REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202510302013
Jeane Pinto Rodrigues1
Jaqueline Mendes Bastos2
RESUMO
O presente artigo aborda a formação continuada, tendo como base as Metas 15 e 16 do Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, instituído pela Lei nº 13.005/14. Diante desse cenário, questiona-se: de que forma a formação continuada contribui efetivamente para a prática docente, considerando os desafios impostos pelo contexto educacional brasileiro? O presente estudo tem como objetivo geral analisar os desdobramentos da formação continuada na prática docente, à luz da legislação vigente e das políticas públicas de educação. Especificamente, busca-se identificar avanços e limitações na implementação da formação continuada e compreender sua articulação com a autonomia e desenvolvimento profissional dos professores. A discussão evidencia a influência exercida pela LDB nº 9.394/96, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, nos cursos de licenciatura e graduação plena e pela Rede Nacional de Formação Continuada de Professores. A análise fundamenta-se no entendimento de que a formação continuada constitui elemento essencial no percurso de desenvolvimento profissional docente, ainda que, isoladamente, não assegure o pleno exercício da docência, o qual depende de uma formação inicial sólida e de qualidade. Defende-se que o exercício do magistério deve proporcionar ao professor autonomia em suas práticas pedagógicas, orientadas ao desenvolvimento intelectual, cultural e científico, com perspectiva emancipatória e comprometida em superar visões dualistas e economicistas da educação.
Palavras-chave: Formação continuada; PNE; Políticas educacionais; Trabalho docente.
INTRODUÇÃO
Este artigo discute questões relacionadas à formação de professores, buscando aprofundar o debate sobre a educação brasileira, para tanto dá-se ênfase à formação continuada, a partir da análise das Metas 15 e 16 do Plano Nacional de Educação (PNE), anexo à Lei nº 13.005/14, de 25 de junho de 2014, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura e de graduação plena (Diretrizes) e a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores (BRASIL, 2004).
No Brasil, ainda se observa um alto percentual de professores da Educação Básica que atuam sem formação continuada correlata às demandas que atendem, acerca disso, o Observatório do PNE, evidencia que 74,8% dos docentes da Educação Básica possuem curso superior, mas apenas 32,8% dos que atuam nos anos finais do Ensino Fundamental e apenas 48,3% dos docentes que lecionam no Ensino Médio possuem licenciatura correspondente à área em que atuam. Tal situação revela uma contradição em relação ao que está previsto na legislação, que determina formação específica em nível superior para todos os professores, além da garantia da formação continuada.
Diante desse contexto, o problema de pesquisa que orienta este estudo pode ser formulado da seguinte forma: como a formação continuada contribui para a prática docente, considerando as demandas legais, pedagógicas e sociais da educação brasileira? Com base nesse problema, o objetivo geral do artigo é analisar os desdobramentos da formação continuada na prática docente, à luz da legislação e das políticas públicas de educação. Para atingir esse objetivo, estabelecem-se os seguintes objetivos específicos: identificar avanços e limitações na implementação da formação continuada no Brasil e compreender como a formação continuada se articula com a autonomia e o desenvolvimento profissional dos professores da Educação Básica.
Diante disso, a análise desenvolvida neste estudo baseia-se no pressuposto de que a formação continuada deve ser oferecida como forma de atualização e aperfeiçoamento ao longo da carreira docente, integrando-se à estrutura do sistema educacional, sem dispensar a importância de uma formação inicial sólida, capaz de assegurar aos futuros professores, a ampliação e a universalização dos conhecimentos científicos que expliquem os processos naturais e sociais (Leher, 2014).
