidade de que, no âmbito da EJA, os mesmos objetos de conhecimento sejam acompanhados de estratégias de contextualização pedagógica mais explicitamente orientadas às experiências de trabalho, de participação comunitária e de uso cotidiano dos recursos naturais vivenciadas pelos estudantes jovens e adultos.
Abordagem didático-pedagógica
As orientações metodológicas presentes nos informativos do IFA 1, tanto para o Ensino Médio regular quanto para a Educação de Jovens e Adultos, evidenciam a adoção de estratégias ativas de aprendizagem, com destaque para a investigação de problemas reais, a análise de documentos e de dados, a realização de debates, a elaboração de mapas conceituais, a produção de textos e o desenvolvimento de projetos interdisciplinares.
Essa organização didático-pedagógica aproxima-se das abordagens contemporâneas do ensino de Ciências que compreendem o estudante como sujeito ativo do processo de construção do conhecimento, mobilizando situações-problema socialmente relevantes como eixo estruturante das aprendizagens. Conforme defendem Santos e Mortimer (2009), o trabalho pedagógico orientado por questões sociocientíficas favorece o desenvolvimento da argumentação, da tomada de decisão informada e da compreensão crítica das relações entre ciência, tecnologia e sociedade.
Observa-se que, em ambas as modalidades, a proposta enfatiza a interdisciplinaridade, o trabalho colaborativo e a problematização de situações concretas do território amazônico, especialmente aquelas relacionadas à crise climática, à exploração dos recursos naturais e às desigualdades socioambientais. Essa orientação dialoga diretamente com a perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA), segundo a qual o ensino de Ciências deve integrar dimensões éticas, políticas e ambientais à abordagem dos conteúdos escolares, ampliando seu potencial formativo para a cidadania (AULER, 2011).
A presença de estratégias como projetos investigativos, análise de dados ambientais e debates coletivos também se articula aos pressupostos da educação ambiental crítica, que compreende a problemática ambiental como indissociável das estruturas sociais, econômicas e políticas que produzem as desigualdades e os conflitos nos territórios (LOUREIRO, 2012). No caso do IFA 1, essa perspectiva é explicitamente territorializada, ao tomar a Amazônia como referência empírica para a compreensão dos impactos dos modelos de desenvolvimento e das dinâmicas de uso dos recursos naturais.
Além disso, a valorização da produção de textos, da sistematização de informações e da elaboração de mapas conceituais indica uma intencionalidade formativa voltada ao desenvolvimento de práticas de letramento científico e de organização conceitual, fundamentais para a compreensão de fenômenos complexos e para a comunicação de ideias científicas em contextos sociais mais amplos (SANTOS; MORTIMER, 2009).
No contexto amazônico, essa abordagem didático-pedagógica ganha maior densidade ao articular-se, de modo explícito, às vivências comunitárias e aos saberes locais. Conforme evidenciado por Souza et al. (2025), a integração entre práticas escolares, conhecimentos tradicionais e experiências socioculturais das comunidades constitui um elemento central para a construção de processos educativos mais contextualizados, interculturais e socialmente comprometidos no Norte do Brasil. Nesse sentido, as orientações metodológicas do IFA 1, ao estimularem a investigação de problemas do próprio território e o diálogo entre diferentes formas de conhecimento, aproximam-se de uma concepção de ensino que reconhece a pluralidade epistemológica presente na região amazônica.
Entretanto, ao se observar que as mesmas estratégias metodológicas são prescritas de forma equivalente para o ensino regular e para a EJA, nota-se que o documento pouco explicita como tais práticas podem ser adaptadas às condições concretas de escolarização, aos tempos de estudo e às trajetórias de vida dos estudantes jovens e adultos. Tal limitação tensiona o princípio de contextualização pedagógica defendido por Souza et al. (2025), para quem a organização didática, na EJA, precisa dialogar de modo mais direto com as experiências de trabalho, de participação comunitária e de uso cotidiano dos recursos naturais vivenciadas por esses sujeitos.
Dessa forma, embora a abordagem didático-pedagógica proposta pelo IFA 1 apresente forte alinhamento com concepções críticas e contemporâneas do ensino de Ciências, observa-se a necessidade de maior explicitação de adequações metodológicas específicas para a EJA, de modo a potencializar o caráter emancipatório, territorializado e intercultural da proposta no contexto amazônico.
