A ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA ANDRAGÓGICA: UMA FERRAMENTA DE EMPODERAMENTO PARA ALUNOS/AS DA EJA NO MUNICÍPIO DE EUCLIDES DA CUNHA-BA

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/fa10202511180040

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Diego Vieira da Costa Almeida Barreto
Orientadora: Profa. Ma. Gabriela Barbosa

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RESUMO 

Esta monografia investigou de que maneira a alfabetização pode empoderar a vida dos alunos da Educação de Jovens e Adultos na comunidade de Pinhões, município de Euclides da Cunha, Bahia, promovendo sua inclusão social e econômica. O estudo teve como objetivo geral investigar como a alfabetização baseada nos princípios da andragogia pode auxiliar os alunos da EJA na comunidade de Pinhões, promovendo sua inclusão social e econômica. Enquanto os objetivos específicos incluem contextualizar historicamente a Educação de Jovens e Adultos e descrever sua evolução ao longo do tempo, abordar a alfabetização sob a perspectiva andragógica, investigar depoimentos de alunos da EJA sobre a percepção de mudanças na vida social e econômica após o retorno ao cotidiano escolar, e identificar os desafios enfrentados por esses alunos no processo de alfabetização. Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa aplicada, com abordagem qualitativa, realizada por meio de uma pesquisa de campo na comunidade de Pinhões. Os dados foram coletados entre janeiro e fevereiro do ano 2025, utilizando entrevistas com base no manejo cartográfico. Os participantes desta pesquisa foram cinco educandos da EJA, com idades entre 30 e 60 anos, sendo quatro donas de casa e um trabalhador rural, todos com histórias marcadas por privações educacionais e de trabalho rural. Os resultados revelaram que a alfabetização vai além da aquisição de leitura e escrita, funcionando como ferramenta de empoderamento e autonomia. 

Palavras-chave: Alfabetização; Andragogia; Autonomia; EJA; Empoderamento. 

ABSTRACT  

This monograph investigated how literacy can empower the lives of Youth and Adult Education students in the community of Pinhões, in the municipality of Euclides da Cunha, Bahia, promoting their social and economic inclusion. The general objective of the study was to investigate how literacy based on the principles of andragogy can help EJA students in the community of Pinhões, promoting their social and economic inclusion. While the specific objectives include historically contextualizing Youth and Adult Education and describing its evolution over time, approaching literacy from an andragogical perspective, investigating statements from EJA students about their perception of changes in their social and economic lives after returning to school, and identifying the challenges faced by these students in the literacy process. Methodologically, this is an applied study with a qualitative approach, carried out through field research in the community of Pinhões. The data was collected between January and February 2025, using interviews based on cartographic management. The participants in this research were five EJA students, aged between 30 and 60, four of whom were housewives and one a rural worker, all with histories marked by educational deprivation and rural work. The results revealed that literacy goes beyond the acquisition of reading and writing, functioning as a tool for empowerment and autonomy. 

Keywords: Literacy; Andragogy; Autonomy; EJA; Empowerment. 

1 INTRODUÇÃO  

A alfabetização carrega um potencial transformador que transcende a mera decodificação de letras e palavras, revelando-se uma ponte para a emancipação pessoal e social, especialmente para os alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nesse contexto, aprender a ler e escrever não se limita a uma habilidade técnica: é um ato de ressignificação da própria existência. Para muitos desses educandos, que carregam histórias marcadas pela exclusão educacional e pelas demandas de um cotidiano rural, a alfabetização abre portas para o exercício pleno da cidadania, o acesso aos direitos básicos e a participação mais ativa nas dinâmicas da sociedade. Ela permite que sonhos adiados ganhem forma, que vozes silenciadas encontrem expressão e que horizontes antes restritos se ampliem, conectando o ser humano ao mundo de maneira mais consciente e autônoma.  

Esta pesquisa parte da questão-problema “de que maneira a alfabetização pode empoderar a vida dos alunos da Educação de Jovens e Adultos na comunidade de Pinhões, Município de Euclides da Cunha, Bahia?”, buscando compreender como esse processo, quando baseado nos princípios da andragogia, pode promover a inclusão social e econômica dos educandos. Nesse sentido, o objetivo geral deste estudo buscou-se em ‘’investigar como a alfabetização baseada nos princípios da andragogia pode auxiliar os alunos da EJA na comunidade de Pinhões, promovendo sua inclusão social e econômica’’. Enquanto os objetivos específicos incluem contextualizar historicamente a Educação de Jovens e Adultos, descrever sua evolução ao longo do tempo, abordar a alfabetização sob a perspectiva andragógica, investigar depoimentos de alunos da EJA sobre a percepção de suas mudanças na vida social e econômica após o retorno ao cotidiano escolar, e identificar os desafios enfrentados por esses alunos no processo de alfabetização. 

A relevância deste estudo busca a necessidade de compreender o papel transformador da alfabetização, especificamente para alunos da EJA em comunidades rurais como Pinhões, onde o acesso  a esta modalidade de ensino  é baixo e ocorre  de maneira tardia, impactando diretamente a qualidade de vida e as oportunidades socioeconômicas dos sujeitos. A Educação de Jovens e Adultos, busca atender a uma população  historicamente negligenciada, e a aplicação de princípios andragógicos que valorizam a experiência prévia do aprendizado, sua autonomia e a aplicabilidade prática do aprendizado pode potencializar esse processo, promovendo  a aquisição de competências básicas, e também o empoderamento pessoal e coletivo. Assim, a justificativa deste trabalho é ancorar a premissa de que a alfabetização, quando adaptada às especificidades dos educandos, pode ser um instrumento de mudança social, especialmente em contextos marcados por desigualdades estruturais, como o interior da Bahia. 

Metodologicamente, esta pesquisa é de natureza aplicada, voltada para a geração de conhecimentos com aplicação prática, e adota uma abordagem qualitativa, priorizando a descrição e a profundidade das experiências dos participantes. Trata-se de uma pesquisa de campo, realizada diretamente na comunidade de Pinhões, onde os dados foram coletados por meio de entrevistas baseadas no manejo cartográfico. 

O trabalho está estruturado em capítulos que refletem os objetivos e a lógica da pesquisa: o Capítulo 1, intitulado “A Historicidade da Educação de Jovens e Adultos ao Longo do Tempo”, Capítulo 2, “A Educação de Jovens e Adultos (EJA)”, Capítulo 3, “Metodologia: Caracterização da Pesquisa”, Capítulo 4, “Resultados e Discussão”, e o Capítulo 5, “Considerações Finais”.  

CAPÍTULO 1 – A HISTORICIDADE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS AO LONGO DO TEMPO 

Neste capítulo, será explorado o contexto histórico da Educação de Jovens e Adultos, abrangendo desde o período colonial até o período da redemocratização do Brasil. Começará com as práticas educacionais implantadas durante a colonização, destacando as influências europeias e as limitações impostas pelos contextos socioeconômicos da época. Em seguida, serão expostas as transformações e desafios enfrentados ao longo dos tempos, considerando as mudanças políticas, sociais e culturais que impactaram a educação de jovens e adultos. 

1.1 EDUCAÇÃO NO PERÍODO COLONIAL: PRIVILEGIADOS E EXCLUÍDOS 

Durante o período colonial brasileiro, a educação formal estava restrita a um pequeno grupo da elite colonial, deixando a maioria da população sem acesso ao conhecimento. A educação de jovens e adultos, em particular, era inexistente, pois as poucas iniciativas educativas eram voltadas exclusivamente para os filhos dos colonos e para a formação religiosa dos futuros sacerdotes. Conforme abordado por Freire (2013), essa exclusão educacional servia para manter as estruturas de poder da época, em que oprimidos, como os indígenas e africanos escravizados, não tinham qualquer oportunidade de ascender socialmente ou de adquirir uma consciência crítica por meio da educação. 

O sistema educacional colonial não reconhecia as necessidades de educação para adultos, que, em sua maioria, eram trabalhadores escravizados ou pessoas de classes mais baixas, cujas vidas estavam dedicadas ao trabalho braçal. A falta de políticas educacionais voltadas para esses grupos reforçava a desigualdade social e a perpetuação de um sistema de dominação. Segundo Gadotti e Romão (1995), ‘’a educação era utilizada como uma ferramenta de controle, que excluía propositalmente os jovens e adultos das camadas populares, impedindo-os de desenvolverem habilidades que poderiam levar à emancipação’’. 

Além disso, Freire (2014) destaca que o modelo de ensino colonial, focado na repetição e na doutrinação religiosa, ignorava as realidades vividas pelos adultos que, mesmo que tivessem acesso à educação, não encontrariam relevância nos conteúdos oferecidos. A educação, nesse contexto, não era vista como um direito universal, mas como um privilégio de poucos. A ausência de iniciativas de educação para jovens e adultos contribuiu para a manutenção de um ciclo de ignorância e subserviência que perdurou por séculos. 

Assim, a educação no período colonial brasileiro consolidou um cenário onde a grande maioria da população, especialmente jovens e adultos das camadas populares, permaneceu excluída de qualquer processo educativo formal. Essa realidade, como explorada por Bellan (2005), plantou as raízes das profundas desigualdades educacionais que ainda persistem no Brasil, especialmente no que diz respeito à educação de jovens e adultos, que somente muito mais tarde começou a ser reconhecida como uma necessidade social e um direito fundamental. 

1.2 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO IMPÉRIO 

O período imperial no Brasil ocorreu entre 1822 e 1889. Nessa época, a educação de jovens e adultos começou a receber alguma atenção, embora ainda enfrentasse grandes desafios. Nesse contexto, a educação ainda era marcada por um profundo elitismo e exclusão, com um foco principal na educação das crianças das elites urbanas e rurais. As primeiras tentativas de ampliar o acesso à educação para jovens e adultos, especialmente os mais pobres, foram escassas e limitadas, esbarrando em barreiras políticas e sociais. Conforme discutido por Freire (2013), o período imperial ainda mantinha fortes resquícios das práticas coloniais, onde a educação era utilizada mais como um instrumento de controle social do que como um meio de emancipação. 

Com a criação das primeiras escolas públicas e o surgimento de iniciativas de alfabetização, houve um pequeno avanço na inclusão educacional de jovens e adultos. No entanto, essas iniciativas foram insuficientes e mal estruturadas, ignorando as necessidades específicas desses grupos. Lopes (2000) destaca que, mesmo com esses esforços iniciais, a estrutura educacional do Brasil imperial perpetuava desigualdades, relegando a maioria da população à marginalização e ao analfabetismo. Gadotti e Romão (1995) complementam ao afirmar que a falta de políticas educacionais adequadas para jovens e adultos perpetuava a exclusão social e a marginalização, especialmente no que dizia respeito às populações negras e indígenas, que continuavam sendo amplamente ignoradas pelo sistema educacional oficial. 

A partir da década de 1870, algumas campanhas de alfabetização começaram a surgir, embora com foco limitado e alcance restrito. Freire (2014) observa que, mesmo com esses esforços, a educação para jovens e adultos no Brasil imperial continuou sendo um privilégio de poucos, sem uma verdadeira compreensão das necessidades educativas desse público. Lopes (2000) reforça que, apesar das campanhas, o sistema educacional ainda carecia de uma abordagem inclusiva e efetiva para atender as necessidades dos jovens e adultos marginalizados. 

Apesar das dificuldades e limitações enfrentadas, as primeiras tentativas de educação para jovens e adultos no Brasil imperial marcaram o início de uma jornada importante em busca da inclusão educacional. Essas iniciativas pioneiras, embora modestas e limitadas, começaram a moldar a percepção de que a educação era um direito fundamental e uma necessidade social. Como destaca Bellan (2005), mesmo que esses primeiros passos tenham sido cautelosos, eles foram essenciais para pavimentar o caminho para políticas mais abrangentes e inclusivas que só surgiriam muitas décadas depois, refletindo a crescente valorização da educação de jovens e adultos como um pilar para o desenvolvimento da sociedade.  

1.3 PRIMEIRA REPÚBLICA: OS PRIMEIROS PASSOS PARA A EDUCAÇÃO 

Durante a Primeira República, que abrangeu o período de 1889 a 1930, o Brasil começou a dar seus primeiros passos rumo à educação popular, embora de maneira ainda tímida. Esse período foi caracterizado por profundas desigualdades sociais e pela falta de políticas públicas que efetivamente incluíssem jovens e adultos no sistema educacional. Paulo Freire (2013) destaca que, nesse contexto, a educação permanecia um privilégio restrito a poucos, com o analfabetismo prevalecendo para a maior parte da população, especialmente para aqueles das camadas mais empobrecidas. Essa realidade evidenciava a necessidade urgente de uma educação mais inclusiva e acessível, que ainda estava longe de se concretizar. 