Entretanto, observa-se que a formação continuada vem sendo conduzida sob uma perspectiva mercadológica, voltada para a valorização de modelos prontos, que reduzem o papel do professor a mero executor, responsável por preparar alunos para o mercado de trabalho. Essa lógica reflete o novo desenvolvimentismo, conforme analisa Motta (2009), ao promover o que Neves (2005) denomina de “nova pedagogia da hegemonia”. Segundo a autora, nesse contexto, o aparelho escolar, assim como os meios de comunicação, desempenha um papel pedagógico essencial na formação de um novo sujeito coletivo alinhado às exigências do neoliberalismo da Terceira Via. Neves (2005) destaca ainda que as reformas educacionais implementadas nesse cenário modificam de forma significativa as funções econômicas e político-sociais da escola brasileira, buscando formar intelectuais urbanos de novo tipo, especialistas e dirigentes capazes de elevar a competitividade e a produtividade do capital dentro dos limites do capitalismo periférico.
Nesse contexto, observa-se que os professores têm sido progressivamente privados da autonomia necessária para refletir, criar e ressignificar o processo de ensino-aprendizagem a ser desenvolvido com e para os seus alunos, considerando seus próprios contextos e realidades.
Este artigo caracteriza-se como uma pesquisa de natureza qualitativa, de abordagem exploratória e analítica, pautada em revisão bibliográfica e documental. A escolha por essa abordagem se justifica pela necessidade de compreender de forma aprofundada os fenômenos complexos associados à formação continuada de professores, considerando suas dimensões políticas, sociais e pedagógicas (Creswell, 2014; Lakatos & Marconi, 2010).
Foram analisados documentos legais e normativos, tais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) e materiais relacionados à Rede Nacional de Formação Continuada de Professores. Paralelamente, consultaram-se produções acadêmicas e estudos críticos que discutem os impactos da formação continuada na prática docente, especialmente no que tange à relação entre legislação, políticas públicas e realidade escolar (Gatti, 2008; Freire, 1996; Saviani, 2007).
Diante do exposto, o texto foi estruturado em partes articuladas que conferem unidade e coerência à reflexão proposta. Inicia-se então com a análise das conjunturas econômica, política e social que compõem a educação brasileira e, de modo mais específico, da formação docente desde a década de 1990 até a atualidade. Na segunda parte, discute-se a formação continuada, abordando sua conceituação, avanços e permanências; e, na terceira e última parte, apresentam-se as considerações finais.
O PNE E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: INTERFACES ENTRE POLÍTICA, ECONOMIA E SOCIEDADE
No decorrer da década de 1990, em especial nos anos que antecederam a promulgação da LDB, as políticas educacionais passaram a refletir uma “nova ordem mundial”, consolidada no discurso da globalização. Esse movimento sustentou um novo tipo de imperialismo, ancorado na reestruturação produtiva, na redefinição das funções do Estado e nas transformações impulsionadas pelas tecnologias da informação e da comunicação. Assim, emergem conceitos como “sociedade da informação”, a ampliação das parcerias público-privadas e a mercantilização da educação, processo em que cursos de formação docente passam a ser terceirizados e/ou ofertados virtualmente, em sua maioria sob incentivo da iniciativa privada. Assim, introduz-se no ensino a lógica de mercado, deslocando a educação para o setor de serviços. Paralelamente, ocorre a ressignificação e a relexicalização das categorias trabalho e educação, que passam a ocupar lugar central tanto no discurso social mais amplo quanto, de modo particular, no discurso pedagógico.
Nesse novo cenário, caracterizado por um estágio mais avançado do capitalismo monopolista, ocorreram profundas transformações na forma de organização do trabalho, na produção e nas relações de poder e sociais, conforme analisa Oliveira (2011). Essas mudanças resultaram em alterações significativas nas políticas públicas voltadas à educação, impactando diretamente a formação docente. As implicações dessas transformações refletem-se no trabalho desenvolvido pelos professores em todos os níveis de ensino, especialmente na Educação Básica.
Dessa forma, as reformas educacionais, tanto no âmbito geral quanto especificamente na formação de professores, encontram-se materializadas nestes documentos que referendam a educação nacional e delineiam os rumos de sua execução. Entre esses documentos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) dedica os artigos 61 a 65 do Título VI, Dos Profissionais da Educação, à temática da formação docente, apresentando alterações relevantes no modo de conceber a preparação dos profissionais da educação. O texto legal destaca que a formação dos profissionais da educação deve ocorrer em cursos devidamente reconhecidos.
