TEACHING IN CRISIS: CHALLENGES AND NEEDS OF TEACHERS IN THE POST-PANDEMIC ERA
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ma10202509041928
Áida Dominato Gonçalves1
Darcilena das Graças Mielke de Paula2
Maria Lúcia de Oliveira Perozzo3
Odete Aparecida Sperandio4
Dr. Diogenes José Gusmão Coutinho5
RESUMO – Este artigo analisa os principais desafios enfrentados pelos professores no contexto pós-pandêmico, dificultando o fazer pedagógico, como a sobrecarga de trabalho, a indisciplina dos alunos, a superlotação das salas de aula e a desvalorização profissional, entre outras. Esses desafios, comprometem o desempenho do professor, afetam sua saúde física e emocional. A partir de uma revisão bibliográfica e análise crítica da realidade educacional brasileira, o estudo ressalta a urgência de políticas públicas que garantam melhores condições de trabalho, formação continuada e valorização docente. Também discute o impacto da pandemia da Covid-19 na educação, revelando o descompasso entre as exigências tecnológicas e a infraestrutura das escolas, além da essencialidade do professor no processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Docência. Pós-pandemia. Valorização profissional. Educação pública. Desafios docentes.
ABSTRACT– This article analyzes the main challenges faced by teachers in the post-pandemic context, hindering their pedagogical work, such as work overload, student indiscipline, overcrowded classrooms, and professional devaluation, among others. These challenges compromise teacher performance and affect their physical and emotional health. Based on a literature review and critical analysis of the Brazilian educational reality, the study highlights the urgency of public policies that ensure better working conditions, ongoing training, and teacher appreciation. It also discusses the impact of the COVID-19 pandemic on education, revealing the mismatch between technological demands and school infrastructure, as well as the essential role of teachers in the teaching-learning process.
Keywords: Teaching. Post-pandemic. Professional appreciation. Public education. Teaching challenges.
INTRODUÇÃO
A pandemia da Covid-19 impôs profundas mudanças na educação, exigindo adaptações rápidas tanto dos alunos quanto dos professores. No contexto pós-pandêmico, os desafios da docência intensificaram-se, revelando não apenas a precariedade estrutural das escolas públicas, mas também a exaustão física e emocional dos educadores. Este artigo tem como objetivo analisar os principais obstáculos enfrentados pelos professores da educação básica, com ênfase na valorização profissional, nas condições de trabalho e no apoio à formação continuada. Parte-se da hipótese de que, sem políticas públicas efetivas de valorização e suporte ao docente, a qualidade do ensino continuará comprometida (GATTI, 2011; DUARTE, 2001).
Diante do processo de ensino, é o professor quem assume o papel central na concretização do fazer pedagógico, por meio de seus saberes, habilidades, formação, planejamento e demais competências indispensáveis ao exercício da docência. Como destaca Tardif (2002), o trabalho docente é construído a partir de saberes oriundos da formação profissional, da experiência e das práticas sociais, sendo esses elementos fundamentais para a mediação entre o conhecimento e os alunos.
No entanto, para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra de forma eficaz, o percurso é desafiador e exige que o docente, com o apoio de metodologias adequadas e de sua própria sensibilidade pedagógica, busque garantir que todos os alunos tenham acesso ao conhecimento. Freire (1996) enfatiza que ensinar exige respeito à autonomia e à dignidade do educando, o que demanda do professor um olhar atento às necessidades individuais de cada aluno, promovendo práticas pedagógicas inclusivas e dialógicas.
O contato direto com os estudantes permite ao professor identificar os diferentes níveis de aprendizagem existentes na turma, sendo-lhe atribuída a responsabilidade de lidar com essa diversidade de forma ética e comprometida, assegurando a equidade no processo educativo. É também no ambiente da sala de aula que o docente percebe sinais de sofrimento emocional entre os alunos, os quais, muitas vezes, demonstram desequilíbrios que requerem acolhimento e apoio.
Nesse contexto, além dos desafios cognitivos, emergem também questões de ordem socioemocional, que demandam atenção e preparo específico. Zabalza (2004) ressalta a importância de o professor desenvolver competências emocionais e interpessoais, pois o ambiente escolar é um espaço de convivência humana intensa, onde tais competências são constantemente exigidas.