De acordo com Lopes (2000), as primeiras iniciativas de educação popular, incluindo programas de alfabetização voltados para jovens e adultos, começaram a surgir durante esse período, embora com alcance limitado e muitas vezes restrito a contextos urbanos. Segundo Gadotti e Romão (1995), esses esforços refletiam uma crescente preocupação com a necessidade de alfabetizar a população, impulsionada tanto por movimentos sociais quanto por demandas políticas que começavam a reconhecer a importância da educação como um direito e não apenas um privilégio. 

Para Freire (2014), essas primeiras tentativas de alfabetização popular, apesar de tímidas, representavam uma mudança significativa em relação aos períodos anteriores, nos quais a educação era praticamente inexistente para as classes populares. Na visão de Lopes (2000), a Primeira República foi um momento essencial para o início das discussões sobre a necessidade de incluir jovens e adultos no processo educativo, embora as ações concretas ainda fossem insuficientes para atender às demandas dessa parcela da população. Conforme mencionado por Dantas et al. (2020), a educação de jovens e adultos durante esse período começou a ganhar relevância no discurso social, mesmo que sua implementação prática ainda fosse limitada. 

Como ressaltado por Bellan (2005), o desenvolvimento da educação de jovens e adultos durante a Primeira República foi limitado por fatores estruturais, como a falta de recursos e a ausência de uma política educacional consistente. Contudo, na perspectiva de Gadotti e Romão (1995), essas primeiras iniciativas lançaram as bases para as futuras políticas de educação popular, que viriam a se consolidar nas décadas seguintes. O período foi, portanto, um marco inicial na trajetória da educação de jovens e adultos no Brasil, embora ainda distante de alcançar a inclusão plena desses grupos no sistema educacional. 

1.4 ERA VARGAS: A EMERGÊNCIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE ALFABETIZAÇÃO 

A Era Vargas, compreendida entre 1930 e 1945, marcou uma fase de transição significativa na história da educação de jovens e adultos no Brasil. Durante esse período, o governo de Getúlio Vargas promoveu uma série de reformas sociais e políticas que visavam modernizar o país, e a educação passou a ser vista como um elemento central nesse processo. Conforme destacado por Freire (2013), a educação, especialmente para jovens e adultos, começou a ser considerada uma ferramenta essencial para o desenvolvimento social e econômico, embora ainda houvesse grandes desafios a serem superados. 

Na perspectiva de Lopes (2000), foi durante a Era Vargas que surgiram as primeiras políticas públicas mais estruturadas voltadas para a alfabetização de jovens e adultos. Entre as iniciativas mais notáveis, destaca-se a criação da Campanha Nacional de Educação de Adultos em 1942, que buscava reduzir os alarmantes índices de analfabetismo no país. Segundo Dantas et al. (2020), essa campanha representou um avanço significativo, pois, pela primeira vez, o Estado brasileiro reconheceu a importância de educar não apenas as crianças, mas também os adultos, integrando-os ao processo de desenvolvimento nacional. 

Para Freire (2014), a Era Vargas trouxe uma mudança de paradigma na forma como a educação era percebida e implementada no Brasil. Antes restrita as elites urbanas, a educação começou a ser democratizada, ainda que de forma limitada e com foco nos aspectos técnicos e produtivos. Conforme mencionado por Gadotti e Romão (1995), a educação de jovens e adultos nesse período foi vista como uma forma de preparar a população para o mercado de trabalho e para a cidadania, embora o enfoque muitas vezes estivesse mais voltado para a capacitação técnica do que para a formação crítica e emancipadora. 

Bellan (2005) observa que, apesar dos avanços alcançados, a educação de jovens e adultos durante a Era Vargas ainda enfrentava inúmeros desafios, como a escassez de recursos e a resistência de setores conservadores da sociedade. Lopes (2000) enfatiza que essas dificuldades refletem as tensões entre as diferentes visões educacionais da época: uma que considerava a educação um direito universal e outra que a via como um meio de controle social e econômico. No entanto, Dantas et al. (2020) argumentam que a Era Vargas foi imprescindível para estabelecer a ideia de que a educação de jovens e adultos deveria ser uma responsabilidade do Estado, lançando as bases para políticas educacionais mais inclusivas que surgiriam no futuro. 

A partir das políticas implementadas durante a Era Vargas, a educação de jovens e adultos começou a se firmar como um campo legítimo de ação estatal, ainda que com limitações. Na visão de Freire (2013), esse período foi crucial para a construção de uma consciência coletiva sobre a importância da alfabetização como um direito e uma necessidade para o desenvolvimento do país, preparando o terreno para as transformações educacionais que ocorreriam nas décadas seguintes.  

1.5 PÓS-GUERRA: MOVIMENTOS SOCIAIS E EDUCAÇÃO DE BASE 

O período pós-guerra, que se estendeu de 1945 até meados da década de 1960, foi marcado por profundas transformações sociais e políticas no Brasil, refletindo também na educação de jovens e adultos. Após a Segunda Guerra Mundial, o país enfrentou uma rápida urbanização e industrialização, o que intensificou a necessidade de educar uma população crescente, composta em grande parte por trabalhadores adultos que migravam do campo para as cidades. Na perspectiva de Lopes (2000), esse período foi essencial para o surgimento de movimentos sociais que passaram a reivindicar a educação como um direito, incluindo aqueles que haviam sido historicamente excluídos do sistema educacional. 

De acordo com Dantas et al. (2020), os movimentos de educação de base, como o Movimento de Educação de Base (MEB), desempenharam um papel significativo ao buscar não apenas a alfabetização, mas também a conscientização política dos educandos. Esses movimentos, frequentemente apoiados por organizações sociais e religiosas, promoviam uma educação crítica e emancipadora, contrastando com a abordagem tecnicista predominante na época. Como aponta Gadotti e Romão (1995), a ênfase estava na construção de uma educação que promovesse a cidadania ativa e o engajamento político, ao invés de apenas preparar os indivíduos para o mercado de trabalho. 

Na visão de Freire (2014), o período pós-guerra foi uma era de efervescência educacional, onde a pedagogia proposta por Paulo Freire começava a ganhar destaque. Freire abordava a necessidade de uma educação libertadora, que permitisse aos educandos questionar e transformar a realidade social em que viviam. Como ressalta Freire (2013), essa pedagogia se opunha às práticas educativas tradicionais, que muitas vezes reforçavam as desigualdades sociais existentes. 

Lopes (2000) observa que, apesar dos avanços significativos trazidos pelos movimentos sociais e pela educação de base, esses esforços enfrentaram desafios substanciais, como a repressão política e a limitação de recursos. Segundo Bellan (2005), essas iniciativas foram fundamentais para estabelecer as bases de uma educação mais inclusiva e participativa, que valorizasse o saber popular e reconhecesse a alfabetização como um meio de promover a cidadania e a justiça social. 

Na perspectiva de Dantas et al. (2020), o legado desse período é evidente nas políticas educacionais subsequentes, que passaram a incorporar elementos de conscientização política e inclusão social. Assim, o pós-guerra representou uma fase importante de avanço e luta na educação de jovens e adultos no Brasil, com os movimentos sociais desempenhando um papel decisivo na transformação do paradigma educacional. 

1.6 REGIME MILITAR: REPRESSÃO E O MOBRAL 

Durante o Regime Militar no Brasil, de 1964 a 1985, a educação de jovens e adultos sofreu um impacto significativo, marcado por uma dualidade entre a necessidade de expandir a alfabetização e a repressão política que restringia as liberdades individuais e coletivas. De acordo com Lopes (2000), o governo militar implementou programas de educação com o objetivo de reduzir o analfabetismo, mas esses esforços estavam fortemente vinculados ao controle social e à manutenção da ordem estabelecida. Um exemplo emblemático dessa política foi o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), criado em 1967. 

O MOBRAL foi um programa de alcance nacional, cujo objetivo era promover a alfabetização de jovens e adultos em larga escala. De acordo com Freire (2013), embora o MOBRAL tenha conseguido reduzir o analfabetismo em alguns segmentos da população, ele também representou uma visão tecnicista e limitada da educação, focada mais na instrução básica do que na formação crítica dos educandos. A alfabetização promovida pelo MOBRAL estava dissociada de uma educação emancipadora, refletindo o contexto político autoritário da época. 

Na visão de Gadotti e Romão (1995), o MOBRAL, apesar de sua amplitude, não conseguiu atingir uma transformação social profunda, pois a educação era vista como uma ferramenta de adaptação ao sistema vigente, em vez de um meio de promover mudanças sociais. O programa falhou em engajar os educandos em um processo educativo que os capacitasse a questionar e transformar sua realidade. Conforme Dantas et al. (2020), essa abordagem tecnicista era coerente com o projeto político dos militares, que buscavam evitar qualquer forma de conscientização crítica que pudesse desafiar o regime. 

Lopes (2000) ressalta que, durante o Regime Militar, a educação de jovens e adultos ficou marcada por essa contradição entre a expansão da alfabetização e a restrição das liberdades democráticas. Enquanto o governo promovia o MOBRAL como um grande avanço, a repressão política limitava a capacidade dos educandos de se tornarem cidadãos plenamente conscientes de seus direitos. Bellan (2005) observa que, embora o MOBRAL tenha alfabetizado milhões de brasileiros, ele também contribuiu para perpetuar um modelo educacional que privilegiava a adaptação e o conformismo, em detrimento da emancipação e da cidadania crítica. 

A partir desse período, a educação de jovens e adultos no Brasil ficou estigmatizada por uma visão restrita de alfabetização, que ignorava o potencial transformador da educação. Como apontado por Freire (2014), a superação dessa visão só começaria a ser possível com a redemocratização do país, quando novos movimentos educacionais passaram a questionar e a reconstruir as bases da educação de jovens e adultos, buscando uma abordagem mais crítica e inclusiva. O legado do Regime Militar na educação ainda ressoa nos desafios enfrentados por essa modalidade de ensino nos dias atuais, exigindo uma reflexão contínua sobre o papel da educação na construção de uma sociedade mais justa e democrática. 

1.7 REDEMOCRATIZAÇÃO: INCLUSÃO E RECONHECIMENTO DO DIREITO À EDUCAÇÃO 

A redemocratização do Brasil, que começou com a saída dos militares do poder em 1985, trouxe uma série de transformações significativas para a educação de jovens e adultos. Com a restauração da democracia, surgiu um novo compromisso com a inclusão educacional e a promoção dos direitos sociais, refletido na expansão de programas voltados para a alfabetização e a formação contínua. Lopes (2000) destaca que a Constituição Federal de 1988 consagrou a educação como um direito fundamental, sublinhando a necessidade de políticas públicas que garantissem acesso educacional para todos, incluindo jovens e adultos. 

Gadotti e Romão (1995) observam que a redemocratização proporcionou um novo impulso para a educação de jovens e adultos, com a criação de iniciativas como o Programa de Educação de Jovens e Adultos (PEJA) e o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (PROJOVEM). Esses programas visavam não apenas a alfabetização, mas também a inclusão social e a capacitação profissional dos participantes. Freire (2014) argumenta que essa abordagem mais inclusiva e abrangente representou um avanço significativo em relação aos modelos anteriores, que frequentemente eram restritos e tecnicistas. 

De acordo com Dantas et al. (2020), a década de 1990 foi um período de grande efervescência para a educação de jovens e adultos, com a implementação de políticas que buscavam superar as desigualdades históricas e promover uma educação mais crítica e participativa. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, por exemplo, consolidou o conceito de educação de jovens e adultos como uma modalidade de ensino com especificidades próprias, reconhecendo a importância de adaptar o currículo às necessidades e realidades dos educandos. 

Freire (2013) observa que, apesar dos avanços significativos na educação de jovens e adultos durante a redemocratização, a implementação dessas políticas ainda enfrentou desafios substanciais, como a escassez de recursos e a resistência de setores conservadores. Contudo, Lopes (2000) ressalta que esse período ajudou a criar espaço para uma educação mais inclusiva e voltada para a transformação social. Os esforços para expandir a educação de jovens e adultos foram acompanhados por uma crescente conscientização sobre a importância de garantir acesso e qualidade educacional para todos os segmentos da população. 

Na perspectiva de Gadotti e Romão (1995), a redemocratização estabeleceu as bases para a construção de um sistema educacional mais equitativo e inclusivo, embora o caminho para a plena realização desses objetivos ainda fosse longo e desafiador. A ênfase na educação de jovens e adultos como um direito garantido pela Constituição representou um avanço fundamental na luta por justiça educacional, preparando o cenário para a contínua evolução e fortalecimento das políticas educacionais nos anos seguintes. A importância desse período reside em seu papel fundamental na transformação da educação no Brasil, reafirmando o compromisso com a inclusão e a igualdade de oportunidades para todos. 

CAPÍTULO 2 – A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) 

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), conforme estabelecido na Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), regulamenta a Educação de Jovens e Adultos (EJA). No Artigo 37, a LDB determina que a EJA é voltada para aqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade apropriada. Essa diretriz reflete uma importante inclusão dos jovens e adultos que, por diversos motivos, não puderam completar sua educação na faixa etária convencional. 