Nesse contexto, percebe-se que o termo “trabalho” é substituído pela noção de “atividades”, como expresso no parágrafo único do Art. 61 da LDB. O referido artigo estabelece que a formação docente deve atender às especificidades do exercício profissional e aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, fundamentando-se em três princípios: a necessidade de uma formação básica sólida, que proporcione o domínio dos fundamentos científicos e sociais das competências de trabalho; a articulação entre teoria e prática, por meio de estágios supervisionados e capacitação em serviço; e o reconhecimento das formações e experiências prévias obtidas tanto em instituições de ensino quanto em outras atividades (BRASIL, 1996).
Tais dispositivos ressaltam a precarização da formação docente, cujas consequências se refletem no exercício do magistério, ao concentrar o processo formativo na pedagogia das competências. Essa abordagem assume caráter utilitarista, pois reduz o trabalho do professor à administração das práticas pedagógicas, conferindo-lhe o papel de “tarefeiro” (Kuenzer, 1999) e contribuindo para a construção de um novo perfil de sujeito, alinhado à “nova ordem mundial”: flexível, adaptável e constantemente ajustado às mudanças. A autora Kuenzer (1999) aponta que existem diferentes modelos de educação, os quais se distinguem em função das concepções de educação e sociedade que atendem às demandas de formação intelectual. Essas demandas refletem tanto as mudanças ocorridas no mundo do trabalho e nas relações sociais quanto as posições assumidas em relação aos projetos do grupo dominante em determinada correlação de forças.
Nesse contexto, quando a formação docente se concentra no desenvolvimento de competências e na capacitação prática, evidencia-se um caráter voltado ao “ensinar a fazer”, o que naturaliza modelos padronizados de ensino difundidos por meio de programas e projetos, apagando contextos plurais e particularidades das práticas educativas. Gramsci (1991) destaca que tal abordagem contribui para o esvaziamento do trabalho docente e para a consolidação de uma imagem do professor desprovida de sua condição de intelectual e organizador da cultura.
No debate sobre a precarização da formação, Leher (2014) observa que a expansão da escola pública em países capitalistas dependentes, realidade presente na educação básica e em certas modalidades de educação profissional, ocorre simultaneamente a um esvaziamento do conteúdo científico, histórico-cultural, tecnológico e artístico ofertado. Para Gramsci (1991), o nexo entre instrução e educação na escola depende do trabalho ativo do professor, o que reforça a ideia de que tanto a formação inicial quanto a continuada devem considerar o trabalho docente como prática reflexiva e consciente, indo além de uma preparação restrita a competências e programas que fornecem materiais padronizados potencializados pelas tecnologias presentes no ensino. O autor ainda chama atenção para a precariedade da formação docente, ressaltando que novos programas, associados à queda geral do nível do corpo docente, dificultam a organização de uma “bagagem” consistente de conhecimento, e que a participação ativa do aluno depende de uma escola conectada à vida social.
Nessa perspectiva, a educação de qualidade, voltada à emancipação de professores e alunos como sujeitos autônomos, encontra-se comprometida. Freire (1996) reforça que a autonomia constitui um princípio pedagógico essencial para uma educação libertadora, capaz de proporcionar condições para que professores e educandos desenvolvam subjetividade, construam representações de mundo e formem argumentos próprios. Para ele, formar vai além do treinamento em destrezas; envolve decisão, avaliação, liberdade, opção e ética, evidenciando a responsabilidade dos sujeitos na construção de sua própria presença no processo de ensino-aprendizagem. Freire (1996) ainda ressalta que ensinar não se resume à transmissão de conhecimentos, mas consiste em uma ação criativa que molda os sujeitos em interação mútua, em que docência e discência se explicam e se complementam, sem reduzir um ao papel de objeto do outro.