Estratégias de avaliação
As orientações avaliativas presentes nos informativos do IFA 1, tanto para o Ensino Médio regular quanto para a Educação de Jovens e Adultos, concebem a avaliação como um processo contínuo e formativo, centrado no acompanhamento das aprendizagens ao longo das atividades desenvolvidas. Em ambas as propostas, são valorizados a participação dos estudantes, a produção coletiva, o desenvolvimento de projetos, bem como a capacidade de argumentação, análise crítica e interpretação de informações relacionadas às problemáticas socioambientais trabalhadas no itinerário.
Essa concepção aproxima-se das perspectivas contemporâneas de avaliação da aprendizagem, que compreendem a avaliação como parte integrante do processo pedagógico e não como mecanismo restrito à verificação de resultados finais. Conforme defende Hoffmann (2012), a avaliação mediadora constitui-se como um processo de acompanhamento permanente das aprendizagens, orientado para a compreensão dos percursos dos estudantes e para a reorganização das práticas pedagógicas. Do mesmo modo, Luckesi (2011) ressalta que a avaliação deve assumir caráter diagnóstico e formativo, contribuindo para a melhoria do ensino e para o desenvolvimento dos sujeitos, e não para sua classificação ou exclusão.
Nos dois informativos, a autoavaliação e o acompanhamento sistemático das aprendizagens aparecem como elementos constitutivos do processo avaliativo, reforçando uma perspectiva que valoriza a reflexão dos estudantes sobre seus próprios percursos formativos. Essa orientação dialoga com propostas de avaliação formativa que buscam fortalecer a autonomia intelectual, a autorregulação da aprendizagem e a participação ativa dos estudantes no processo educativo (HOFFMANN, 2012).
No contexto do IFA 1, a centralidade atribuída à produção de projetos, à investigação de problemas do território e à socialização dos resultados das atividades também evidencia uma articulação entre avaliação e práticas pedagógicas contextualizadas. Tal abordagem se mostra coerente com a proposta de um ensino de Ciências orientado por questões sociocientíficas e pela problematização de realidades locais, favorecendo a construção de sentidos sobre os conhecimentos escolares a partir das experiências concretas dos estudantes.
Entretanto, observa-se que não há diferenças significativas nos critérios e nos instrumentos de avaliação propostos para o Ensino Médio regular e para a EJA. A adoção de parâmetros avaliativos equivalentes para modalidades que atendem sujeitos com trajetórias educacionais, tempos de escolarização e condições de vida distintas reforça uma lógica de padronização do processo avaliativo. No campo da Educação de Jovens e Adultos, essa ausência de diferenciação torna-se particularmente sensível, uma vez que, conforme argumenta Arroyo (2017), os sujeitos da EJA apresentam percursos marcados por desigualdades sociais, interrupções escolares e experiências de trabalho, o que demanda processos avaliativos mais sensíveis às especificidades de seus contextos de vida.
Além disso, no contexto amazônico, a avaliação assume papel estratégico na valorização dos saberes produzidos fora do espaço escolar. Conforme evidenciam Souza et al. (2025), a construção de processos avaliativos interculturais, ancorados nas vivências comunitárias e nos conhecimentos tradicionais, constitui elemento fundamental para o fortalecimento de práticas educativas territorializadas e socialmente comprometidas no Norte do Brasil. Nessa perspectiva, a avaliação precisa reconhecer formas diversas de expressão do conhecimento, tais como narrativas orais, registros comunitários, práticas produtivas e experiências coletivas, especialmente no caso dos estudantes da EJA.
Dessa forma, embora os informativos do IFA 1 apresentem uma concepção de avaliação alinhada aos princípios da avaliação formativa e processual, a ausência de orientações avaliativas específicas para a modalidade da EJA limita o potencial emancipatório da proposta. Tal constatação indica a necessidade de aprofundar, no âmbito do itinerário, estratégias avaliativas que considerem de modo mais explícito os tempos, os saberes, as linguagens e as experiências socioculturais dos estudantes jovens e adultos, em consonância com as particularidades do território amazônico.
Organização do tempo pedagógico e adequação à modalidade
A principal diferença identificada entre as propostas do IFA 1 para o Ensino Médio regular e para a Educação de Jovens e Adultos refere-se à organização do tempo pedagógico. No ensino regular, as atividades são distribuídas de forma mais fragmentada ao longo do bimestre, com a previsão de sequências didáticas organizadas em etapas relativamente curtas e articuladas a produtos parciais. Já na EJA, o itinerário é estruturado em unidades semestrais, o que favorece uma maior integração entre atividades, tempos de estudo e produtos finais, em consonância com a organização curricular própria da modalidade.