Conforme Araújo; Carneiro, (2014), o avanço conceitual introduzido pela LDB é significativo, uma vez que substitui o confuso conceito de educação complementar por uma abordagem mais clara e pedagógica: a Educação de Jovens e Adultos. Esse novo conceito destaca a importância de um processo educativo abrangente e multivariado, que visa atender às necessidades específicas de um público diversificado e, muitas vezes, excluído do sistema educacional tradicional. 

Para Brandão, (2003), observa-se que a mudança de terminologia de “Educação Suplementar” para “Educação de Jovens e Adultos” representa uma evolução na forma como a legislação aborda a educação de adultos. Essa mudança reflete uma valorização maior da EJA, destacando a necessidade de uma educação que seja acessível, de qualidade e relevante para as vidas dos educandos. 

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ao redefinir a Educação de Jovens e Adultos, demonstra um compromisso significativo com a inclusão e a qualificação educacional. Essa reestruturação não se limita apenas ao reconhecimento da necessidade de continuidade dos estudos para adultos, mas também enfatiza a importância de garantir condições adequadas para que essa educação seja eficaz. A nova abordagem da LDB ressalta que a EJA deve ser vista como um direito fundamental, garantindo que todos os alunos, independentemente da idade, tenham acesso a uma educação que respeite suas especificidades e necessidades. Isso é particularmente relevante em um contexto em que muitos adultos podem ter interrompido seus estudos por diversas razões, como obrigações familiares ou dificuldades financeiras. Portanto, criar um ambiente onde esses sujeitos possam retomar seus estudos de forma digna e produtiva.  

Além disso, a redefinição da EJA na LDB implica uma reflexão sobre a qualidade do ensino oferecido. A legislação propõe que as instituições educacionais adotem metodologias que considerem como experiências de vida dos alunos, promovendo um aprendizado significativo e contextualizado. Isso significa que a educação não deve ser apenas uma reprodução do que foi ensinado no passado, mas sim uma oportunidade de crescimento pessoal e profissional, adaptada às realidades contemporâneas. 

Apesar dos avanços alcançados pela LDB, ainda existem desafios a serem enfrentados na implementação da EJA. É necessário garantir uma formação continuada para os educadores, recursos adequados e uma infraestrutura que favoreça a aprendizagem. Além disso, é fundamental promover campanhas de conscientização sobre a importância da educação continuada para adultos, desmistificando preconceitos e incentivando a participação.  

Conforme ressaltado por Araújo e Carneiro (2014), a filosofia pedagógica da LDB enfatiza um processo educativo que vai além do simples fornecimento de informações. A EJA, de acordo com a LDB, deve proporcionar uma formação que considere as múltiplas dimensões do aprendizado e da vida dos adultos, criando um ambiente que apoie a construção de conhecimento de maneira significativa e integrada. 

Brandão (2003) acrescenta que, apesar da evolução conceitual, a implementação prática da EJA ainda exige a realização de “cursos” e “exames complementares”. Esses requisitos são destinados a garantir que os adultos possam continuar seus estudos de forma regular, evidenciando um esforço para integrar a EJA de forma mais completa no sistema educacional. 

Na perspectiva da legislação nacional, a definição de EJA como uma modalidade educacional específica reflete uma abordagem mais inclusiva e adaptativa. A LDB reconhece a necessidade de ajustar o sistema educativo para atender às demandas e desafios enfrentados pelos jovens e adultos que buscam retomar ou completar sua formação na Educação Básica. 

De acordo com a LDB, a EJA deve ser implementada com um enfoque que permita aos alunos integrar-se plenamente ao sistema educacional regular. Essa inclusão é essencial para que os adultos possam aproveitar as oportunidades educacionais disponíveis e obter o reconhecimento adequado por seus esforços e conquistas (Brasil, 1996). 

O conceito de Educação de Jovens e Adultos EJA trazido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB representa um avanço significativo em relação às legislações anteriores que tratavam a educação para adultos de maneira mais limitada e menos sistemática. Antes da LDB, a educação para jovens e adultos era frequentemente relegada a programas esporádicos e informais, como os cursos supletivos, que não ofereciam uma estrutura sólida ou garantias de qualidade. Esses cursos muitas vezes eram insuficientes para atender às necessidades educacionais desse público, resultando em uma abordagem fragmentada que não promove a inclusão eficaz no sistema educacional. 

Com a promulgação da LDB em 1996, a EJA passou a ser designada como uma modalidade de ensino formal, integrada à Educação Básica do país. A legislação estabelece que os sistemas de ensino devem garantir gratuitamente oportunidades educacionais destinadas a jovens e adultos que não possam concluir seus estudos na idade regular.í Essa mudança de paradigma é crucial, pois não apenas legitima a EJA, mas também impõe ao Estado a responsabilidade de criar condições adequadas para o aprendizado desse público, considerando suas características, interesses e condições de vida. 

Outro aspecto importante é que a LDB articula a EJA com a educação profissional, permitindo que muitos alunos da EJA sejam trabalhadores que buscam estudo e trabalho conciliares. Isso permite uma formação mais contextualizada e relevante, aumentando as chances de inserção no mercado de trabalho e promovendo o desenvolvimento pessoal e profissional dos alunos. 

Assim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ao redefinir a EJA e estabelecer diretrizes claras para sua implementação, promove uma abordagem mais integrada e inclusiva para a educação de jovens e adultos. Isso representa um passo importante para garantir que todos tenham acesso a uma educação de qualidade, independentemente de sua idade ou circunstâncias anteriores. 

Influenciado por diversas origens, entre elas: a publicação do relatório da Comissão Internacional de Educação Internacional para o Século XXI para a UNESCO em setembro de 1996, a participação do Brasil na V Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos (CONFINTEA) em 1997, e a Declaração de Hamburgo. A Câmara de Educação Básica (CEB) também desenvolveu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos com base no Parecer n. 11/2000 (Brasil, 1996). 

No Guia Curricular Nacional da Educação de Jovens e Adultos (Brasil, 2000), são indicadas três novas funções para a EJA, a saber: Restauração, Equilíbrio e Qualificação. 

Segundo Araújo e Carneiro (2014, p. 309): 

Recurso de reparo; restaura os direitos que os cidadãos foram negados na idade apropriada. Por esta medida, assegura-se o seu reingresso no circuito dos direitos civis; Função Equalizadora: Ampliando Possibilidades de Acesso, Aprendizagem Permanente e Ordenada pela Escolarização, Restaurando Direitos Igualitários; Função Qualificante: Restaurando Aprender a Aprender, Aprender Sempre, Formar-se a Fazer É O direito à educação ao longo da vida que amplia as oportunidades de viver adequadamente nas sociedades do conhecimento como cidadãos ativos, engajados e socialmente produtivos. 

Segundo Lambach e Marques (2014):  

A função de equalização foi prejudicada pelo veto do presidente Fernando Henrique Cardoso à Lei nº 9.424 que institui o FUNDEF (Brasil, 1996), impedindo que as matrículas de cursos presenciais da EJA fossem reduzidas no cálculo do financiamento, destinado à educação […].  

Segundo os mesmos autores, a função de elegibilidade também foi comprometida devido ao crescimento das matrículas e à não expansão das escolas que oferecem a EJA. Nos últimos anos, a implantação do DCNEJA não tem sido satisfatória, e a EJA ainda é uma área com serviços instáveis. 

Segundo Gadotti e Romão (1995, p. 145): 

A maioria das iniciativas no espaço da EJA não implanta serviços qualitativos satisfatórios. A falta de uma política clara resultou na implementação desses serviços de maneira inconsistente e pedagogicamente inconsistente. As práticas pedagógicas não se adequam às especificidades da educação de jovens e adultos, muitas vezes replicando a educação convencional de forma inadequada e conveniente. 

Concluindo, enquanto existir legislação, as políticas públicas precisam garantir verdadeiramente que jovens e adultos recebam uma educação que atenda aos princípios mencionados nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação de Jovens. 

Pensar a Educação pública no Brasil é sempre um desafio, pois se trata de refletir e desenvolver políticas públicas que possibilitem as transformações necessárias para a vida dos sujeitos aprendentes. Torna-se mais instigante quando pensamos a Educação e seus processos metodológicos na EJA, pois exigem a capacidade do professor buscar entender o meio em que está e à escuta atenta do social e cultural que habita a sala de aula. 

No entendimento de Alves, et al. (2021), em seu artigo, destaca-se que no Brasil, a Educação de Jovens e Adultos sempre foi alvo de discussões e de questionamentos, e isso se deve a maneira como a modalidade foi tratada desde o princípio pela sociedade e pela própria escola. É preciso dimensionar o quanto essa modalidade precisa do olhar atento para a leitura da realidade de cada aluno. 

Tendo em vista que, em sua maioria, os jovens e adultos que ali se encontram em algum momento foram marginalizados pela própria sociedade, a EJA, enquanto lugar das aprendizagens, se constitui um espaço de acolhimento do outro. 

Para Ferreira; Cunha, (2014) esse é o primeiro olhar que se lançou sobre esses jovens e adultos, ainda, quando crianças.  Esse é o ver de uma sociedade preocupada em atingir os altos níveis de formação intelectual, deixando de lado aqueles menos favorecidos socialmente, economicamente e culturalmente. Dessa falta de garantia do acolhimento escolar a esse grupo de sujeitos, surge a necessidade de possibilitar um ‘novo’ momento de formação em que esse grupo poderá buscar sua alfabetização ou a continuidade dos processos desta. 

Como aponta Dantas, (2020). Da ênfase que se dá entre a disparidade da classe dominante e da classe dominada, nasce a EJA como um espaço de fazer acontecer o protagonismo daqueles que foram calados, ou mesmo ofuscados pela elite que dominava os bancos escolares. Nesse sentido, toda a sua trajetória marca o acolhimento de sujeitos que não foram acolhidos ou, mesmo por sua condição social, precisaram priorizar o trabalho como condição de sobrevivência. 

Dos avanços e retrocessos da educação no Brasil desde a formação jesuítica até os dias de hoje, Freire (2014) aponta para as lutas que se constituem marcos para o fazer da educação para jovens e adultos. Nos diferentes tempos e momentos da história da educação o autor aponta os percursos de relevância em que é possível perceber a formação de adultos como prioridade para a formação da sociedade brasileira. Mesmo que caracterizada por intenções, a educação dos adultos foi prioritária, enquanto que a educação para as crianças era mais simples. 

Com a Constituição de 1988, tendo o artigo 205 afirmando a educação como direito, a EJA projeta-se com novas possibilidades teórico-pedagógicas, o que para Lopes et al. (2000), foi nesse momento em que o Estado começou a priorizar, de certo modo a educação de jovens e adultos e criar estratégias pedagógicas para erradicar o analfabetismo. Desse ambiente estabelecido pela Carta Magna, o Brasil estipula um prazo de dez anos para a erradicação do analfabetismo. De uma educação para a classe dominante percebe-se agora metodologias educacionais que se voltam para o mercado de trabalho. 

2.1 A ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA ANDRAGÓGICA 

A alfabetização na perspectiva andragógica representa uma abordagem fundamental para entender e aprimorar os processos de ensino e aprendizagem voltados para adultos. Andragogia, nomenclatura utilizada primeiramente por Alexander Kapp, em 1833, refere-se ao estudo e à prática da educação para adultos, distinguindo-se da pedagogia, que é focada no ensino fundamental, anos iniciais. Na perspectiva de Lopes (2000), a andragogia considera as especificidades do aprendizado adulto, enfatizando a importância da experiência prévia e da autonomia no processo educativo. 

Freire (2013) contribui significativamente para a compreensão da alfabetização andragógica com sua abordagem crítica e libertadora. Paulo Freire enfatiza que a alfabetização deve ser um processo de conscientização, onde os adultos não apenas aprendem a ler e escrever, mas também desenvolvem uma compreensão crítica de sua realidade social e política. Essa perspectiva é particularmente relevante para a educação de jovens e adultos, pois busca transformar a educação em um meio de emancipação e participação ativa na sociedade. 

De acordo com Gadotti e Romão (1995), a prática andragógica na alfabetização deve levar em conta a motivação dos educandos. Os adultos frequentemente trazem para o processo educativo uma riqueza de experiências e conhecimentos prévios, o que requer uma abordagem que valorize e integre essas experiências. Isso contrasta com métodos pedagógicos mais tradicionais que podem tratar o aluno como um recipiente passivo de informações, desconsiderando suas vivências e contextos pessoais. 

Na visão de Dantas et al. (2020), a integração da perspectiva andragógica na alfabetização promove um ambiente de aprendizagem mais significativo e relevante para os adultos. Os programas de alfabetização devem ser projetados para atender às necessidades e interesses dos educandos, promovendo um aprendizado que seja aplicável e útil em suas vidas cotidianas. A personalização do ensino e a consideração das experiências de vida dos alunos são aspectos essenciais para o sucesso da alfabetização andragógica. 