Outro documento relevante nessa perspectiva trata-se das Diretrizes, que definem um novo perfil docente voltado ao desenvolvimento de competências. Os documentos ressaltam a importância de cursos que privilegiam a prática em detrimento da teoria e defendem a ideia de “simetria invertida”, apontando que é fundamental que o futuro professor vivencie, enquanto aluno, ao longo de todo o processo de formação, as atitudes, modelos didáticos, competências e formas de organização que se espera que sejam aplicadas posteriormente em suas práticas pedagógicas (Brasil, 2001).
Soma-se a estes documentos, o PNE 2014-2024, cujas Metas 15 e 16, dão ênfase à formação inicial e continuada de professores, reforçando questões já presentes em documentos anteriores ao adotar modelos de formação docente que valorizam a experiência prática, priorizando os saberes advindos da experiência em relação aos conhecimentos específicos da área de atuação profissional.
O Plano Nacional de Educação prevê, nas Metas 15 e 16, ações voltadas à formação continuada dos profissionais da educação. A Meta 15 estabelece treze estratégias que têm como objetivo organizar, em parceria entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, políticas nacionais de formação docente. O foco é garantir que todos os professores da educação básica possuam licenciatura na área em que atuam, assegurando formação superior específica (BRASIL, 2014). Já a Meta 16 define seis estratégias direcionadas à pós-graduação, buscando que metade dos professores da educação básica tenha acesso a esse nível de formação até o final do período de vigência do PNE, ao mesmo tempo em que assegura a oferta contínua de capacitação aos demais profissionais da educação, considerando as necessidades dos sistemas de ensino (BRASIL, 2014).
Essas metas orientam os processos de formação inicial e continuada, na medida em que também reforçam a valorização da carreira docente e evidenciam tendências de mercantilização da formação profissional, orientada para o trabalho do professor. Conforme apontam Piccinini et al. (2014), as diretrizes curriculares refletem interesses históricos e contemporâneos expressos no Plano, revelando debates e tensões sobre o papel da formação no exercício da docência.
No que se refere à estratégia 16.1, o PNE prevê o mapeamento da demanda por formação continuada, promovendo a colaboração entre os diferentes níveis de governo, mas sem detalhar as condições ou modalidades de execução dessas ações. O documento também destaca a participação do setor privado, que incentiva o empreendedorismo na educação e reforça orientações ligadas ao chamado novo desenvolvimentismo, influenciando o modelo de formação docente.
O discurso do MEC enfatiza a importância da formação de professores e da formação continuada, presente em diversos dispositivos legais e normativos. Na LDB, por exemplo, destacam-se artigos que indicam a manutenção de programas de educação continuada, a valorização dos profissionais da educação e o aperfeiçoamento contínuo, incluindo a possibilidade de oferta a distância. O Parecer CNE/CP nº 009/2001 fundamenta as Diretrizes Curriculares, ressaltando que a formação deve ser complementada ao longo da vida, valorizando a relação entre teoria e prática, o aproveitamento da experiência anterior e a construção de aprendizagens significativas. Ainda segundo o Parecer, a estrutura institucional e curricular dos cursos deve permitir um sistema de formação continuada que propicie retorno planejado e sistemático dos professores às instituições formadoras. Além disso, a formação continuada está presente em diversas metas do PNE, incentivando práticas pedagógicas baseadas na integração entre teoria e prática, revisão de currículos, ampliação de vagas e outras ações voltadas à melhoria da educação.
Contudo, além desses documentos que estruturam a educação nacional, merece destaque a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores (BRASIL, 2004), criada em 2004 com o objetivo de contribuir para a melhoria da formação de professores e alunos, priorizando docentes da Educação Básica dos sistemas públicos de ensino.
Nos estudos e pesquisas de cunho crítico, observa-se uma contradição entre o que é estabelecido pela legislação e o que se constata na prática, assim como entre as recomendações sobre a oferta de educação de qualidade para os futuros professores e os programas de formação continuada efetivamente disponibilizados pelo Ministério da Educação, como o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, ProInfantil, Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, Proinfo Integrado, e-Proinfo, Pró-Letramento, Gestar II e a própria Rede Nacional de Formação Continuada de Professores.