Outro aspecto relevante do cotidiano escolar refere-se aos conflitos disciplinares entre os estudantes. Quando ignoradas, essas divergências podem evoluir para episódios de violência, comprometendo o clima escolar. A convivência em um ambiente educacional composto por sujeitos oriundos de uma sociedade marcada por desigualdades, tensões e múltiplas identidades nem sempre é harmoniosa. Muitas vezes, o professor encontra-se despreparado para mediar ou resolver essas situações conflituosas, o que evidencia a necessidade de formação continuada voltada para o desenvolvimento de competências socioemocionais e estratégias de mediação de conflitos. Nesse sentido, Nóvoa (1992) defende que o desenvolvimento profissional docente deve ir além da aquisição de técnicas pedagógicas, englobando também a construção da identidade profissional e o fortalecimento de uma postura reflexiva e ética diante dos desafios da prática educativa.
Analisar os desafios enfrentados pelos professores no exercício da docência é, portanto, fundamental para a compreensão da realidade escolar contemporânea e para o desenvolvimento de políticas e práticas que promovam uma educação mais humanizada, inclusiva e de qualidade. Sobre a atuação dos professores, Libâneo (2013) afirma que o professor deve ter domínio da matéria e dos métodos de ensino, dedicação ao trabalho, participação na construção coletiva do projeto pedagógico-curricular, respeito à cultura de origem dos alunos, assiduidade, rigor no preparo e na condução das aulas, além de compromisso com o projeto político-democrático da escola. Como já alertava Freire (1996), ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção ou construção.
No atual contexto de intensas transformações sociais, políticas e econômicas, torna-se essencial que o professor acompanhe as mudanças da sociedade e do perfil dos alunos. Para isso, é necessário buscar constantemente a atualização dos conhecimentos e a capacitação profissional, de modo a compreender e se integrar à dinâmica social contemporânea. Essa postura é fundamental para que o docente possa refletir tais transformações em sua prática pedagógica, enfrentando os desafios que emergem em sala de aula. Como destaca Libâneo (2013), às novas exigências profissionais demandam um professor apto a exercer sua função em sintonia com as realidades da sociedade do conhecimento, dos alunos e dos meios de comunicação e informação.
A análise dos principais desafios apresentados aos professores no exercício da função será realizada por meio de subtópicos que enfocam os problemas enfrentados e as possíveis estratégias para enfrentá-los.
Os desafios enfrentados pelos professores no exercício da função
Feminização e desvalorização da docência
A docência no Brasil, historicamente marcada pela presença majoritária de mulheres, é um fator que contribuiu para a desvalorização da profissão (LOURO, 1996; DEMARTINI; ANTUNES, 2002). O magistério passou a ser socialmente concebido como uma ocupação secundária, associada ao cuidado e ao trabalho doméstico, resultando em baixos salários e limitado reconhecimento social. A feminização do magistério, longe de representar um avanço na valorização profissional, acentuou desigualdades e consolidou a precarização da carreira docente, realidade ainda vivida pela maioria dos profissionais da educação.
De acordo com Gatt (2009), entre os postos de trabalho registrados pelo Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) para professores do ensino básico, 77% eram ocupados por mulheres. Isso revela que a docência continua sendo uma das principais alternativas de inserção profissional para o público feminino, ainda que em condições laborais desafiadoras. Embora haja quem argumente que a qualidade da educação não esteja diretamente relacionada ao salário dos professores, é inegável que a baixa remuneração compromete sua qualidade de vida e desempenho profissional.
Diante dessa realidade, muitos docentes são obrigados a acumular jornadas em diferentes instituições — públicas e privadas — e a trabalhar em até três turnos para garantir uma renda mínima que sustente suas necessidades básicas. Essa sobrecarga resulta em desgaste físico e emocional, contribuindo para o adoecimento da categoria e afetando diretamente a qualidade do ensino oferecido.
A desvalorização da docência e o abandono da profissão
O professor encontra-se desamparado profissionalmente, desprestigiado socialmente, desestimulado, sem plano de carreira, onde a contratação temporária, tem se tornado recorrente, substituindo a realização dos concursos públicos. Essa condição afeta diretamente a estabilidade, a formação continuada, o comprometimento e o planejamento pedagógico dos docentes, repercutindo negativamente no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Gatti (2009), essa modalidade de contratação está relacionada à lógica neoliberal de gestão pública, na qual a educação é vista como um serviço, e não como um direito social garantido.
Desestimulados pela precarização da carreira e pela falta de perspectivas, muitos professores acabam abandonando a profissão por não vislumbrarem um futuro promissor. Um dos fatores que agravam esse cenário é a alta rotatividade docente nas escolas, especialmente decorrente da contratação por meio de contratos temporários. Essa prática, cada vez mais comum nas últimas décadas como estratégia de contenção de gastos e flexibilização da gestão educacional (OLIVEIRA, 2004), compromete a estabilidade das equipes pedagógicas e a continuidade do processo educativo.