Freire (2014) também destaca a importância da relação entre educador e educando no processo de alfabetização. Na perspectiva andragógica, essa relação deve ser baseada em respeito mútuo e diálogo aberto, onde os educandos são encorajados a participar ativamente do processo de aprendizagem. O educador atua como facilitador, promovendo um ambiente em que os adultos possam explorar e construir novos conhecimentos a partir de suas próprias experiências. 

Conforme abordado por Lopes (2000), a formação de educadores para a alfabetização andragógica é um aspecto fundamental para garantir a eficácia dos programas educacionais. Os professores devem ser capacitados para compreender e aplicar os princípios da andragogia, adaptando suas práticas pedagógicas para atender às necessidades específicas dos alunos adultos. A formação contínua dos educadores é essencial para que possam implementar abordagens que promovam o aprendizado autônomo e crítico. 

Na visão de Gadotti e Romão (1995), os programas de alfabetização que incorporam princípios andragógicos tendem a ser mais eficazes na promoção do aprendizado e da inclusão social. Tais programas não apenas ensinam habilidades básicas de leitura e escrita, mas também capacitam os educandos a usar essas habilidades de forma prática e significativa em suas vidas. Essa abordagem integradora é fundamental para criar oportunidades de desenvolvimento pessoal e profissional para os adultos. 

Dantas et al. (2020) ressaltam que a avaliação dos programas de alfabetização andragógica deve considerar não apenas o domínio das habilidades básicas, mas também o impacto que o aprendizado tem na vida dos educandos. Avaliações que capturam as mudanças nas atitudes e na capacidade de participação dos alunos são essenciais para medir a eficácia desses programas e para fazer ajustes conforme necessário. 

Freire (2013) enfatiza que a alfabetização na perspectiva andragógica deve ser vista como um processo contínuo e dinâmico, que vai além da simples aquisição de habilidades. O objetivo é fomentar a capacidade crítica dos educandos e promover sua autonomia, permitindo que se tornem agentes ativos em sua própria educação e em sua comunidade. Esse processo contínuo de aprendizagem e reflexão é central para a abordagem andragógica. 

Conforme destacado por Lopes (2000), a abordagem andragógica também considera o papel do contexto social e cultural no processo de alfabetização. Os programas de alfabetização devem ser sensíveis às particularidades culturais dos educandos, integrando suas tradições e contextos locais no processo educativo. Isso ajuda a tornar o aprendizado mais relevante e conectivo para os alunos, promovendo uma educação que ressoe com suas identidades e realidades. 

Gadotti e Romão (1995) observam que a flexibilidade e a adaptabilidade dos programas de alfabetização são características essenciais da andragogia. Os educadores devem estar preparados para ajustar suas estratégias e metodologias conforme as necessidades e os feedbacks dos educandos, garantindo que o processo educativo seja eficaz e responsivo às mudanças e desafios enfrentados pelos alunos adultos. 

Para Dantas et al. (2020), a promoção da autonomia e da autoeficácia dos educandos é um objetivo central da alfabetização andragógica. Os programas devem incentivar os adultos a se tornarem aprendizes independentes, capazes de buscar e aplicar conhecimentos de forma autônoma em diferentes contextos. Esse enfoque contribui para o desenvolvimento de habilidades que são valiosas tanto no âmbito pessoal quanto profissional. 

Freire (2014) também ressalta que a alfabetização deve ser um meio de empoderamento, onde os educandos são encorajados a questionar e transformar sua realidade. A abordagem andragógica promove uma educação que vai além da simples aquisição de habilidades, estimulando a capacidade crítica e a participação ativa dos adultos na construção de uma sociedade mais justa e equitativa. 

Conforme abordado por Lopes (2000), a integração de metodologias ativas e participativas é fundamental na alfabetização andragógica. Técnicas como a resolução de problemas, o aprendizado baseado em projetos e a aprendizagem colaborativa são particularmente eficazes em promover o engajamento e a motivação dos educandos. Essas metodologias permitem que os adultos apliquem o conhecimento de forma prática e significativa, conectando-o com suas experiências e objetivos pessoais. 

Gadotti e Romão (1995) destacam que a reflexão crítica sobre a prática educativa é uma parte importante da andragogia. Os educadores devem continuamente avaliar e ajustar suas abordagens com base nas necessidades dos educandos e nos resultados do aprendizado. Essa prática reflexiva ajuda a garantir que os programas de alfabetização permaneçam relevantes e eficazes ao longo do tempo. 

Na visão de Dantas et al. (2020), a colaboração entre diferentes stakeholders, incluindo instituições educacionais, organizações da sociedade civil e governos, é essencial para o sucesso dos programas de alfabetização andragógica. Parcerias e colaborações ajudam a expandir os recursos disponíveis e a criar um ambiente mais favorável para a implementação de práticas educacionais inovadoras e inclusivas. 

Freire (2013) também enfatiza que a alfabetização deve ser um processo de transformação pessoal e social. A abordagem andragógica visa capacitar os adultos a se tornarem participantes ativos na construção de seu próprio conhecimento e na transformação de suas comunidades. Esse enfoque contribui para o desenvolvimento de uma cidadania mais engajada e consciente. 

Conforme destacado por Lopes (2000), a utilização de tecnologias educacionais pode enriquecer a prática andragógica. A integração de recursos digitais e plataformas online oferece novas oportunidades de aprendizado e pode facilitar o acesso ao conhecimento. No entanto, é importante que esses recursos sejam utilizados de forma a complementar as metodologias tradicionais e a promover um aprendizado significativo e acessível. 

Gadotti e Romão (1995) ressaltam que a educação de adultos deve ser vista como um processo dinâmico que evolui continuamente. A adaptação das estratégias pedagógicas às novas realidades e necessidades dos educandos é fundamental para manter a relevância e a eficácia dos programas de alfabetização. Essa abordagem flexível é essencial para responder às mudanças nas condições sociais e tecnológicas. 

Na perspectiva de Dantas et al. (2020), a inclusão de aspectos culturais e contextuais na alfabetização andragógica contribui para um aprendizado mais enriquecedor e conectado à realidade dos alunos. A consideração das identidades e experiências dos educandos ajuda a criar um ambiente educacional mais acolhedor e relevante, promovendo uma aprendizagem mais profunda e integrada. 

Freire (2014) também destaca que a alfabetização deve promover a capacidade crítica dos adultos e encorajá-los a questionar e transformar suas condições sociais. A perspectiva andragógica contribui para o desenvolvimento de uma educação que não apenas transmite conhecimento, mas também fomenta a capacidade de ação e mudança social entre os educandos. 

Conforme abordado por Lopes (2000), a construção de uma rede de apoio para os educandos, que inclua familiares, comunidades e organizações locais, pode fortalecer a eficácia dos programas de alfabetização. A colaboração e o envolvimento de diferentes atores sociais são fundamentais para criar um ambiente de aprendizado que sustente e amplie os esforços educacionais. 

Gadotti e Romão (1995) observam que a abordagem andragógica pode ser especialmente eficaz em contextos onde a educação busca promover mudanças sociais e econômicas. A ênfase na autonomia e na participação ativa dos adultos pode contribuir para a construção de comunidades mais coesas e resilientes, preparando os educandos para enfrentar desafios e aproveitar oportunidades de forma mais eficaz. 

Na visão de Dantas et al. (2020), a alfabetização andragógica é um processo que deve ser continuamente avaliado e ajustado para atender às necessidades dos educandos. A reflexão constante sobre as práticas pedagógicas e a adaptação às mudanças nas circunstâncias e nas demandas dos alunos são essenciais para garantir o sucesso e a relevância. 

Versando sobre educação, a legislação brasileira determina responsabilidade da família e do Estado, o dever de nortear a criança em seu percurso sócio educacional. Vale ressaltar que, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a educação básica é obrigatória e gratuita para as crianças e adolescentes, dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, garantindo também àqueles que não tiveram acesso na idade própria. 

A Lei é satisfatoriamente específica quanto a essa afirmação é firmemente clara em respeito ao princípio de que, a educação, é direito da família e dever do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Brandão, 2003). 

Para evitar e combater as possíveis evasões escolares, cabe à instituição escolar utilizar todos os recursos dos quais ela dispõe, de modo a garantir e possibilitar a permanência dos alunos na escola. Conhecer e entender alguns aspectos sobre essa evasão é um grande desafio para as escolas no Brasil, uma vez que as razões que motivam tal comportamento são diversas. 

De acordo com Gadotti e Romão (1995), é essencial considerar os fatores e as variáveis envolvidas nesse percurso educacional para uma abordagem eficaz. 

Pode-se observar que grande parte da evasão ocorre no ensino regular por diversos motivos. Em relação aos aspectos que contribuem para a evasão, segundo estudos de Dantas et al. (2020), destaca-se o desinteresse dos próprios alunos, que podem não se sentir estimulados e comprometidos com a educação. Além disso, de acordo com Araújo e Da Silva Carneiro (2014), as condições geográficas, como a distância da casa do aluno até seu ambiente escolar e a falta de transporte, afetam diretamente a frequência escolar. A gravidez precoce também é um fator relevante; muitas alunas, por conta da gestação e após o nascimento do bebê, acabam abandonando os estudos. A reprovação constante dos alunos pode levar à vergonha e intimidação, fazendo com que desistam dos estudos. No entanto, conforme apontado por Ferreira e Cunha (2014), a condição socioeconômica é um fator predominante, pois muitos alunos deixam os estudos para ajudar a sustentar suas famílias. 

As condições socio econômicas que levam os alunos a deixar os estudos geralmente ocorrem devido à necessidade de auxílio no sustento da família, especialmente quando a renda não é suficiente para suprir as necessidades básicas. Como observam Alves, Da Silva e Santos (2021), são poucos os alunos que conseguem conciliar essa rotina desgastante, enfrentando longas jornadas de trabalho e, como resultado, acabam se afastando da escola. 

A evasão escolar que pode começar na infância, e está atrelada aos fatores mencionados, frequentemente se intensifica na adolescência, levando os alunos a abandonar ainda mais os estudos. Esse fenômeno é exacerbado pela falta da presença paterna no lar, que faz com que o filho mais velho assuma precocemente o papel de provedor, sustentando a família. De acordo com Bellan (2005), essas evasões têm se tornado mais frequentes ao longo do tempo, e as tentativas de melhoria têm se mostrado insuficientes. 

Em razão do elevado índice de evasão escolar nos períodos regulares de ensino, muitos alunos acabam procurando a Educação de Jovens e Adultos para reparar o tempo perdido e buscar melhores oportunidades de vida. Outros, pressionados pelo mercado de trabalho, se veem obrigados a retomar os estudos para evitar a perda de emprego ou para conseguir uma colocação em um mercado de trabalho cada vez mais competitivo. Embora a EJA ofereça uma segunda chance, conforme observado por Lopes, Faria Filho e Veiga (2000), os alunos enfrentam desafios como aulas noturnas, cansaço físico e falta de conteúdo adequado, o que dificulta a conclusão dos estudos. Contudo, de acordo com Dantas et al. (2020), há alunos que, apesar das dificuldades, reconhecem a importância dos estudos para seu crescimento e buscam continuar sua educação, com a esperança de obter um trabalho mais rentável e demonstrar que é possível equilibrar a rotina intensa com o estudo. 

Percebe-se a necessidade de acompanhar os processos de aprendizagem dentro da modalidade da EJA, entendendo as construções pedagógicas na realidade da juvenização. Torna-se necessária a análise de todos os fatos e características das turmas, considerando os saberes, os interesses e o desenvolvimento escolar que foram praticados em suas trajetórias de vida. 

Segundo Bellan (2005) é possível estabelecer novas formas de atendimento e que essas sejam diversificadas e flexíveis. Os autores entendem que a escola precisa ser um espaço de acolhimento dos diferentes percursos e ritmos formativos. Nessa perspectiva é preciso oferecer e consolidar propostas pedagógicas inovadoras com criteriosa seleção de conteúdos curriculares que estejam sintonizados com o mundo sociocultural, com a oferta de recursos didáticos e com linguagem apropriada para atender a pluralidade de faixas etárias. 

Para Freire (2013) processos de efetivação das práticas pedagógicas na EJA, torna-se necessária a busca por vencer o obstáculo da uniformidade, onde se estabelece os padrões e se erguem as bandeiras do ‘todos somos iguais’. De certa forma, ao longo de anos, a educação reproduziu esse padrão educando a todos como iguais. Essa ação está amarrada a sistemas políticos com suas intencionalidades. Quando se agrupa a todos em um único padrão, apaga-se as diferenças, se nega as diversidades, anulando assim os grupos de maior fragilidade; calando a voz daqueles que não se adequam ou não se encaixam em padrões facilitando, assim, o avanço da classe dominante. 