Do ponto de vista pedagógico, a reorganização temporal em unidades mais longas apresenta potencial para favorecer processos formativos mais integrados, especialmente em propostas fundamentadas em projetos, investigações e problematizações do território. Conforme destaca Arroyo (2017), os tempos da EJA não podem ser concebidos como mera adaptação administrativa do ensino regular, mas devem considerar as trajetórias marcadas pelo trabalho, pelas responsabilidades familiares, pelas experiências comunitárias e pelas múltiplas formas de inserção social dos estudantes jovens e adultos.
Entretanto, observa-se que essa diferenciação na organização do tempo não se traduz, de modo consistente, em adaptações metodológicas específicas para o público da EJA. Embora a proposta apresente maior flexibilidade temporal, os objetivos de aprendizagem, os objetos de conhecimento e as estratégias didático-pedagógicas permanecem praticamente inalterados em relação ao ensino regular. Tal configuração reforça uma lógica de transposição curricular, na qual o mesmo desenho pedagógico é mantido, alterando-se apenas a duração das unidades.
Essa situação aproxima-se da crítica formulada por Sacristán (2013), ao argumentar que a organização do currículo precisa considerar não apenas a seleção de conteúdos, mas também as condições reais de aprendizagem dos sujeitos, os tempos escolares e as formas de participação no processo educativo. No caso da EJA, a simples ampliação ou reorganização do tempo, sem revisão das estratégias didáticas, tende a limitar a efetiva adequação da proposta às especificidades da modalidade.
No contexto amazônico, essa limitação torna-se ainda mais sensível. Conforme apontam Souza et al. (2025), processos educativos territorializados e interculturais exigem que a organização do tempo pedagógico seja pensada em articulação com os ritmos de vida das comunidades, com os ciclos de trabalho, com as práticas produtivas locais e com as dinâmicas socioculturais que estruturam o cotidiano dos sujeitos. Nessa perspectiva, a adequação curricular à EJA demanda não apenas maior integração temporal das atividades, mas também a redefinição das formas de abordagem dos conteúdos, dos produtos pedagógicos e das práticas avaliativas.
Além disso, como destaca Arroyo (2017), a EJA constitui um campo educativo marcado por sujeitos de direitos, cujas experiências de exclusão escolar e de inserção precoce no mundo do trabalho requerem propostas formativas que reconheçam e incorporem tais trajetórias como parte constitutiva do currículo. A organização semestral do IFA 1 poderia, portanto, favorecer de maneira mais explícita a incorporação de projetos vinculados às realidades produtivas, ambientais e comunitárias dos estudantes, bem como a valorização de saberes construídos fora do espaço escolar.
Dessa forma, embora a organização do tempo pedagógico na EJA represente um avanço em relação à fragmentação típica do ensino regular, a ausência de orientações metodológicas diferenciadas e de proposições pedagógicas específicas para a modalidade evidencia que a adequação temporal, por si só, não garante a efetiva contextualização e territorialização do itinerário. Tal constatação aponta para a necessidade de que o IFA 1 avance no sentido de alinhar a organização do tempo, os modos de ensinar e as formas de aprender às particularidades dos sujeitos da EJA e às dinâmicas socioterritoriais da Amazônia.
Discussão
Os resultados evidenciam que o IFA 1 em Ciências da Natureza se configura como um instrumento relevante para o fortalecimento do currículo local, ao incorporar de modo sistemático problemáticas socioambientais amazônicas, a articulação entre ciência, tecnologia e sustentabilidade, bem como a valorização dos contextos territoriais como referência para o trabalho pedagógico. Tal orientação aproxima-se de concepções contemporâneas de ensino de Ciências que defendem a centralidade dos temas sociocientíficos e das questões ambientais como eixos estruturantes da formação científica, favorecendo a leitura crítica da realidade e a participação social dos estudantes (SANTOS; MORTIMER, 2009; AULER, 2011).
A presença recorrente de temas relacionados à exploração dos recursos naturais, às cadeias produtivas regionais, às mudanças climáticas e à conservação da biodiversidade revela uma intencionalidade curricular voltada à problematização dos modelos de desenvolvimento historicamente implementados na Amazônia. Essa perspectiva dialoga com a defesa de uma educação ambiental crítica, que compreende os problemas ambientais como inseparáveis das desigualdades sociais, dos conflitos territoriais e das disputas políticas que atravessam os espaços amazônicos (LOUREIRO, 2012). Nesse sentido, o IFA 1 contribui para consolidar uma proposta de ensino de Ciências comprometida com a justiça socioambiental e com a formação de sujeitos capazes de compreender e intervir em seu território.