Quando os contratos temporários se encerram, os professores são desligados de forma imediata, deixando turmas sem docentes por um período, o que acarreta descontinuidade no ensino. Mesmo com a contratação de um novo profissional, o processo de adaptação entre professor e alunos não ocorre de forma automática. Frequentemente, o docente substituído havia iniciado projetos pedagógicos e estabelecido estratégias específicas que acabam sendo interrompidas, prejudicando tanto o desenvolvimento dos conteúdos quanto os vínculos construídos.
Tardif (2002) destaca que o trabalho docente é um saber construído na relação com o outro, por meio da prática cotidiana e da interação contínua com os alunos. Nesse sentido, o rompimento abrupto dessas relações devido à rotatividade impede a consolidação de uma prática pedagógica significativa. Além disso, Nóvoa (1995) ressalta que o professor não é apenas um transmissor de conhecimento, mas um sujeito que media saberes a partir de sua presença, escuta e sensibilidade frente às necessidades dos estudantes.
O vínculo socioemocional entre professor e aluno é parte fundamental do processo de ensino-aprendizagem. É por meio do afeto, da empatia e do diálogo que o professor conquista a confiança de seus alunos, promovendo um ambiente propício à aprendizagem (FREIRE, 1996). A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) reconhece a importância dessas dimensões, ao enfatizar o desenvolvimento de competências socioemocionais como a escuta ativa, o respeito, a cooperação e a empatia como parte do processo formativo dos estudantes. Assim, a quebra frequente desses vínculos compromete não apenas os aspectos pedagógicos, mas também o desenvolvimento emocional e social dos alunos. Freire (1996) alertava que uma educação bancária e desumanizada esvazia o sentido da docência e contribui para o desestímulo do professor. A falta de diálogo, de reconhecimento e de condições dignas de trabalho são fatores que desmobilizam o educador e comprometem a qualidade do ensino. Segundo Gatt (2009), “Pesquisas realizadas mostram que os professores sentem a perda de prestígio social e que esta perda é real quando se considera a opinião de diferentes segmentos sociais sobre a profissão docente.”
Valorização e papel social do professor
No desempenho de sua função, o professor deve manter-se em constante sintonia com as transformações e exigências impostas pela profissão, as quais se expressam de forma concreta na realidade escolar, especialmente no cotidiano da sala de aula e na interação com os alunos. Tal sintonia vai além da simples atualização de metodologias e recursos didáticos; requer sensibilidade para perceber e compreender as mudanças socioculturais que impactam diretamente o processo de ensino-aprendizagem.
Tardif (2002) afirma que, “os saberes docentes são construídos historicamente a partir da prática e da convivência com os diversos contextos escolares, sendo, portanto, atravessados pelas experiências vividas e pelas relações sociais estabelecidas no espaço educativo “. Assim, a atuação docente exige não apenas domínio técnico e pedagógico, mas também competências interpessoais e emocionais que possibilitem ao professor enfrentar os desafios contemporâneos da profissão.
Apesar do esforço contínuo em oferecer um ensino de qualidade, o professor frequentemente se depara com uma realidade escolar que difere substancialmente daquela para a qual foi formado. Situações como indisciplina, violência, desinteresse discente e o afastamento da família do ambiente escolar configuram-se como obstáculos para os quais, muitas vezes, não há suporte institucional efetivo. Diante disso, quando o docente não consegue dar respostas imediatas a esses problemas, é comum que seja responsabilizado individualmente, o que contribui para o desgaste emocional, a perda da autoestima e a desvalorização de sua identidade profissional.
Esse paradoxo da docência revela-se, portanto, na necessidade contínua de atualização e reinvenção profissional, ao mesmo tempo em que o professor enfrenta a precarização das condições de trabalho, a sobrecarga de responsabilidades e o desprestígio social da carreira docente. Como ressalta Nóvoa (1995), “a valorização do magistério não pode se restringir à formação continuada, devendo abranger também o reconhecimento institucional, a melhoria das condições de trabalho e o fortalecimento do vínculo profissional com a escola e com a sociedade” . A ausência de uma rede de apoio estruturada e eficaz, somada ao sentimento de desamparo, acaba por isolar o professor, comprometendo sua saúde física e mental e contribuindo para processos de desmotivação e abandono da carreira.
Como enfatiza Paulo Freire (1996), ensinar exige ética, compromisso, humildade e esperança. O professor não é apenas um transmissor de conteúdos, mas um mediador do processo de humanização e transformação social: “Não há docência sem discência. As duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição do objeto um do outro” (FREIRE, 1996, p. 25). Segundo Libâneo (2013), “ a desvalorização social da profissão de professor, de fato, prejudica a construção da identidade de futuros professores, ou seja, essa perda de identidade com a profissão cria no futuro profissional um mal-estar e frustração, além da baixa autoestima “. Ainda defende que a ressignificação passa pela luta por melhores salários.