Assim, conforme pontuado por Lopes, et al. (2000), para resistir a este sistema que torna o cidadão prisioneiro de suas necessidades, em um sistema capitalista, será necessária muita determinação para driblar os obstáculos ao longo do caminho. É necessário assumir os processos pedagógicos para a diversidade, desconstruindo esse olhar para a heterogeneidade e abrindo-se para o diverso. No ambiente da EJA, torna-se necessário considerar as práticas presentes nas salas de aulas e repensar os valores e o currículo dos processos educativos, acolhendo verdadeiramente as diferenças. 

Nessa perspectiva, Gadotti e Romão (1995) argumentam que a escola e os professores precisam observar os contextos histórico e sociais, inovar as ideias e se colocar em sentido de escuta às necessidades dos alunos da EJA. Verifica-se a necessidade de análise de como esse educando está sendo tratado nos processos de sua aprendizagem, de que forma a contribuição do professor poderá ser satisfatória para a adequação do conhecimento do aluno, adequando os meios de ensino, respeitando suas particularidades e apresentando possibilidades. Entendem-se que os processos de escolarização precisam ser um espaço para a expressão e reconstrução da leitura com o mundo atual, superando preconceitos, eliminando atitudes discriminatórias e ressignificando as vivências na diversidade. 

Para os processos de escolarização torna-se necessário pensar formação adequada dos profissionais, para que os alunos sejam capazes de responder os desafios da aprendizagem. No ambiente da EJA não é diferente. Os alunos precisam ser direcionados por profissionais da educação que estejam preparados e dispostos ao enfrentamento de todos os obstáculos que lhes são impostos. 

Farias (2016), em sua dissertação: 

O processo de formação inicial de professores dos anos iniciais da EJA: uma análise do curso de pedagogia de universidades estaduais de São Paulo -, entende a formação do professor para a EJA como um campo de experiências e de troca de relações.  

Para a autora, aquele “que irá ensinar aos sujeitos que historicamente tiveram seu acesso à educação negado e que ainda hoje encontram barreiras na busca de sua escolarização”, precisa estar preparado para os enfrentamentos quanto as aprendizagens e quanto as questões socioculturais.  

Segundo Farias (2016, p.75): 

Pesquisadores que se dedicam à EJA apontam que seu público tem se tornado cada vez mais jovem por conta da evasão escolar nos últimos anos do Ensino Fundamental e Médio, e que está composto especialmente por homens que retornam ao espaço escolar com a justificativa de busca da melhoria de salário e/ou qualificação para o mercado de trabalho. 

É preciso refletir as necessidades de elaboração quanto aos aspectos da realidade dos alunos da EJA. Nessa perspectiva, Farias (2016) entende os sujeitos da EJA, como aqueles que buscam uma melhor qualificação para o atendimento do mercado de trabalho. Esse ambiente permite aos profissionais da educação que se adequem  às exigências mais depuradas daqueles que buscam sua formação. 

Atendendo aos propósitos de formação para a EJA, Farias (2016) compreende que os Projetos Políticos Pedagógicos, dos diferentes cursos de Pedagogia, precisam adequar-se, não apenas à formação da Educação Infantil, Ensino Fundamental I -Anos Iniciais e a Educação Especial. Esses cursos tem o dever de fazer as adaptações necessárias para que a EJA seja contemplada, e se amplie a visão para a formação de jovens, adultos e idosos. 

Para Farias (2016, p. 76): 

O Pedagogo deve ter clareza que, em seu processo de formação inicial, está sendo preparado para o trabalho com crianças e também jovens, adultos e idosos, sujeitos que representam toda a diversidade brasileira, que podem ou não apresentar deficiências físicas e/ou intelectuais e que têm seu direito de acesso e permanência na escola previsto na política educacional brasileira. 

Pensar em educação para todos requer a compreensão de que ninguém pode ficar de fora dessa proposta. Isso significa que os cursos pedagógicos carecem de projetos de curso que também contemplem as necessidades da EJA. Esse acolhimento e reconhecimento dos diferentes modelos de trabalho exige que os profissionais estejam abertos à diversidade dos aspectos educacionais no Brasil. Refletindo sobre os diferentes objetivos da educação brasileira. 

Farias (2016) defende que um diploma em pedagogia não deve ser de natureza geral, mas deve ser acessível a um público mais amplo. Farias (2016, p. 76), entende: 

A formação básica de professores, cujo projeto de política pedagógica e currículo não contempla as peculiaridades da aprendizagem dos alunos, não prepara o professor para a realidade das escolas, muito menos para o sucesso no ensino dessas disciplinas.

A importância do ambiente escolar e do contexto sociocultural dos alunos deve ser priorizada na formação de professores que atuam especificamente na EJA. As características especiais dos alunos devem ser vistas como um campo fértil de trabalho e motivação quando os obstáculos afetam a aprendizagem. Os alunos devem se sentir motivados a continuar seus estudos. Para isso, é necessário que o professor conheça esse aluno e transforme os obstáculos em sugestões pedagógicas. 

O trabalho do professor deve sempre soar para que o aluno da EJA encontre sentido em seus estudos e conquiste seus ideais. Nesse sentido, Farias (2016) chama a atenção para o especialista educacional para mediação das deficiências observadas na adaptação e formação do aluno. Em muitas situações, a dificuldade está em “decifrar o código da linguagem, saber alfabetizar, compreender textos, abordar a tecnologia, um mundo globalizado”, visando sempre encontrar formas de superar essas dificuldades. 

Em seu livro Pedagogia da Autonomia, Freire (1996) atenta para os processos de autonomia dos sujeitos em seus esforços e na superação das dificuldades sociais. Para Freire (1996, p.65): 

A autonomia como amadurecimento de um ser é um processo que não acontecerá de um dia para o outro. Dessa forma, a pedagogia autônoma deve focar em experiências que promovam a tomada de decisão e a responsabilidade, ou seja, experiências que respeitem a liberdade. 

No aspecto da autonomia do ser, Freire (1996) entende a necessidade de promoção dos sujeitos. Ao professor caberá a mediação de proposições pedagógicas que estimulem o amadurecimento de cada sujeito que se propõe a vida escolar. Na EJA, caberá aos professores construções pedagógicas que fundamentem a vida social e de trabalho daquele aluno que busca aperfeiçoar-se. 

A busca por ‘ser mais’ e ‘fazer melhor’ faz dos sujeitos construtores de sua autonomia. À medida que os alunos da EJA adentram as carteiras da escola, o professor não poderá oferecer tudo pronto, mas mediará nas incertezas e nas preocupações do aluno. Os processos educativos devem se tornar estímulo para o passo seguinte do aluno. Nesse sentido, torna-se desafiador para o professor aproximar-se de seus alunos para que o caminho de maturidade seja fecundo e projete-se para o encontro com a solidez de suas aprendizagens. 

Freire (1996): entende o ser humano em constante busca por sua transformação. Os aspectos da vida, seus desafios e possibilidades alavancam os sujeitos para novas perspectivas, entendendo que o ser humano se torna perpetuamente um ser inacabado. Sua humanização é um projeto que vai se concretizando à medida de suas conquistas. Nesse sentido, ser autônomo para Freire (1996): ‘’é ser capaz de projetar-se, de alavancar a vida, de não ficar parado no mesmo lugar’’. A autonomia torna-se construção da identidade, e nessa perspectiva, torna-se papel do professor possibilitar os meios de edificação da autonomia do aluno. 

CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA: CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA 

Primordialmente, esta pesquisa teve como questão problema investigar: “de que maneira a alfabetização pode empoderar a vida dos alunos da Educação de Jovens e Adultos na comunidade de Pinhões, Município de Euclides da Cunha, Bahia?”. Para isso, foi adotada a tipologia de pesquisa aplicada, conforme define Casarin (2012, p. 31): “É uma investigação original concebida pelo interesse em adquirir novos conhecimentos, porém é orientada para uma aplicação prática”. 

A pesquisa, ancora-se na abordagem qualitativa, alinhando-se à definição de Casarin (2012, p. 32), que afirma que ela: “explora uma metodologia predominantemente descritiva, deixando em segundo plano modelos matemáticos e estatísticos”. A escolha dessa abordagem foi fundamental, pois possibilitou uma compreensão mais profunda dos contextos e experiências dos participantes, permitindo explorar as percepções e significados atribuídos às mudanças em suas vidas. 

O objetivo geral do presente estudo buscou ‘’investigar como a alfabetização baseada nos princípios da andragogia pode auxiliar os alunos da EJA na comunidade de Pinhões, promovendo sua inclusão social e econômica’’. Para atender a esse propósito, esta investigação caracteriza-se como pesquisa de campo, uma vez que foi necessário ao pesquisador realizar a coleta de dados diretamente no locus da investigação, observando e interagindo com o públicoalvo. Segundo Casarin (2012, p. 45): 

Nesse tipo de pesquisa, os dados são obtidos diretamente com os informantes, principalmente por meio de questionários e entrevistas, além de suas variantes, como grupo focal, técnica de Delphi, protocolo verbal etc. Essa opção metodológica demanda do pesquisador a elaboração cuidadosa do instrumento que será utilizado na coleta.

O instrumento utilizado para a coleta de dados desta pesquisa foi a de entrevistas de manejo cartográfico. A pesquisa cartográfica enfatiza a construção de experiências compartilhadas entre entrevistador e entrevistado. Essa técnica não se limita a um modelo rígido, mas adota um ethos cartográfico, orientando os procedimentos de coleta e análise de dados e promovendo uma interação dinâmica e reflexiva. Segundo Tedesco, Sade e Caliman (2013), “a entrevista visa não à fala sobre a experiência, e sim à experiência na fala”. 

Uma das principais características dessa entrevista é a experiência compartilhada, onde o espaço da conversa se torna um local de co-construção de significados e conhecimentos. Nesse contexto, tanto o entrevistador quanto o entrevistado interagem em um domínio linguístico comum, permitindo que as falas revelem nuances e contextos que vão além de respostas simples. Os autores afirmam que “não existe entrevista cartográfica, mas manejo cartográfico de entrevista”. Ainda para Tedesco; Sade; Caliman, (2013), o manejo na entrevista cartográfica envolve uma abordagem que reconhece o caráter performativo da linguagem, onde por meio da conversa, há a coleta de informações, podendo provocar mudanças nos participantes ao catalisar momentos de reflexão e transformação. 

Gilles Deleuze (1925-1995) e Félix Guattari (1930-1992) foram dois pensadores franceses que mudaram a forma como as pessoas enxergam o mundo. Eles trabalharam juntos para criar ideias novas sobre como as pessoas vivem, pensam e se relacionam com a sociedade. 

Correia, Haddock-Lobo e Silva (2017) mencionam que Deleuze desenvolveu uma filosofia alicerçada na diferença e na repetição, a qual se opõe à metafísica ocidental. Nascido em Paris, em 1925, ele foi influenciado pelas ideias de Nietzsche, Spinoza e Bergson. Assim, rejeitou a primazia da identidade, defendendo que a filosofia não deveria apenas representar o mundo, mas também criar conceitos que permitissem novas formas de existência, o pensamento deleuziano recusa a imagem dogmática do pensamento e a busca por verdades universais. 

Por outro lado, Correia, Haddock-Lobo e Silva (2017) destacam que Félix Guattari, nascido em 1930, destacou-se como psicanalista e ativista político, ele apresentou a Esquizoanálise, um método que se diferenciava da psicanálise freudiana. De acordo com Correia, Haddock-Lobo e Silva (2017), Guattari argumentava que o inconsciente não deveria ser visto como uma estrutura fixa, mas sim como um fluxo dinâmico e constante de forças, ele enfatizou que o desejo não é definido pela falta, mas pela produção, afirmando: “não se trata de interpretar o inconsciente, mas de mapeá-lo, acompanhando os processos que o constituem”. 

Ademais, Correia, Haddock-Lobo e Silva (2017) mencionam que a parceria entre Deleuze e Guattari resultou em algumas das obras mais inovadoras do século XX, em AntiÉdipo (1972), os autores criticaram a psicanálise tradicional e introduziram o conceito de máquinas desejantes, argumentando que o desejo não é ausência nem mera produção. Eles acreditavam que a psicanálise freudiana, ao utilizar o complexo de Édipo, confinava o desejo em uma dinâmica familiar repressiva, na realidade, defendem, o desejo manifesta-se de forma descentralizada, fluindo através da sociedade e de suas instituições. 

Em diversos campos do saber, o legado de Deleuze e Guattari continua a ser amplamente estudado e aplicado, de acordo com Correia, Haddock-Lobo e Silva (2017), sua filosofia fornece ferramentas para interpretar as complexidades do mundo contemporâneo, questionar estruturas de poder e propor novas formas de organização social e subjetiva, longe de ser uma doutrina fixa, seu pensamento permanece ativo como força criadora e transformadora. 