Outro aspecto relevante diz respeito à incorporação, ainda que de forma incipiente, dos saberes comunitários e das vivências dos estudantes como elementos constitutivos do processo de ensino e aprendizagem. Essa orientação converge com os debates sobre a necessidade de ampliar as referências epistemológicas da escola, reconhecendo a pluralidade de formas de produção de conhecimento presentes nos territórios amazônicos. Conforme evidenciam Souza et al. (2025), a valorização dos saberes tradicionais e das experiências socioculturais locais constitui condição fundamental para a construção de processos educativos interculturais, capazes de dialogar com os modos de vida das comunidades e de fortalecer a relação entre escola, território e identidade.
Entretanto, a análise comparativa revela que a transposição da proposta do ensino regular para a EJA ocorre predominantemente por meio de ajustes organizacionais, sobretudo no que se refere à reorganização do tempo pedagógico. A estrutura semestral adotada na modalidade representa uma adaptação importante em termos administrativos e curriculares, mas não é acompanhada, de forma consistente, por alterações na matriz de objetivos, nos objetos de conhecimento e nas orientações metodológicas.
A manutenção quase integral da matriz curricular suscita questionamentos acerca da efetiva consideração das especificidades formativas dos sujeitos da EJA, marcados por trajetórias escolares interrompidas, experiências precoces de trabalho, responsabilidades familiares e diferentes modos de relação com o conhecimento escolar. Conforme argumenta Arroyo (2017), a EJA não pode ser compreendida como simples prolongamento ou recuperação do ensino regular, uma vez que seus sujeitos produzem saberes a partir de experiências sociais concretas, que demandam projetos formativos próprios, sensíveis às suas condições de vida e de inserção social.
Embora o discurso de valorização das vivências e dos saberes dos estudantes esteja presente nos documentos, observa-se que tal valorização se concretiza de maneira limitada nas orientações metodológicas, que permanecem fortemente alinhadas à lógica do ensino regular. Essa constatação reforça a crítica à padronização curricular, discutida por Sacristán (2013), segundo a qual a homogeneização das propostas tende a invisibilizar os sujeitos e a reduzir a capacidade do currículo de responder às diversidades socioculturais e educativas.
No contexto amazônico, essa limitação assume maior gravidade, pois, conforme indicam Souza et al. (2025), a efetiva articulação entre escola e território exige que as práticas pedagógicas incorporem os ritmos de vida das comunidades, as práticas produtivas locais, as formas de organização social e os conhecimentos construídos historicamente na relação com a floresta, os rios e os espaços de trabalho. No caso da EJA, a ausência de orientações metodológicas mais diretamente vinculadas às experiências profissionais, comunitárias e ambientais dos estudantes restringe o potencial emancipatório da proposta.
Dessa forma, embora o IFA 1 em Ciências da Natureza apresente avanços importantes no que se refere à contextualização curricular, à centralidade do território amazônico e à abordagem crítica das questões socioambientais, a análise comparativa evidencia que a adequação da proposta à modalidade da EJA permanece fragilizada. A predominância de uma lógica de adaptação temporal, sem redefinição substantiva das estratégias didáticas e dos objetivos formativos, indica a necessidade de aprofundar a construção de um itinerário que reconheça, de maneira mais efetiva, os sujeitos jovens e adultos como produtores de saberes e como protagonistas de processos educativos territorializados.
Nesse sentido, os resultados apontam para a importância de que futuras reformulações do IFA 1 avancem na elaboração de orientações pedagógicas específicas para a EJA, capazes de articular de forma mais orgânica o ensino de Ciências da Natureza, os saberes tradicionais, as práticas de trabalho e as dinâmicas comunitárias, contribuindo para a consolidação de uma proposta formativa intercultural, crítica e socialmente comprometida no contexto amazônico.
Considerações finais
A análise comparativa dos informativos do Itinerário Formativo de Aprofundamento – IFA 1, na área de Ciências da Natureza, destinados ao Ensino Médio regular e à Educação de Jovens e Adultos, evidencia que a proposta curricular representa um avanço relevante no fortalecimento do currículo local, ao assumir o território amazônico como eixo estruturante das práticas pedagógicas e ao incorporar, de forma sistemática, problemáticas socioambientais, a articulação entre ciência, tecnologia e sustentabilidade e a valorização dos contextos comunitários.