Nesse contexto, Gatti (2008) enfatiza que os programas de formação continuada devem ser analisados de forma crítica, considerando suas limitações e o impacto real na qualificação docente. A autora aponta que muitas dessas iniciativas públicas adquiriram a característica de programas compensatórios, voltados mais para suprir deficiências da formação anterior do que para promover atualização e aprofundamento nos avanços do conhecimento, alterando assim o propósito inicial da formação continuada, que deveria se centrar no aprimoramento dos profissionais em suas áreas, com base nas discussões internacionais.
De acordo com Evangelista e Shiroma (2004), a ideologia das políticas de formação de professores indica que a profissionalização de docentes e gestores, tal como vem sendo implementada, não busca necessariamente o aumento da qualificação do magistério. Pelo contrário, essas políticas tendem a promover a desintelectualização dos profissionais, tornando-os mais pragmáticos e limitando sua capacidade de intervenção consciente. Nesse sentido, o conceito de dualidade escolar, retomado de Gramsci (1991), permite compreender a distinção entre escolas interessadas e desinteressadas, analisando a instituição escolar como um instrumento de formação de intelectuais provenientes de diferentes camadas sociais, e destacando o papel do educador como intelectual orgânico das classes populares, comprometido com a transformação das condições políticas, econômicas e sociais vigentes.
A dualidade escolar, conforme Magalhães (2008), se caracteriza pela existência de projetos educativos distintos para diferentes classes sociais, funcionando como um mecanismo de manutenção da ordem social hegemônica e assegurando o caráter reprodutor da atividade educacional. A análise das políticas educacionais apresentada nesta primeira parte fornece subsídios para compreender os avanços e as permanências no processo de formação continuada, tema que será abordado a seguir.
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: DESAFIOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS CRÍTICAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Nos últimos anos, tem-se fortalecido, no panorama pedagógico brasileiro, a atenção à formação docente. Esse fato se evidencia na valorização da ideia de que uma política de formação não deve se limitar a ações isoladas e fragmentadas, que não promovam a reformulação das práticas pedagógicas concebidas em cursos com atividades múltiplas e dissociadas da produção de conhecimentos.
No entanto, verifica-se frequentemente o agravamento das condições de ensino no país, especialmente no que se refere à formação inicial e continuada dos docentes. Tal situação decorre de uma política educacional autoritária, frequentemente objeto de críticas em encontros, congressos, publicações e reuniões de educadores. Apesar dos esforços realizados, há falta de articulação e compreensão, sobretudo quanto às limitações e armadilhas legais, o que dificulta que os educadores alinhem suas ações em favor da democratização da educação.
Nesse contexto, questionar a abrangência da formação continuada torna-se uma oportunidade para revitalizar o debate e fortalecer uma perspectiva crítica, como destaca Gatti ao refletir sobre a concepção dessa modalidade de formação.
[…] sinalizamos que ora se restringe aos limites de cursos estruturados e formalizados oferecidos após a graduação, ou após ingresso no exercício do magistério, ora é tomado de modo amplo e genérico, como compreendendo qualquer tipo de atividade que venha a contribuir para o desempenho profissional – horas de trabalho coletivo na escola, reuniões pedagógicas, trocas cotidianas com os pares, participação na gestão escolar, congressos, seminários, cursos de diversas naturezas e formatos, oferecidos pelas Secretarias de Educação ou outras instituições para pessoal em exercício nos sistemas de ensino, relações profissionais virtuais, processos diversos, enfim tudo que possa oferecer ocasião de informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento profissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer situação (GATTI, 2008, p. 57).
Diante desse contexto, a análise da prática docente evidencia diversos fatores que levam a questionar determinadas orientações sobre a formação continuada, ao mesmo tempo em que ressaltam sua relevância para a valorização e a transformação do ensino. Isso requer compreender de que forma o professor é formado nas instituições escolares e como essa formação se articula com sua prática profissional. Sem perder a linha de raciocínio e buscando explorar alternativas, torna-se pertinente retomar as questões levantadas por Eveline Algebaile (2014), que indagam questões relacionadas a quais são os efeitos sobre os docentes quando estes são submetidos à obrigatoriedade da formação? ou a o que acontece quando lhes é transmitida a ideia de que lhes falta algo?