O método cartográfico formulado por Gilles Deleuze e Félix Guattari em (1995) se diferencia das abordagens tradicionais de pesquisa ao enfatizar a sua dinamicidade e processualidade. Nessa mesma linha de pensamento, Souza e Francisco (2016) dizem que: 

Cartografar é, antes de tudo, uma arte. As origens do conceito de cartografia esteve ligada às inquietações que sempre estiveram presentes nos seres humanos em conhecer o mundo que ele habita. Etimologiacamente, quer dizer “descrição de cartas”. Porém, esta concepção inicial já trazia a ideia de “traçado de mapas”. Mas, cartografar é, também, uma ciência.  

Deleuze e Guattari (1998) defendem que o método cartográfico não deve ser compreendido dentro dos modelos epistemológicos tradicionais, os quais o reduzem a um conjunto fixo de regras destinadas a assegurar a validade do conhecimento. Em contrapartida, eles propõem uma abordagem rizomática para a esquizofrenia capitalista, apresentada em Mil Platôs: Capitalismo e Esquizofrenia, essa abordagem rompe com as concepções lineares e hierárquicas do pensamento, sugerindo que o método deve ser visto como um processo contínuo de experimentação, caracterizado pela criação em vez da simples percepção de uma realidade já existente. 

Assim, rejeitando a concepção do conhecimento como uma forma de representação, Deleuze e Guattari (1998) enfatizam que a investigação deve ocorrer por meio de mapeamentos e agenciamentos, para eles, o mapa não corresponde a uma reprodução do inconsciente fechado em si mesmo, mas representa uma construção do inconsciente. Esse processo possibilita a conexão entre campos diversos e a abertura para a constituição de um plano de consistência, assim, o método não é concebido como um espelho da realidade, mas como um mecanismo capaz de gerar novas possibilidades de existência através de conexões. 

Essa perspectiva dialoga com a proposta de Passos, Kastrup e Escóssia (2009), que apresentam a cartografia como uma metodologia de pesquisa-intervenção, segundo esses autores, a cartografia não é pré-determinada; ao contrário, ela se desenvolve na medida em que o processo investigativo avança. Nesse sentido, a proposta cartográfica subverte a concepção tradicional de método, sugerindo “transformar o meta-hódos em hódos-meta”, mais do que seguir um caminho pré-estabelecido com um objetivo fixo, o método deve ser vivenciado como um processo dinâmico e aberto à experimentação. 

A abordagem de Deleuze e Guattari (1998) também implica a negação da ideia de que o pensamento possui uma estrutura fixa, já que é defendido que o pensamento é caracterizado por um constante movimento de desterritorialização e reterritorialização, marcado por fluxos e intensidades. Para os autores, “pensar não é mais um ato de reconhecimento, mas um ato de criação”, nessa perspectiva, o método não se restringe à descrição da realidade, mas atua também como uma plataforma para sua criação, promovendo a experimentação e a invenção. 

Nesse contexto, o método se apresenta como um dispositivo de produção de novas possibilidades, sustentado pela imanência e pela multiplicidade, rejeitando a rigidez dos modelos transcendentais, essa abordagem filosófica e científica transcende a representação, com o objetivo de construir realidades inovadoras. 

Assim, o primeiro contato com os participantes da presente pesquisa, alunos da Educação de Jovens e Adultos, ocorreu em 6 de novembro do ano 2024, no povoado  Pinhões, município de Euclides da Cunha, Bahia, na Escola Centro Educacional Juviniano Gomes dos Santos. O encontro teve início às 19:00 horas (horário de Brasília) e teve como propósito a apresentação da pesquisa aos educandos. Durante essa ocasião, foram explicitados o tema, a problemática e os objetivos do estudo. Em seguida, os alunos foram convidados a participar da pesquisa, sendo que cinco educandos manifestaram interesse em participar do estudo. 

Na ocasião, foi apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), contendo informações detalhadas sobre a pesquisa e os procedimentos metodológicos a serem adotados, os quais incluíam a realização de entrevistas com base na metodologia de manejo cartográfico. Após a aceitação dos participantes, as entrevistas foram agendadas de acordo com a disponibilidade de cada educando. 

Figura 1 – Apresentação do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido  

Por fim, a consecução da cartografia ocorreu nas residências dos educandos, entre os dias 31 de janeiro e 4 de fevereiro do ano 2025. Essa abordagem proporcionou um ambiente mais confortável e favoreceu a expressão das narrativas dos educandos, permitindo a coleta de dados de forma mais aprofundada e contextualizada. 

Figura 2 – encontro na residência de Jucilene da Costa Barreto 

Figura 3 – encontro na residência de Manoel Matos da Silva 

Figura 4 – encontro na residência de Cremilda Costa Damasceno 

Figura 5 – encontro na residência de Judite de Jesus Pereira 

Figura 6 – encontro na residência de Doraci Maria Santana 

3.1 MAPEANDO PERCURSOS: QUEM SÃO E COMO VIVEM OS SUJEITOS DA PESQUISA 

Figura 7 – Estudante da EJA: Doraci Maria Santana 

Figura 8 – Estudante da EJA: Manoel Matos da Silva 

Figura 9 – Estudante da EJA: Cremilda Costa Damasceno 

Figura 10 – Estudante da EJA: Judite de Jesus Pereira 

Figura 11 – Estudante da EJA: Jucilene da Costa Barreto 

Os sujeitos participantes desta pesquisa são cinco educandos da Educação de Jovens e Adultos, residentes da comunidade de Pinhões, povoado pertencente ao município de Euclides da Cunha, localizado na região do Semiárido Nordeste II, no estado da Bahia. Eles são: quatro donas de casa, Judite de Jesus Pereira, Doraci Maria Santana Araujo, Cremilda Costa Damasceno, Jucilene da Costa Barreto, e um trabalhador rural, Manoel Matos da Silva. Com idades entre trinta e sessenta anos, suas vidas foram moldadas por um contexto de privações, onde o acesso à educação formal em idade regular foi negado devido à necessidade de trabalharem desde cedo para garantir a sobrevivência de suas famílias. 

Esses alunos estão profundamente conectados às atividades agrárias que definem a economia e a cultura local. Manoel Matos da Silva dedica-se ao cultivo da roça, especialmente ao plantio de feijão e milho, que sustenta tanto a alimentação familiar quanto uma pequena renda, quando possível. Além disso, Manoel é concursado pelo município de Euclides da Cunha, uma conquista obtida em uma época em que o mesmo possuía apenas a terceira série do ensino fundamental dos anos iniciais. Segundo ele, “os requisitos do concurso na ocasião eram simples: saber ler e escrever”. 

As quatro donas de casa, Judite, Doraci, Cremilda e Jucilene, têm suas rotinas entrelaçadas com a vida rural, cuidando das tarefas domésticas e auxiliando nas atividades do campo. Doraci Maria Santana Araujo, por exemplo, destaca uma conquista recente: após estudar na EJA, conseguiu ler e escrever seu nome no documento da Carteira de Identidade Nacional, um marco que simboliza sua autonomia e o impacto da alfabetização em sua vida. 

Viver em Euclides da Cunha, no coração do semiárido, é estar em sintonia com a terra, e também em negociação constante com as condições adversas do clima: secas prolongadas, solo árido e a incerteza das chuvas são parte inseparável de suas vidas. As mãos calejadas de Manoel, pelo manejo da enxada, e o esforço diário das mulheres, entre casa e roça, contam histórias de trabalho árduo e de um conhecimento prático transmitido por gerações. 

A vida de Judite, Doraci, Cremilda, Jucilene e Manoel é simples, mas traz significado. Manoel acorda com o sol nascente para trabalhar em sua propriedade, cuidando das plantações que dependem de sua dedicação para brotar em um ambiente hostil, e também cumpre sua função de vigilante. As quatro mulheres, em suas casas modestas, fazem da família e da comunidade o centro de suas existências, laços que oferecem suporte em meio às dificuldades. Apesar das privações, eles carregam uma identidade forte, enraizada no sertão baiano. São, mães, avós, trabalhadores que, mesmo sem a oportunidade de frequentemente irem à escola na infância ou juventude, não se definem apenas pelo que lhes foi negado. Sua decisão de participar da EJA revela que também são sonhadores e resolveram buscar algo a mais. 

À noite, caminham até uma sala de aula, carregando a fadiga do dia e a esperança de um amanhã diferente. Sonham com um futuro melhor, assinar o próprio nome, como Doraci agora faz com orgulho, ou entender melhor o mundo. São pessoas comuns, mas extraordinárias em sua persistência, habitantes de um semiárido que ensina a dureza da vida e, ao mesmo tempo, a beleza de não desistir. 

CAPÍTULO 4 – RESULTADO E DISCUSSÃO  

Tabela 1 – entrevistada: Cremilda Costa Damasceno 

BLOCOS TEMÁTICOS	ENTREVISTADOR	ENTREVISTADA
EXPERIÊNCIA PESSOAL	‘’Como foi para você voltar a estudar na EJA?’’	‘’Foi uma sensação boa porque o ensino de hoje é totalmente diferente de quando eu estudei antigamente’’.
EXPERIÊNCIA PESSOAL	‘’Quais dificuldades você encontrou ao aprender a ler e escrever?’’	‘’Eu sei ler e escrever, vou pra escola pra concluir meus estudos, tive muita dificuldade em aprender a ler naquela época porque se errasse a palmatória era na certa do professor rsrsrs’’.
EXPERIÊNCIA PESSOAL	‘’Você pode compartilhar um momento em que se sentiu orgulhoso(a) de sua aprendizagem?’’	‘’Eu me sinto orgulhosa, porque assim, tipo, eu ir no mercado e saber o preço do que estou comprando, e do que estou comprando, é grande coisa, assinar documentos é muito importante’’.
IMPACTO NA VIDA PESSOAL	‘’De que forma aprender a ler e escrever mudou ou pode mudar sua rotina?’’	‘’Sim, hoje posso viajar, pegar o ônibus com destino correto e ir pros lugares sem medo, meu pai dizia que quem não sabe ler e escrever é um cego e mudo’’.
IMPACTO NA VIDA PESSOAL	‘’Você se sente mais confiante desde que começou a estudar? Por quê?’’	‘’Sim, porque eu me sinto mais segura depois que comecei a estudar, assino documentos, leio e escrevo’’.
IMPACTO NA VIDA PESSOAL	‘’A alfabetização influenciou suas relações com a família e amigos? Como?’’	‘’Influenciou sim, quando fui com meus parentes pro hospital tive que assinar o termo de responsabilidade, se não eles não poderiam ser atendidos sem o acompanhante’’.
PERSPECTIVAS SOBRE A EDUCAÇÃO	‘’Por que você considera a EJA importante para sua comunidade?’’	‘’Eu acho importante porque é a educação indo até a gente, a professora vem nos ajudar em casa, é bom demais’’.
PERSPECTIVAS SOBRE A EDUCAÇÃO	‘’Como a educação pode ajudar as pessoas a conquistarem mais direitos?’’	‘’Estudando mais para ficar ciente das coisas’’.
PERSPECTIVAS SOBRE A EDUCAÇÃO	‘’Qual foi a habilidade mais importante que você aprendeu na EJA?’’	‘’Conhecer um pouco da cultura dos povos indígenas no passeio que a gente foi com a turma no Massacará, achei muito legal’’.
FUTURO E ASPIRAÇÕES	‘’O que você deseja fazer após concluir seus estudos na EJA?’’	‘’Eu ia procurar pessoas para passar o que eu aprendi lá dentro’’.
FUTURO E ASPIRAÇÕES	‘’Como a alfabetização pode beneficiar outras pessoas da sua comunidade?’’	‘’Beneficia muito a eles terem o desenvolvimento melhor, tipo, tirar dinheiro e ir no mercado sozinhos’’.
SUGESTÕES E MELHORIAS	‘’O que poderia ser melhorado na EJA para atender mais pessoas?’’	‘’Tipo uma aula de computação, aulas de educação física na quadra, pra mim seria muito interessante, e ajudaria muito’’.
SUGESTÕES E MELHORIAS	‘’Como podemos incentivar mais pessoas a se matricularem na EJA?’’	‘’Conversando com as pessoas e contando o que acontece nas aulas’’.
AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EJA	‘’O que você pensa sobre a forma como as avaliações são feitas? Como gostaria que fossem?’’	‘’A gente não faz prova, a gente faz atividades no caderno e trabalhos como produção de texto, e seria bom também a gente estudar e depois fazer uma prova, é um conhecimento melhor ainda’’.
AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EJA	‘’Como você percebe o espaço onde as aulas acontecem? Há algo que poderia ser melhorado?’’	‘’O espaço é bom, tem as cadeiras e o quadro, mais seria melhor se a gente tivesse contato com computador, aulas de culinária, por exemplo’’.
AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EJA	‘’O que você acha da forma como os professores conduzem as aulas onde você estuda?’’	‘’A professora é muito boa, ela passa muitos trabalhos de texto, matemática, poemas e sobre nossa cultura nordestina’’.
AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EJA	‘’Os horários das aulas são adequados para você? Gostaria de mais flexibilidade?’’	‘’Os horários para mim são adequados, mas para os colegas seria melhor das 19:00 horas às 22:00 horas, porque muitos fazem as tarefas de casa’’.