Condições de trabalho e saúde docente
A sobrecarga de trabalho, a multiplicidade de funções e a baixa remuneração impactam diretamente a saúde dos docentes (BARBOSA; SANTOS, 2021; TARDIF, 2014). Estudos apontam para altos índices de adoecimento mental entre os professores, intensificados durante a pandemia (DELBINI, 2021). No exercício de sua função, o professor deve estar atento e conectado às constantes transformações e exigências da profissão docente. Tais mudanças se manifestam de forma concreta na realidade escolar, principalmente no contato diário com os alunos e na dinâmica da sala de aula. Não se trata apenas de atualizações metodológicas, mas também de transformações sociais, culturais e tecnológicas que impactam diretamente o fazer pedagógico. Segundo Tardif (2002), o saber docente é construído a partir da experiência, das interações com os sujeitos escolares e do contexto em que se atua. Assim, o professor precisa estar preparado para lidar não apenas com os conteúdos curriculares, mas com uma série de demandas que extrapolam os limites da formação inicial. Isso inclui a capacidade de interpretar e intervir em situações complexas, como a indisciplina, a violência, o distanciamento das famílias e o desprestígio da profissão.
Embora os professores se empenhem em realizar o melhor trabalho possível, muitas vezes deparam-se com uma realidade escolar desafiadora, para a qual não foram devidamente preparados. Quando não conseguem dar conta dessas situações, acabam sendo estigmatizados e responsabilizados individualmente, o que contribui para a desvalorização profissional e o adoecimento psíquico.
Esse paradoxo da profissão docente revela-se na exigência de constante atualização e competência técnica e emocional por parte do professor, ao mesmo tempo em que ele enfrenta a desvalorização social da carreira, a precarização das condições de trabalho e a ausência de uma rede efetiva de apoio institucional. Como destaca Nóvoa (1995), a valorização do professor não passa apenas pela formação, mas por um reconhecimento real da sua importância na construção de uma sociedade democrática e justa.
A falta de suporte adequado, o excesso de responsabilidades e a carência de políticas públicas efetivas contribuem para o sentimento de frustração e desamparo, gerando desmotivação e baixa autoestima entre os profissionais da educação. Assim, torna-se urgente repensar as condições de trabalho docente e oferecer mecanismos concretos de valorização e apoio, de modo a garantir uma atuação profissional mais eficiente, saudável e comprometida com a qualidade do ensino.
A superlotação nas salas de aula
A superlotação nas salas de aula é uma problemática persistente no contexto educacional brasileiro. Diversos fatores contribuem para esse cenário, entre eles o crescimento populacional, a má distribuição de recursos públicos, a falta de infraestrutura adequada nas instituições escolares e o descaso com políticas educacionais efetivas. A presença de um número excessivo de alunos em uma mesma sala compromete significativamente a qualidade do ensino e a individualização das práticas pedagógicas (Libâneo, 2013).
O excesso de estudantes em sala de aula dificulta a atenção individualizada, o acompanhamento pedagógico e a identificação de dificuldades específicas. Como aponta Oliveira (2011), o desempenho escolar tende a ser prejudicado em ambientes superlotados, pois os alunos enfrentam condições adversas que dificultam a concentração, a participação e a construção do conhecimento. O docente, ao lidar com turmas grandes, enfrenta obstáculos para aplicar metodologias ativas, realizar avaliações formativas e manter a disciplina em sala. A sobrecarga emocional e física pode levar ao adoecimento profissional e à desmotivação Tardif ( 2002). Além disso, há uma limitação no uso de recursos didáticos e na diversificação de estratégias de ensino.
Não existe qualidade em turmas numerosas, pois a proximidade facilitará conversas paralelas, indisciplina. O professor terá dificuldade em um atendimento mais individualizado. Outra questão a frisar é que ainda existem os alunos especiais, que necessitam de um tratamento mais individualizado, impossível com muitos alunos em sala. Segundo Mantoan (2003), ao refletir sobre a importância da inclusão no espaço escolar, estamos diante de um processo de ressignificação do papel da escola, que deve envolver professores, pais, comunidade e demais atores sociais interessados. A autora destaca que é preciso instalar, no cotidiano escolar, formas mais solidárias, participativas e plurais de convivência, de modo a transformar a escola em um ambiente verdadeiramente acolhedor. Nesse contexto, a inclusão não pode ser compreendida apenas como o acesso físico ao espaço escolar, mas como a efetiva valorização das diferenças e a garantia de aprendizagem para todos os estudantes, especialmente aqueles com deficiência ou com dificuldades de aprendizagem. Para isso, é essencial que a escola esteja preparada para atender à diversidade, respeitando os diferentes ritmos de aprendizagem, as especificidades culturais, sociais, étnicas, religiosas e de gênero.