A partir dessas questões, observa-se o discurso que responsabiliza os docentes pelas lacunas do sistema de ensino, sob a justificativa da ausência de uma formação adequada. Nesse contexto, aponta-se para a submissão a planejamentos elaborados muitas vezes distantes do cotidiano das práticas e das problemáticas das salas de aula, o que dificulta a articulação da formação dos profissionais com uma variedade de conhecimentos que poderiam ser mobilizados no exercício da profissão. Esses saberes, quando direcionados, poderiam promover a integração entre educação e trabalho, articulando conhecimentos e práticas provenientes de diferentes áreas de atuação e de experiências que, geralmente, são diversificadas.
A singularidade das situações presentes na prática profissional é frequentemente destacada, embora costume-se focar superficialmente na ideia de que os problemas da prática poderiam ser resolvidos apenas pela aplicação de conhecimentos científicos ou de técnicas deles derivados. Nesse contexto, as diretrizes da formação em serviço acabam por ocultar a possibilidade de uma intervenção social mais ampla, que poderia influenciar outros espaços da vida social. Severino (2003) aponta que a formação do educador deve ser compreendida em sua integralidade, não se restringindo à habilitação técnica ou à aquisição de informações e habilidades didáticas. Ele enfatiza que é necessário considerar a formação como um processo de desenvolvimento humano completo, uma vez que a função social e profissional do educador demanda condições pessoais mais complexas do que aquelas exigidas em profissões nas quais a atividade técnica possui maior autonomia em relação à qualificação pessoal.
Dessa forma, entende-se que o perfil do docente é fundamental para que sua atividade educativa seja efetiva, integrando-se ao amadurecimento de sua personalidade e à consolidação de sua condição pessoal, de modo a viabilizar a realização de objetivos nos planos científico e pedagógico e favorecer a incorporação dos processos de produção do conhecimento. O profissional, ao atuar, traz consigo experiências acumuladas ao longo de sua prática, e estudos sobre formação continuada indicam a relevância dessas experiências prévias na constituição da profissionalidade, especialmente considerando que muitos docentes permanecem inseridos nas instituições escolares por longos períodos, já possuindo concepções e representações sobre ensino e sobre o papel do professor. Tais experiências podem ser utilizadas como elementos que facilitam ou dificultam a construção de novas concepções, atitudes e valores em relação à docência.
Alguns autores destacam que o ensino deve ser compreendido como um ofício sustentado por saberes construídos a partir da experiência prática e coletiva dos professores. Sacristán (1999) observa que o saber-fazer profissional relaciona-se com a condução da prática escolar e se desenvolve por meio de esquemas práticos, que são modelos de atividades de ensino vinculados a conteúdos específicos. Esses esquemas não são pré-fabricados para execução mecânica; ao longo da carreira, o professor apropria-se, modifica ou combina de maneira inovadora diferentes esquemas, articulando pensamento e ação em conjunto com os estudantes no processo de ensino-aprendizagem. Os saberes provenientes da experiência, segundo o mesmo autor, não constituem um corpo sistematizado de conhecimento, mas partes integrantes da prática docente, formando representações que orientam a interpretação, compreensão e execução da profissão em todas as suas dimensões.
Outras pesquisas associam os projetos de formação continuada às políticas de capacitação docente elaboradas por órgãos oficiais. Revisões críticas indicam que tais programas partem do pressuposto de reverter a situação precária do ensino público, evidenciando ênfase na preparação do professor e um discurso subjacente que questiona sua competência, consolidado por meio de programas e projetos reducionistas de capacitação (SOUZA, 2006; CANDAU, 1996; ARROYO, 1996). Nesse contexto, a justificativa de muitos cursos, sejam presenciais ou a distância, reflete essas premissas, reforçando a necessidade de repensar as abordagens de formação docente. Severino (2003) aponta que é comum acreditar que basta o profissional da educação dominar e aplicar de forma competente habilidades técnicas específicas para que a relação pedagógica produza resultados, desconsiderando qualquer outra significação além daquela funcionalmente implícita no conhecimento objetivo produzido pelas ciências.