Tabela 2 – entrevistada: Doraci Maria Santana Araujo 

BLOCOS TEMÁTICOS	ENTREVISTADOR	ENTREVISTADA
EXPERIÊNCIA PESSOAL	‘’Como foi para você voltar a estudar na EJA?’’	‘’Pra mim, foi ótima, porque fiz mais amizades nas aulas’’.
EXPERIÊNCIA PESSOAL	‘’Quais dificuldades você encontrou ao aprender a ler e escrever?’’	‘’Sei ler bem pouquinho, to aprendendo ainda, algumas palavrinha eu leio, outras não, por exemplo, quando as palavrinha utiliza o h sinto dificuldade em entender’’.
EXPERIÊNCIA PESSOAL	‘’Você pode compartilhar um momento em que se sentiu orgulhoso(a) de sua aprendizagem?’’	‘’Sim, quando eu tirei minha identidade recentemente, que eu pude assinar meu nome nela, pra mim foi a maior alegria’’.
IMPACTO NA VIDA PESSOAL	‘’De que forma aprender a ler e escrever mudou ou pode mudar sua rotina?’’	‘’Hoje já domino meu celular, graças a Deus aprendi a ligar pra as pessoas, hoje já posso sair mais sem medo, ao contrário de 15 anos atrás’’.
IMPACTO NA VIDA PESSOAL	‘’Você se sente mais confiante desde que começou a estudar? Por quê?’’	‘’Sim, porque hoje sei ler um pouquinho das embalagens dos produtos e os preços nas prateleiras, isso me ajuda bastante’’.
IMPACTO NA VIDA PESSOAL	‘’A alfabetização influenciou suas relações com a família e amigos? Como?’’	‘’Hoje já posso assinar um termo de responsabilidade em um hospital indo com algum familiar e antes não’’.
PERSPECTIVAS SOBRE A EDUCAÇÃO	‘’Por que você considera a EJA importante para sua comunidade?’’	‘’Eu considero muito importante pra as pessoas ter mais conhecimentos e facilidade nos dia de hoje’’.
PERSPECTIVAS SOBRE A EDUCAÇÃO	‘’Como a educação pode ajudar as pessoas a conquistarem mais direitos?’’	‘’Lendo bem e escrevendo bem sem dúvidas’’.
PERSPECTIVAS SOBRE A EDUCAÇÃO	‘’Qual foi a habilidade mais importante que você aprendeu na EJA?’’	‘’Ajuntar as letrinhas no caça palavra rsrsrs’’.
FUTURO E ASPIRAÇÕES	‘’O que você deseja fazer após concluir seus estudos na EJA?’’	‘’Quem sabe um dia, posso ser professora’’.
FUTURO E ASPIRAÇÕES	‘’Como a alfabetização pode beneficiar outras pessoas da sua comunidade?’’	‘’Pode beneficiar sim, porque quem não sabe ler e escrever é cego, surdo e mudo.
SUGESTÕES E MELHORIAS	‘’O que poderia ser melhorado na EJA para atender mais pessoas?’’	‘’Um auxílio em dinheiro ajudaria bastante’’.
SUGESTÕES E MELHORIAS	‘’Como podemos incentivar mais pessoas a se matricularem na EJA?’’	‘’Falando sobre as aulas pra o povo que lá ensina coisas boas pra nois’’.
AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EJA	‘’O que você pensa sobre a forma como as avaliações são feitas? Como gostaria que fossem?’’	‘’La a gente não tem prova igual os alunos que estuda de manha e a tarde, quem avalia é a professora todas atividades feita no caderno e as pra casa, ai no final do ano ela diz quem passou e quem reprovou’’.
AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EJA	‘’Como você percebe o espaço onde as aulas acontecem? Há algo que poderia ser melhorado?’’	‘’Um ar condicionado era bom, se a gente tivesse livros, seria bom também’’.
AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EJA	‘’O que você acha da forma como os professores conduzem as aulas onde você estuda?’’	‘’Muito boa a gente ler muitas palavrinhas’’.
AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EJA	‘’Os horários das aulas são adequados para você? Gostaria de mais flexibilidade?’’	‘’As 19:00 horas pra mim era melhor, porquê daria pra me organizar melhor’’.

Tabela 3 – entrevistada: Judite de Jesus Pereira 

BLOCOS TEMÁTICOS	ENTREVISTADOR	ENTREVISTADA
EXPERIÊNCIA PESSOAL	‘’Como foi para você voltar a estudar na EJA?’’	‘’Eu gostei porquê tinha coisas que não lembrava mais acabei revendo de novo, tipo para que serve o acento agudo’’.
EXPERIÊNCIA PESSOAL	‘’Quais dificuldades você encontrou ao aprender a ler e escrever?’’	‘’Tenho dificuldade para escrever, quando eu não coloco letra a mais, às vezes coloco a menos’’.
EXPERIÊNCIA PESSOAL	‘’Você pode compartilhar um momento em que se sentiu orgulhoso(a) de sua aprendizagem?’’	‘’Pegar meu certificado, que eu nunca tive nenhum. Para mim foi a maior alegria ter conseguido um certificado por estar estudando’’.
IMPACTO NA VIDA PESSOAL	‘’De que forma aprender a ler e escrever mudou ou pode mudar sua rotina?’’	‘’A gente se sentir mais bem, mais tranquilo, sabe mais, conversar com as pessoas e aprender a falar mais certo’’.
IMPACTO NA VIDA PESSOAL	‘’Você se sente mais confiante desde que começou a estudar? Por quê?’’	‘’Sim, porquê é mais melhor, é como se fosse uma coisa diferente na vida da gente, uma coisa mais melhor, as vezes quando tamo pensando coisas ruins a gente tira da mente’’.
IMPACTO NA VIDA PESSOAL	‘’A alfabetização influenciou suas relações com a família e amigos? Como?’’	‘’Foi uma ajuda boa, tem coisas que a gente fala, mas não sabe se está certo, depois que a gente aprende a ler e escrever que vai ver a diferença’’.
PERSPECTIVAS SOBRE A EDUCAÇÃO	‘’Por que você considera a EJA importante para sua comunidade?’’	‘’São coisas boas, que se sabe pouco a gente aprende mais, eu creio que para ensinar aquelas pessoas jovens e os adultos é bom, é coisa que vem pra, distrair a mente da pessoa e pensar coisas boas’’.
PERSPECTIVAS SOBRE A EDUCAÇÃO	‘’Como a educação pode ajudar as pessoas a conquistarem mais direitos?’’	‘’Eu penso que é coisas boas, algo que você vá aprender coisas que a genta não sabia antes’’.
PERSPECTIVAS SOBRE A EDUCAÇÃO	‘’Qual foi a habilidade mais importante que você aprendeu na EJA?’’	‘’São muitas, rsrsrs, esses dias eu tava falando como a escola faz falta, a gente ja fica pensando em ir, quando não tem a gente acha estranho. A habilidade que mais aprendi foi escrever’’.
FUTURO E ASPIRAÇÕES	‘’O que você deseja fazer após concluir seus estudos na EJA?’’	‘’Queria saber muito, tipo aprender a ler mais. fazer mais contas que eu sou um meio devagar’’.
FUTURO E ASPIRAÇÕES	‘’Como a alfabetização pode beneficiar outras pessoas da sua comunidade?’’	‘’Pode beneficiar dando mais liberdade a uma pessoa que não sabe ler ir ao mercado e olhar as embalagens dos produtos, escolher marcas boas e ver os preços das coisas’’.
SUGESTÕES E MELHORIAS	‘’O que poderia ser melhorado na EJA para atender mais pessoas?’’	‘’Se tivesse um auxilio em dinheiro para nós seria muito melhor rsrss’’.
SUGESTÕES E MELHORIAS	‘’Como podemos incentivar mais pessoas a se matricularem na EJA?’’	‘’Conversando mais com o povo dizendo como é as aulas, que são coisa boas que a gente aprende na escola’’.
AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EJA	‘’O que você pensa sobre a forma como as avaliações são feitas? Como gostaria que fossem?’’	‘’Acho bom, até que a gente consegue fazer os deveres certos, outros errados e a  gente vai aprendendo, rsrsrs. Acharia bom fazer deveres com relação as coisas da nossa cidade’’.
AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EJA	‘’Como você percebe o espaço onde as aulas acontecem? Há algo que poderia ser melhorado?’’	‘’A sala é boa, limpa tem quadro e cadeiras para nós sentar. A ventilação, se fosse um ar condicionado, seria melhor’’.
AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EJA	‘’O que você acha da forma como os professores conduzem as aulas onde você estuda?’’	‘’Nossa professora é muito boa e bastante atenciosa, vai de cadeira em cadeira nos ensinar’’.
AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EJA	‘’Os horários das aulas são adequados para você? Gostaria de mais flexibilidade?’’	‘’O horário pra mim está bom’’.

Tabela 4 – entrevistada: Jucilene da Costa Barreto 

BLOCOS TEMÁTICOS	ENTREVISTADOR	ENTREVISTADA
EXPERIÊNCIA PESSOAL	‘’Como foi para você voltar a estudar na EJA?’’	‘’Pra mim foi ótima’’.
EXPERIÊNCIA PESSOAL	‘’Quais dificuldades você encontrou ao aprender a ler e escrever?’’	‘’Não o pouco que eu aprendi até hoje eu sei’’.
EXPERIÊNCIA PESSOAL	‘’Você pode compartilhar um momento em que se sentiu orgulhoso(a) de sua aprendizagem?’’	‘’O momento em que eu aprendi a ler’’.
IMPACTO NA VIDA PESSOAL	‘’De que forma aprender a ler e escrever mudou ou pode mudar sua rotina?’’	‘’Ir ao mercado, por exemplo, olhar os preços das coisas, tirar dinheiro no banco’’.
IMPACTO NA VIDA PESSOAL	‘’Você se sente mais confiante desde que começou a estudar? Por quê?’’	‘’Com certeza, quem não sabe ler é cego, às vezes a pessoa recebe um papel para ler para ver se pode ou não pode né? e se num souber ler cai no golpe’’.
IMPACTO NA VIDA PESSOAL	‘’A alfabetização influenciou suas relações com a família e amigos? Como?’’	‘’Sim, me ajudou demais, hoje tiro dinheiro no banco no caixa eletrônico’’.
PERSPECTIVAS SOBRE A EDUCAÇÃO	‘’Por que você considera a EJA importante para sua comunidade?’’	‘’Porque tem muitos que num sabe ler nada e aprendeu um pouquinho indo pra as aulas’’.
PERSPECTIVAS SOBRE A EDUCAÇÃO	‘’Como a educação pode ajudar as pessoas a conquistarem mais direitos?’’	‘’Ensinando coisa boas para gente e que sirva pro nosso dia a dia’’.
PERSPECTIVAS SOBRE A EDUCAÇÃO	‘’Qual foi a habilidade mais importante que você aprendeu na EJA?’’	‘’habilidade de fazer contas eu aprendi mais porque eu era fraca nisso’’.
FUTURO E ASPIRAÇÕES	‘’O que você deseja fazer após concluir seus estudos na EJA?’’	‘’Ajudar mais pessoas da comunidade irem pras aulas’’.
FUTURO E ASPIRAÇÕES	‘’Como a alfabetização pode beneficiar outras pessoas da sua comunidade?’’	‘’Ajudar as pessoas fazer as coisa sozinhas sem precisar da ajuda de ninguém, tipo indo no mercado, olhar os preços das coisa na prateleira, tirar dinheiro nos caixas eletrônicos’’.
SUGESTÕES E MELHORIAS	‘’O que poderia ser melhorado na EJA para atender mais pessoas?’’	‘’Um ar condicionado na sala da aula melhoraria mais e um incentivo em dinheiro pra gente seria bom e livros’’.
SUGESTÕES E MELHORIAS	‘’Como podemos incentivar mais pessoas a se matricularem na EJA?’’	‘’Botar na cabeça desse povo que nas aulas tem merenda e somos igual a todos os alunos e colocando um auxílio em dinheiro’’.
AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EJA	‘’O que você pensa sobre a forma como as avaliações são feitas? Como gostaria que fossem?’’	‘’Seria bom se fosse desse jeito, se nos ensinasse a tirar dinheiro nos caixa eletrônico, a passar troco, tipo isso.
AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EJA	‘’Como você percebe o espaço onde as aulas acontecem? Há algo que poderia ser melhorado?’’	‘’Muito bom, precisa melhorar os banheiros e a fosse da escola’’.
AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EJA	‘’O que você acha da forma como os professores conduzem as aulas onde você estuda?’’	‘’Muio boa, minha professora, nao tem o que reclamar dela não, ela faz muito dever de textos e poemas’’.
AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EJA	‘’Os horários das aulas são adequados para você? Gostaria de mais flexibilidade?’’	‘’Sim, mais seria bom se fosse das 19:00 as 21:30’’.