Contudo, a realidade da superlotação das salas de aula representa um dos principais entraves à efetivação da inclusão. Turmas numerosas, com estudantes em diferentes níveis de aprendizagem, impõem grandes desafios aos professores, dificultando a oferta de um ensino individualizado e atento às necessidades específicas de cada aluno. Além das barreiras pedagógicas, soma-se a exigência por suporte emocional e afetivo, cada vez mais presente em uma sociedade plural e complexa.
Dessa forma, a inclusão escolar exige não apenas boas intenções e discursos, mas políticas públicas eficazes que enfrentem de maneira concreta questões estruturais como a superlotação das salas de aula, a formação continuada dos professores e o investimento em recursos didático-pedagógicos. Somente assim será possível garantir o direito de todos à educação com qualidade, equidade e respeito à diversidade.
Indisciplina e mudanças sociais
Atualmente, vivenciamos um contexto social marcado por profundas tensões, no qual diferentes formas de violência – simbólica, física, institucional e emocional – permeiam o cotidiano da sociedade. Essa realidade é reflexo de um cenário polarizado, marcado por desigualdades sociais acentuadas, instabilidade nas relações familiares e conflitos entre grupos com interesses divergentes. Tais condições impactam diretamente crianças e adolescentes, que, como sujeitos sociais, internalizam essas experiências e as reproduzem nos diversos espaços em que convivem, especialmente na escola.
A escola, como microcosmo da sociedade, não está imune a essas dinâmicas. As atitudes de intolerância, a ausência de empatia e o desrespeito à diversidade de pensamentos e comportamentos frequentemente emergem no ambiente escolar, manifestando-se por meio de indisciplina, conflitos interpessoais e dificuldades de convivência. Conforme aponta Tiba (2002), muitos dos comportamentos inadequados apresentados pelos alunos nascem da ausência de limites claros e da dificuldade em lidar com frustrações, características cada vez mais presentes nas novas gerações.
Esses episódios de indisciplina comprometem significativamente a organização escolar, desestabilizam o ambiente de aprendizagem e dificultam a efetivação das práticas pedagógicas. Para Libâneo (2013), a indisciplina não pode ser compreendida apenas como um problema comportamental isolado, mas como um fenômeno multifatorial, que envolve aspectos sociais, familiares, institucionais e pedagógicos. Assim, torna-se imprescindível que a escola desenvolva estratégias de mediação de conflitos, pautadas no diálogo, na escuta ativa e na construção de uma cultura de paz.
Nesse sentido, é fundamental que o espaço escolar promova valores como o respeito, a cooperação e a empatia, visando não apenas o controle disciplinar, mas a formação integral do estudante. Como enfatiza Morin (2002), a educação deve preparar o indivíduo para compreender o outro, conviver com a diversidade e atuar de maneira ética diante da complexidade das relações humanas.
A indisciplina em sala de aula está ligada a fatores familiares e sociais, e tem se tornado um dos principais fatores de estresse docente (BANDEIRA, 2018). As transformações nas estruturas familiares e a ausência de apoio dos responsáveis refletem-se na sala de aula, exigindo dos professores habilidades além do ensino (GASPARINI; BARRETO; ASSUNÇÃO, 2005).
A disciplina em sala de aula constitui um dos pilares fundamentais para a construção de um ambiente propício ao ensino e à aprendizagem. Mais do que a mera obediência às regras, a disciplina envolve a criação de um espaço de respeito mútuo, cooperação e responsabilidade compartilhada entre professores e estudantes. Segundo Libâneo (2013), a disciplina deve ser compreendida como uma prática pedagógica que favorece a organização do trabalho escolar e o desenvolvimento da autonomia dos alunos, e não como uma forma autoritária de controle do comportamento.
Para que a disciplina seja efetiva, é necessário que o professor estabeleça limites claros, promova o diálogo e construa uma relação de confiança com os estudantes. De acordo com Vasconcellos (2000), a indisciplina frequentemente reflete não apenas comportamentos individuais, mas também aspectos relacionados à organização escolar, às práticas pedagógicas e ao contexto social dos alunos. Nesse sentido, o autor defende uma abordagem pedagógica da disciplina, que considere os conflitos como oportunidades educativas.