O trecho evidencia a predominância da crítica ao tecnicismo, e Gatti (2008) ressalta que a técnica não precisa necessariamente estar vinculada a um contexto tecnicista, podendo, ao contrário, integrar-se a um conjunto de práticas com intencionalidade transformadora. Entretanto, manifesta-se preocupação em relação a programas e cursos que buscam complementar a formação básica ou continuada apenas com determinadas competências e habilidades, apresentadas de maneira fragmentada ou “rotulada”.
À luz dessas discussões, torna-se relevante reconhecer a precariedade existente em parte do corpo docente das escolas de ensino fundamental e médio, assim como entre alguns docentes universitários. Paralelamente, é necessário questionar até que ponto essa precariedade tem sido exagerada nos discursos midiáticos e, sobretudo, refletir sobre as intenções subjacentes a essas representações.
Com o avanço das legislações e a criação de diversos dispositivos legais, a formação continuada vem sendo implementada com o objetivo de promover o desenvolvimento profissional docente, por meio de parcerias com universidades, sistemas de ensino público e Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação, sob a coordenação do MEC/SEB. Nesse contexto, a profissionalização docente passou a ser associada à necessidade de garantir a qualidade da educação, em conformidade com as orientações de organismos internacionais.
Gatti (2008) aponta que documentos do Banco Mundial evidenciam o caráter inovador da formação diante das dificuldades do sistema educativo. No entanto, De Rossi (2001) argumenta que, embora as articulações com o BM e outras organizações internacionais se apresentem com propósitos democráticos, elas também conduzem políticas educacionais que podem desmobilizar os profissionais, impondo prescrições à formação docente e promovendo uma reestruturação neoliberal no Brasil. Além disso, tais documentos internacionais orientam que a formação das novas gerações deve atender às demandas da nova economia global, destacando que a educação visa aumentar a produtividade e preparar os indivíduos para participar do mercado de trabalho e da sociedade. Souza e Ramalho (2012) observam que essas orientações, inicialmente preconizadas na década de 1990, se estenderam às décadas seguintes, considerando a educação como um recurso estratégico para o crescimento do capital e a produção de vida material na sociedade globalizada.
Nesse cenário, a educação é concebida como um investimento em capital humano, buscando capacitar os indivíduos para competir no mercado de trabalho. Saviani (2007) destaca que, nesse processo, os professores são incentivados a produzir mais e a competir, sendo esse movimento viabilizado pela incorporação de inovações tecnológicas que permitem reduzir o tempo de trabalho remunerado e aumentar o tempo de trabalho não remunerado, ampliando, assim, a produtividade.
Embora a LDB tenha incluído exigências relativas à formação continuada dos professores, entende-se que a lei reflete uma inspiração neoliberal, possibilitando pactos conciliatórios entre diferentes agentes. De Rossi (2001) aponta que a legislação é permeada por iniciativas voltadas à redução de custos, encargos e investimentos públicos, transferindo ou compartilhando responsabilidades com a iniciativa privada e com organizações não governamentais.
Diante disso, considera-se que a formação docente não se dá apenas pela acumulação de cursos, conhecimentos ou técnicas, embora esses elementos sejam importantes, mas sobretudo pela reflexão sobre o trabalho educativo e pela construção da identidade pessoal e profissional do professor, levando em conta as dificuldades que podem surgir na busca de significado para suas aprendizagens ou naquilo que se aprende com a prática. De Rossi (2001) enfatiza que tais práticas contribuem para organizar bases fundamentais do procedimento político e da essência da política, entendida como a esfera pública na qual os indivíduos ampliam sua comunicação, articulam opiniões e se unem para alcançar objetivos coletivos e interesses comuns.