Os resultados indicam que a centralidade conferida às questões relacionadas à exploração dos recursos naturais, às cadeias produtivas regionais, às mudanças climáticas, à conservação da biodiversidade e às desigualdades socioambientais contribui para a consolidação de um ensino de Ciências da Natureza mais contextualizado, crítico e socialmente comprometido. Observa-se, ainda, a presença de orientações metodológicas alinhadas a abordagens ativas, investigativas e interdisciplinares, capazes de favorecer a participação dos estudantes, a produção coletiva de conhecimentos e o desenvolvimento da argumentação científica.
Entretanto, a análise também revela limites importantes no que se refere à adequação da proposta à modalidade da EJA. Embora o documento reconheça, em nível discursivo, a relevância das experiências de vida, de trabalho e de participação comunitária dos estudantes jovens e adultos, tal reconhecimento se materializa de forma restrita nas orientações didático-pedagógicas e avaliativas. A principal diferenciação entre as propostas concentra-se na reorganização do tempo pedagógico, especialmente na adoção de unidades semestrais para a EJA, sem que haja uma redefinição mais profunda dos objetivos formativos, dos objetos de conhecimento, das estratégias metodológicas e dos critérios de avaliação.
Esse quadro evidencia uma lógica de transposição curricular, na qual a matriz formativa do ensino regular é, em grande medida, preservada para a EJA, limitando o potencial de construção de uma proposta efetivamente orientada às especificidades dos sujeitos da modalidade. Tal constatação torna-se ainda mais significativa no contexto amazônico, em que as trajetórias de escolarização, as dinâmicas de trabalho, os modos de vida e os saberes construídos nas comunidades configuram-se como dimensões centrais para a organização de práticas educativas territorializadas e interculturais.
À luz das discussões apresentadas ao longo do estudo, especialmente aquelas que enfatizam a centralidade dos saberes tradicionais, das vivências comunitárias e da relação entre escola e território na região Norte (Souza et al., 2025), conclui-se que o IFA 1 possui elevado potencial formativo para o ensino de Ciências da Natureza, mas ainda demanda o aprofundamento de orientações pedagógicas específicas para a EJA, de modo a reconhecer, de forma mais concreta, os estudantes jovens e adultos como sujeitos produtores de conhecimentos e protagonistas dos processos educativos.
Como perspectivas para análises futuras, recomenda-se, inicialmente, a realização de estudos empíricos em escolas que ofertam o IFA 1, tanto no ensino regular quanto na EJA, a fim de investigar como as orientações presentes nos informativos são efetivamente apropriadas, reinterpretadas e operacionalizadas pelos professores no cotidiano escolar. Investigações dessa natureza podem contribuir para identificar aproximações e distanciamentos entre o currículo prescrito e o currículo praticado.
Sugere-se, ainda, o desenvolvimento de pesquisas que analisem as percepções dos estudantes da EJA sobre o itinerário, especialmente no que se refere à relevância dos temas abordados, à valorização de seus saberes, à relação entre os conteúdos trabalhados e suas experiências de trabalho e de vida comunitária, bem como aos impactos do IFA 1 em seus processos de permanência e participação na escola.
Outra possibilidade de aprofundamento consiste na análise das práticas avaliativas desenvolvidas no âmbito do IFA 1, com foco na identificação de estratégias que reconheçam formas diversas de expressão do conhecimento, tais como narrativas orais, registros comunitários, práticas produtivas e experiências coletivas, particularmente relevantes no contexto amazônico.
Por fim, recomenda-se a realização de estudos comparativos envolvendo outros itinerários formativos e outras áreas do conhecimento, de modo a verificar se a lógica de padronização curricular entre o ensino regular e a EJA observada neste estudo constitui uma tendência mais ampla no currículo estadual. Tais investigações poderão subsidiar processos de revisão e aprimoramento das políticas curriculares, contribuindo para a construção de itinerários formativos mais sensíveis às diversidades socioculturais, territoriais e educativas da Amazônia.
Referências
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1Doutor em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: atilabio@hotmail.com
2Especialista em Metodologia do Ensino de Ciências Biológicas, Centro Universitário Leonardo da Vinci. E-mail: g.ully@hotmail.com
3Mestre em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail tiacrispontes@gmail.com
4Mestranda em Ciências da Educação Universidade Autônoma de Asunción (UAA), Paraguay. E-mail: monydantas100@yahoo.com
5Mestre em Ciências da Educação, Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: railanemedeiros@hotmail.com
6Mestranda em Ciências da Educação Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail:pinheiroheysa@gmail.com
7Mestranda em Ciências da Educação Universidad de la Integración de Las Américas (UNIDA), Asunción, Paraguay. E-mail: elanevianabezerra@gmail.com