Além disso, o ambiente disciplinado não se constrói apenas pela imposição de normas, mas pelo exercício da autoridade pedagógica, entendida como a capacidade do professor de conduzir a turma com segurança, coerência e sensibilidade. Para Charlot (2001), a autoridade do docente deve ser legitimada pela sua competência, pelo vínculo que estabelece com os alunos e pelo reconhecimento do seu papel na mediação do saber.
É importante destacar também que a disciplina está diretamente relacionada à gestão da sala de aula. Segundo Perrenoud (2000), cabe ao professor desenvolver estratégias de gestão que envolvam não só o controle das interações, mas também a organização das atividades, o uso do tempo e a manutenção do engajamento dos alunos nas tarefas escolares. A ausência de tais estratégias pode favorecer a dispersão e a indisciplina, comprometendo o rendimento escolar.
Portanto, a disciplina deve ser pensada como uma construção coletiva, baseada no respeito, no diálogo e na corresponsabilidade. Ela é um requisito indispensável para a efetivação do processo educativo, pois cria as condições necessárias para que o conhecimento seja apropriado pelos alunos de forma significativa e democrática.
Tecnologia e pandemia: desafios da educação híbrida
A pandemia escancarou o descompasso entre as exigências tecnológicas e a realidade escolar. Muitos docentes não estavam preparados para o ensino remoto, e a infraestrutura escolar mostrou-se insuficiente (LIMA; CAPELLINI, 2020; LIMA; CUNHA, 2021). O Indicador de Analfabetismo Funcional ( INAF, 2024 ) ressalta, a importância de fazer uso da leitura e da escrita nas práticas sociais significa hoje também saber fazer uso dos recursos do mundo digital para realizar diversas tarefas e se comunicar.
O avanço tecnológico nas últimas décadas transformou significativamente os processos de ensino e aprendizagem, impactando diretamente a prática pedagógica e a organização das instituições escolares. A presença da tecnologia na escola passou de um recurso complementar para uma ferramenta essencial na formação de alunos críticos, autônomos e preparados para os desafios do século XXI.
Segundo Moran (2015), a tecnologia, quando integrada de forma planejada e intencional ao currículo, pode contribuir para o desenvolvimento de metodologias mais interativas, personalizadas e centradas no aluno. Nesse sentido, os recursos digitais não apenas facilitam o acesso à informação, mas promovem a criação de ambientes colaborativos e o desenvolvimento de competências como a criatividade, a resolução de problemas e a comunicação.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) também reconhece a importância da tecnologia como um dos eixos estruturantes da educação contemporânea. A BNCC propõe a “cultura digital” como uma das competências gerais a serem desenvolvidas ao longo da Educação Básica, o que reforça a necessidade de integrar ferramentas digitais às práticas pedagógicas de forma crítica e reflexiva.
O ensino híbrido, também conhecido como blended learning, vem se consolidando como uma das principais abordagens pedagógicas da contemporaneidade, especialmente após os impactos da pandemia de Covid-19, que exigiram das escolas uma rápida adaptação aos ambientes digitais. Essa modalidade combina práticas do ensino presencial com metodologias mediadas por tecnologias digitais, proporcionando uma aprendizagem mais personalizada, ativa e centrada no estudante.
No Brasil, estudiosos como Bacich e Moran (2018) destacam que o ensino híbrido representa uma possibilidade concreta de reconfiguração do espaço escolar, pois permite integrar diferentes tempos, espaços e recursos didáticos. Para esses autores, essa abordagem exige do professor uma mudança de postura, deixando de ser apenas transmissor de conteúdo para assumir o papel de mediador e facilitador da aprendizagem. Essa transição demanda formação continuada e apoio institucional, já que nem todas as escolas possuem estrutura tecnológica adequada para a implementação do modelo.
Além disso, o ensino híbrido favorece a adoção de metodologias ativas, como a sala de aula invertida, rotação por estações e projetos interdisciplinares, que tornam a aprendizagem mais significativa e engajadora. Conforme afirma Lima e Silva (2020), a integração entre os ambientes presencial e virtual permite que os alunos desenvolvam competências cognitivas, digitais e socioemocionais de forma mais completa.
Freire (1996), embora não fale diretamente sobre tecnologia digital, já apontava para a necessidade de uma educação dialógica, que promova a autonomia dos sujeitos e respeite o contexto sociocultural dos alunos. Sob essa ótica, o uso da tecnologia não deve ser visto como uma simples modernização do ensino tradicional, mas como uma oportunidade de promover uma educação mais libertadora, crítica e democrática.