Com base nisso, percebe-se que os fundamentos das práticas docentes estão vinculados a padrões de complexidade em constante transformação. Para que os professores possam atuar efetivamente nesse contexto, é necessário desenvolver uma perspectiva teórica capaz de reinterpretar a crise educacional e, ao mesmo tempo, oferecer subsídios para uma visão alternativa voltada ao aprimoramento do trabalho dos educadores e profissionais do magistério.
Nesse sentido, Giroux (1997) enfatiza que é fundamental compreender a crise na educação em relação ao enfraquecimento progressivo dos professores em todos os níveis de ensino, pois esse reconhecimento constitui uma precondição teórica essencial para que os docentes se organizem efetivamente e construam uma voz coletiva no debate educacional contemporâneo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pretendemos destacar que, nos anos 1990, as políticas voltadas à formação continuada foram ampliadas por meio dos textos legais das reformas, estabelecendo diretrizes que tratam a qualificação docente como prioridade e evidenciando a influência dos discursos internacionais nesse processo formativo. Trata-se de uma formação profissional que, de acordo com Oliveira (2007), exige renovações institucionais, metodológicas, teóricas, ético-morais, bem como mecanismos de divulgação do conhecimento.
Defendemos que a formação continuada não deve substituir a formação inicial, que constitui a base para o exercício profissional com qualidade, possibilitando aos cidadãos múltiplas formas de participação social, engajamento na tomada de decisões e atuação coletiva na construção de mudanças necessárias à sociedade.
A formação continuada, inerente a qualquer profissional, integra o desenvolvimento ao longo da carreira, uma vez que acompanhar pesquisas, produzir conhecimento teórico, realizar novos cursos e inovar práticas pedagógicas, a partir do contexto de atuação docente, constitui complementação da formação inicial. Essa formação deve ocorrer tanto em cursos formais quanto informais, suprindo distanciamentos teóricos, práticos e metodológicos decorrentes da produção de novos conhecimentos em diversas áreas, em resposta às demandas econômica, social, tecnológica e cultural.
Em nossa análise, a continuidade da formação se apresenta em dois sentidos: o primeiro, mais citado, refere-se à formação continuada, caracterizada pela proximidade do profissional com atualização, capacitação e treinamento; o segundo, menos considerado, relaciona-se ao trabalho continuado, ou seja, à prática docente que mantém o processo de ensino necessário para atender às exigências do mercado de trabalho, configurando um ensino alinhado às tendências pedagógicas liberais, que Saviani (2007) considera não crítico.
O primeiro sentido está de acordo com Kuenzer (1999), que aponta que as propostas de formação tendem a formar professores mais voltados para tarefas específicas, enquanto o segundo se aproxima da perspectiva desenvolvimentista analisada por Motta (2009), que considera a escola como investimento para o desenvolvimento do capital humano individual e como potencial de inserção no mercado de trabalho. Nessa visão, segundo Motta (2009), operam-se mecanismos que contribuem para a despolitização e conformação às condições impostas pelo grande capital, indo além da educação para a sobrevivência e promovendo uma educação voltada à conformidade social.
É urgente o diálogo para enfrentar as questões cotidianas das escolas, valorizando as experiências docentes, seus modos de agir, desejos e aspirações, e compreendendo como circulam práticas, conhecimentos e mediações pedagógicas nas salas de aula. Discutir a condição profissional ao longo da formação inicial e continuada implica investir na leitura e na escuta, fortalecendo a identidade profissional do docente, em consonância com a perspectiva de Santos (1998), que entende o trabalho do educador como interpretação do mundo, de modo a promover a atuação humana consciente e participativa na sociedade.
REFERÊNCIAS
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1É Professora, atuando na função de Coordenadora Pedagógica na Educação Básica da Rede Pública Municipal de Ensino na cidade de Cametá/PA, Pedagoga, Filósofa e Mestranda em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciências Sociales /FICS
2Professora da Universidade Federal do Pará (UFPA), e Professora-orientadora do Mestrado em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciências Sociales /FICS em Cametá/PA.