No entanto, a efetiva inserção da tecnologia na escola ainda enfrenta inúmeros desafios, que vão desde a infraestrutura inadequada e a falta de formação dos professores até questões de acesso e desigualdade digital. Kenski (2012) destaca que o uso das tecnologias na educação requer mais do que equipamentos; exige mudanças na postura pedagógica dos docentes, bem como a construção de novos paradigmas de ensino.
A proibição do uso do celular em sala de aula: entre o controle e a educação digital
O uso de celulares nas escolas tem gerado intensos debates entre educadores, gestores, famílias e pesquisadores da área educacional. Enquanto alguns defendem o potencial pedagógico desses dispositivos móveis, outros alertam para os prejuízos que podem causar à concentração, à disciplina e ao rendimento escolar dos alunos. Nesse contexto, muitas instituições de ensino optam pela proibição total ou parcial do uso do celular em sala de aula, buscando preservar o foco nas atividades escolares e manter a ordem no ambiente educacional.
Segundo Carr (2011), a constante exposição a dispositivos móveis e à conectividade instantânea tem alterado a forma como os indivíduos processam a informação, tornando-os mais dispersos e com menor capacidade de concentração prolongada. Em sala de aula, o celular pode se tornar um elemento de distração constante, dificultando a aprendizagem, prejudicando a escuta ativa e enfraquecendo as interações presenciais entre alunos e professores.
Contudo, uma proibição rígida e sem debate pedagógico pode levar a uma relação de controle autoritário, que desconsidera o papel da escola como formadora de sujeitos críticos e autônomos. Como aponta Levy (1999), a cultura digital deve ser compreendida e integrada de forma crítica às práticas educativas, de modo que os estudantes aprendam a utilizar os dispositivos móveis com responsabilidade, ética e consciência. Segundo Moran (2015), o desafio da educação contemporânea não está em proibir o uso de tecnologias, mas em criar situações de aprendizagem significativas que incluam as ferramentas digitais como aliadas, não como inimigas. Cabe à escola estabelecer regras claras, negociadas e justificadas com a comunidade escolar, promovendo o uso pedagógico dos celulares quando pertinente e delimitando momentos em que sua restrição é necessária.
A questão não se resume a permitir ou proibir, mas a educar para o uso consciente. A formação digital deve estar presente na escola, de forma planejada e alinhada às competências da BNCC (2017), que inclui a cultura digital como eixo estruturante do currículo. Uma abordagem equilibrada, crítica e contextualizada permitirá que os celulares deixem de ser uma ameaça para se tornarem recursos a serviço da aprendizagem.
Portanto, a tecnologia na escola deve ser pensada como uma aliada no processo educativo, desde que seu uso esteja alinhado a objetivos pedagógicos claros, formação continuada dos professores e políticas públicas que garantam equidade no acesso aos recursos digitais. Dessa forma, será possível potencializar o aprendizado dos estudantes e preparar cidadãos aptos a participar de forma ativa e consciente da sociedade digital.
Formação continuada e políticas públicas
A formação continuada é essencial para garantir qualidade no ensino e fortalecimento da carreira docente (MEC, 2020; LDB, 1996). A ausência de apoio institucional impede o desenvolvimento pleno do educador. A formação continuada de professores tem se consolidado como um eixo estruturante das políticas públicas voltadas à melhoria da qualidade do ensino. Em um cenário educacional marcado por constantes transformações sociais, tecnológicas e pedagógicas, torna-se imperativo que o professor se mantenha em constante processo de atualização e aperfeiçoamento profissional. A formação inicial, por si só, não dá conta das múltiplas demandas impostas pelo cotidiano escolar, o que reforça a importância de políticas públicas que garantam programas efetivos de formação ao longo da carreira docente.
Segundo Nóvoa (1995), “não se nasce professor, torna-se professor”, o que destaca a dimensão processual e contínua da profissionalização docente. A formação continuada deve estar integrada às práticas cotidianas dos professores, sendo construída em diálogo com as reais necessidades da escola e da sala de aula. Nesse sentido, políticas públicas precisam ser estruturadas a partir de diagnósticos locais, garantindo ações contextualizadas, que respeitem as especificidades regionais e as demandas dos profissionais da educação.
Além disso, autores como Tardif (2002) ressaltam que os saberes docentes são construídos ao longo da trajetória profissional, envolvendo experiências, reflexões e interações sociais. A formação continuada, portanto, não pode se limitar a ações pontuais ou desvinculadas da prática pedagógica, mas deve propiciar momentos de reflexão crítica, colaboração entre pares e ressignificação da prática docente. Contudo, muitas políticas públicas de formação continuada ainda se apresentam de forma fragmentada, desarticulada com o cotidiano escolar e, por vezes, impostas de maneira verticalizada, sem considerar a autonomia dos professores. Como aponta Gatti (2009), há uma lacuna entre as propostas formativas e as condições reais de trabalho dos docentes, o que compromete a efetividade das ações formativas.
Portanto, é fundamental repensar as políticas públicas voltadas à formação continuada de professores, garantindo investimentos consistentes, planejamento articulado, valorização dos saberes docentes e participação ativa dos professores na construção das propostas formativas. Somente assim será possível fortalecer a identidade profissional docente e contribuir de forma significativa para a melhoria da qualidade da educação.
Sobre formação continuada e criticidade:
A formação continuada de professores deve ser compreendida como um processo permanente, reflexivo e crítico, conforme defende Freire (1996), ao afirmar que “ninguém forma ninguém, ninguém se forma sozinho, os homens se formam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. Essa perspectiva evidencia a urgência de políticas públicas que assegurem não apenas a capacitação técnica dos docentes, mas também sua autonomia pedagógica e intelectual. Para Freire (1996), “o professor é um sujeito em constante construção, que aprende com sua prática cotidiana, com seus pares e com os próprios estudantes “. O ato de ensinar, portanto, não pode se restringir à simples transmissão de conteúdo. Exige, antes, uma postura ética, uma consciência crítica da realidade social e o compromisso com a transformação do contexto em que atua. Como reforça o autor, “ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo. Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos” (FREIRE, 1996,). Nesse sentido, o exercício da docência impõe múltiplas exigências ao profissional, que precisa estar preparado para acompanhar as transformações constantes da sociedade e de sua profissão. Isso envolve, além da atualização de metodologias que favoreçam o processo de ensino-aprendizagem, a compreensão das mudanças culturais, sociais e políticas que impactam diretamente o cotidiano escolar.
Como destaca Nóvoa (1995), a escola contemporânea tem se mostrado, muitas vezes, incapaz de responder aos desafios do mundo atual. Segundo o autor, “o modelo escolar está em desagregação”, o que impõe aos professores a necessidade de repensar suas práticas, de modo a construir uma escola mais significativa, crítica e voltada à formação integral dos sujeitos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante dos inúmeros desafios intensificados pela pandemia, torna-se urgente repensar a valorização da docência no Brasil. A precarização das condições de trabalho, a sobrecarga emocional, a carência de formação continuada e o crescente desprestígio social comprometem significativamente a qualidade do ensino. Para reverter esse cenário, é fundamental investir de forma consistente em políticas públicas eficazes, na formação continuada dos professores e na melhoria da infraestrutura escolar (ANDRÉ, 2009; SAVIANI, 2021).
Mais do que simples executores de políticas educacionais, os professores são sujeitos históricos, dotados de capacidade crítica e de ação transformadora, como nos ensina Freire (1996). É imprescindível resgatar o caráter político e emancipador da docência, reconhecendo o papel ativo do professor na construção de uma escola mais justa e democrática.
Como enfatiza Freire (1996, p. 25), “não há docência sem discência”, reforçando que a prática educativa deve ser construída a partir de uma relação dialógica, pautada no respeito mútuo, na ética e no compromisso social. Valorizar o professor, portanto, é assegurar a qualidade da educação e manter viva a esperança de transformação da realidade social por meio do conhecimento.
Portanto, reconhecer e valorizar o professor como agente central no processo de ensino-aprendizagem é essencial para a construção de uma educação de qualidade. Sua atuação no fazer pedagógico, no desenvolvimento de relações socioemocionais equilibradas e no respeito à diversidade cultural deve ser o eixo norteador das interações com os diversos atores envolvidos nesse processo — alunos, famílias, comunidade e gestores. Contribuir para a valorização docente é investir em uma sociedade mais justa, inclusiva e humanizada. No entanto, para que isso se concretize, é imprescindível oferecer ao professor as condições necessárias para o exercício pleno de sua função: apoio institucional, formação continuada, remuneração digna e reconhecimento profissional. Somente assim será possível garantir não apenas o bem-estar do docente, mas também o alcance de melhores resultados na aprendizagem dos alunos.
REFERÊNCIAS
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1Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Christian Business School, licenciada em Geografia e especialização em Estudo da Geografia no Contexto Amazônico.
2Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Christian Business School, licenciada em Letras e especialização em letras: Português e Literatura.
3Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Christian Business School, licenciada em Pedagogia e especialização em Educação infantil e Alfabetização.
4Mestranda em Ciências da Educação pela Universidade Christian Business School, licenciada em História e especialização em História Contemporânea.
5Orientador no curso de Mestrado em Ciências da Educação pela Universidade Christian Business School, Dr em Biologia pela UFPE.