Tabela 5 – entrevistado: Monoel Matos da Silva 

BLOCOS TEMÁTICOS	ENTREVISTADOR	ENTREVISTADO
EXPERIÊNCIA PESSOAL	‘’Como foi para você voltar a estudar na EJA?’’	‘’Pra mim foi um privilégio, nesta idade que tô, voltar a estudar e muito gratificante’’.
EXPERIÊNCIA PESSOAL	‘’Quais dificuldades você encontrou ao aprender a ler e escrever?’’	‘’Falta de memória e falta de oportunidades, porque na época não se tinha essa oportunidade e facilidade que hoje se tem’’.
EXPERIÊNCIA PESSOAL	‘’Você pode compartilhar um momento em que se sentiu orgulhoso(a) de sua aprendizagem?’’	‘’O orgulho que sinto até hoje é que muitos participantes do concurso público que eu participei na época tinham uma aprendizagem muito avançada além da minha e não passaram no concurso, e eu com essa terceira serie com a graça de Deus e com o esforço que eu tive e com oque eu sabia eu fui um vencedor’’.
IMPACTO NA VIDA PESSOAL	‘’De que forma aprender a ler e escrever mudou ou pode mudar sua rotina?’’	‘’Sou grato até hoje, mudou a minha vida, graças a Deus e ao concurso que eu passei, não precisei ir para o mundo afora à  procura de alguma coisa’’.
IMPACTO NA VIDA PESSOAL	‘’Você se sente mais confiante desde que começou a estudar? Por quê?’’	‘’Muito confiante, porque além de a gente aprender mais, tenho mais diálogo com os amigos’
IMPACTO NA VIDA PESSOAL	‘’A alfabetização influenciou suas relações com a família e amigos? Como?’’	‘’Sim, alfabetização é algo muito importante quando você constrói uma família, o seu objetivo é dar a educação para seus filhos’’.
PERSPECTIVAS SOBRE A EDUCAÇÃO	‘’Por que você considera a EJA importante para sua comunidade?’’	‘’Pra dar oportunidade às pessoas concluírem seus estudos no povoado’’.
PERSPECTIVAS SOBRE A EDUCAÇÃO	‘’Como a educação pode ajudar as pessoas a conquistarem mais direitos?’’	‘’Nos ensinando e mostrando o que é o certo’’.
PERSPECTIVAS SOBRE A EDUCAÇÃO	‘’Qual foi a habilidade mais importante que você aprendeu na EJA?’’	‘’Sobre conhecimentos dos povos indígenas que eu não conhecia quase nada’’.
FUTURO E ASPIRAÇÕES	‘’O que você deseja fazer após concluir seus estudos na EJA?’’	‘’Eu desejo fazer um curso de operador de máquinas’’.
FUTURO E ASPIRAÇÕES	‘’Como a alfabetização pode beneficiar outras pessoas da sua comunidade?’’	‘’Ajudando as pessoas que não sabem ler e escrever  em tarefas simples, como ir no mercado e tirar dinheiro no caixa eletrônico’’.
SUGESTÕES E MELHORIAS	‘’O que poderia ser melhorado na EJA para atender mais pessoas?’’	‘’Um auxílio ajudaria muito a trazer mais alunos’’.
SUGESTÕES E MELHORIAS	‘’Como podemos incentivar mais pessoas a se matricularem na EJA?’’	‘’Incentivando e dialogando com as pessoas, dizendo que as aulas são boas e servirão para as pessoas melhorarem de vida e também fazer palestra na escola e convidar a comunidade’’.
AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EJA	‘’O que você pensa sobre a forma como as avaliações são feitas? Como gostaria que fossem?’’	‘’Acharia bom uma prova de pontuação, porque quando um aluno vê o outro tirando nota alta, iria incentivar a estudar mais’’.
AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EJA	‘’Como você percebe o espaço onde as aulas acontecem? Há algo que poderia ser melhorado?’’	‘’O espaço é bom, mais pode ser melhorada a ventilação, as cadeiras para deixar confortável o pessoal de idade’’.
AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EJA	‘’O que você acha da forma como os professores conduzem as aulas onde você estuda?’’	‘’A professora conduz bem a aula e é bem objetiva e presente nos momentos das atividades’’.
AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA EJA	‘’Os horários das aulas são adequados para você? Gostaria de mais flexibilidade?’’	‘’Pra mim, o horário das 18:00 às 21:00 horas é bom, mais pra os otros colegas seria melhor das 19:00 às 22:00 horas para da mais tempo para eles fazerem as coisa de casa’’.

Analisou-se que as entrevistas realizadas com os alunos da Educação de Jovens e Adultos em Pinhões evidenciaram o impacto significativo da alfabetização em suas vidas, tanto no âmbito pessoal quanto no social. Os relatos dos entrevistados revelaram não apenas as dificuldades e desafios enfrentados no processo de aprendizagem, mas também as transformações proporcionadas pela volta aos estudos. Esses resultados dialogam diretamente com a concepção de educação emancipadora proposta por Paulo Freire em (1987), que compreende a alfabetização como um instrumento de libertação e de desenvolvimento da consciência crítica. 

Os dados obtidos nas entrevistas responderam à problemática da pesquisa, evidenciando que a alfabetização não apenas proporciona o domínio da leitura e da escrita, mas também fortalece a autonomia e empodera os sujeitos, permitindo-lhes exercer sua cidadania de forma mais ativa e consciente na sociedade. 

Os entrevistados relataram que retornar à escola foi uma experiência enriquecedora, permitindo a redescoberta do saber e o resgate de conhecimentos que haviam sido esquecidos ao longo do tempo. Judite, por exemplo, destacou como a revisão dos conteúdos escolares possibilitou-lhe recordar informações importantes para sua vida cotidiana. Já Cremilda mencionou as diferenças entre a metodologia de ensino atual e aquela que vivenciou no passado, apontando a evolução das práticas pedagógicas. Esses depoimentos reforçam a importância de uma abordagem educacional que reconheça as experiências prévias dos alunos e valorize o conhecimento como um processo contínuo e dinâmico. 

Além da recuperação do aprendizado, os desafios da alfabetização também foram evidenciados. Os alunos mencionaram dificuldades na escrita e na leitura de determinadas palavras, demonstrando os obstáculos impostos por uma escolarização tardia. No entanto, os relatos também evidenciam a perseverança dos estudantes na superação dessas dificuldades, refletindo o papel da EJA na promoção da autonomia dos sujeitos. Como aponta Freire (1996), a verdadeira educação ocorre quando o aluno se torna protagonista do próprio aprendizado, compreendendo a leitura do mundo como um processo tão fundamental quanto a leitura das palavras. 

Os impactos da alfabetização na vida pessoal e social dos entrevistados foram outro ponto central da pesquisa. A capacidade de ler embalagens, conferir preços e utilizar caixas eletrônicos foi destacada como um fator determinante para a conquista de maior autonomia. Cremilda, por exemplo, enfatizou como a alfabetização lhe proporcionou mais segurança no cotidiano, permitindo-lhe maior independência nas relações pessoais, como fazer viagens sem precisar da ajuda de alguém para auxiliá-la. Já Doraci relatou a importância de poder assinar um termo de responsabilidade quando vai ao hospital, ação que quando era analfabeta não conseguia realizar, além da satisfação de conseguir assinar seu nome na Carteira Nacional de Identificação, um marco significativo em sua jornada de aprendizado e reconhecimento como cidadã. Esses exemplos ilustram como o domínio da leitura e da escrita fortalece a autoestima e possibilita o exercício da cidadania. 

A EJA, além de possibilitar o acesso à leitura e à escrita, também contribui para o desenvolvimento da consciência crítica dos alunos em relação aos seus direitos. Jucilene expressou essa ideia ao afirmar que “quem não sabe ler é cego”, evidenciando como a alfabetização permite uma maior compreensão das informações e uma postura mais ativa diante das adversidades. Judite e Monoel reforçaram essa perspectiva ao destacarem que a educação auxilia na conquista de direitos, capacitando os sujeitos a interpretar melhor as situações e a se proteger contra possíveis injustiças. 

No que se refere às aspirações futuras, os depoimentos revelaram o desejo de continuidade no processo educativo. Doraci manifestou o sonho de se tornar professora, enquanto Monoel expressou a vontade de se especializar como operador de máquinas. Os outros entrevistados mencionaram o interesse em aprimorar a leitura e o raciocínio matemático, evidenciando a necessidade de uma educação permanente que vá além da alfabetização. Esse aspecto reforçam a importância da EJA como um espaço de construção de novos horizontes, incentivando os alunos a traçarem projetos de vida baseados na ampliação de seus conhecimentos. 

Contudo, os desafios enfrentados pelos alunos da EJA também foram mencionados. A ausência de incentivos financeiros para a permanência nos estudos foi um dos principais obstáculos apontados. Os entrevistados sugeriram a concessão de auxílio financeiro como uma medida essencial para reduzir a evasão escolar e garantir a continuidade da aprendizagem. Além disso, a infraestrutura das salas de aula também foi outro aspecto mencionado, com demandas por melhorias como a instalação de ar-condicionado e ampliação do acervo de livros. 

Por fim, as sugestões relacionadas às práticas pedagógicas demonstram a necessidade de um ensino contextualizado, que dialogue com a realidade dos alunos. Propostas como o ensino sobre o uso de caixas eletrônicos e a realização de atividades práticas com cálculos financeiros foram apontadas como formas de tornar a educação mais significativa. Essas propostas vão ao encontro da perspectiva freireana, que defende uma educação dialógica e problematizadora, na qual os conteúdos escolares estejam alinhados às vivências e necessidades dos estudantes. 

Dessa forma, o resultado desta pesquisa confirma que a alfabetização na EJA transcende a aquisição da leitura e da escrita, configurando-se como um processo de transformação social. A alfabetização possibilita aos sujeitos o desenvolvimento de autonomia e uma maior participação na sociedade. Nesse sentido, a EJA assume um papel essencial na promoção de uma educação emancipadora, necessitando investimentos e políticas públicas que garantam sua continuidade e aprimoramento. 

CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS  

No início do século XXI, a educação de jovens e adultos no Brasil enfrenta uma série de desafios e avanços que moldam a trajetória dessa modalidade de ensino. A globalização e a crescente demanda por habilidades diversificadas colocaram novos requisitos sobre o sistema educacional, exigindo uma adaptação contínua para atender às necessidades de uma população diversa. De acordo com Lopes (2000), esse cenário trouxe à tona a necessidade de revisar e atualizar as políticas educacionais para garantir que a educação de jovens e adultos permanecesse relevante e eficaz. 

Conforme destaca Gadotti e Romão (1995), a década de 2000 foi marcada por importantes iniciativas para expandir o acesso à educação e melhorar a qualidade do ensino. Programas como o Programa Brasil Alfabetizado e o ProJovem Urbano foram lançados com o objetivo de combater o analfabetismo e oferecer oportunidades de formação contínua para jovens e adultos. Esses programas refletiram um compromisso renovado com a inclusão educacional, tentando superar os limites dos modelos anteriores. 

Na perspectiva de Freire (2014), a abordagem pedagógica dos novos programas de educação de jovens e adultos buscou integrar elementos de educação crítica e participativa. A pedagogia de Paulo Freire influenciou significativamente as práticas educacionais, enfatizando a importância da conscientização e da ação coletiva. Segundo Freire (2013), a aplicação desses princípios ajudou a transformar a forma como a educação é percebida e vivenciada pelos educandos, promovendo um aprendizado mais significativo e engajador. 

Segundo Dantas et al. (2020), apesar dos avanços significativos, a educação de jovens e adultos no século XXI ainda enfrenta desafios substanciais. A desigualdade de acesso a recursos educacionais e a falta de infraestrutura adequada continuam a ser barreiras importantes para a inclusão efetiva. Além disso, as disparidades regionais e socioeconômicas exacerbam as dificuldades enfrentadas por muitos educandos, tornando a equidade um objetivo ainda distante. 

Como aponta Lopes (2000), a questão da formação e valorização dos educadores também é fundamental para o sucesso da educação de jovens e adultos. A capacitação contínua dos professores e a valorização de seu trabalho são essenciais para garantir a qualidade do ensino. Programas de formação docente que abordem as necessidades específicas dessa modalidade de ensino têm se mostrado cruciais para melhorar a prática pedagógica e apoiar os educadores em suas funções. 

Na visão de Gadotti e Romão (1995), a integração de novas tecnologias na educação de jovens e adultos representa tanto uma oportunidade quanto um desafio. A digitalização e o acesso às tecnologias da informação podem ampliar as oportunidades de aprendizado e facilitar a inclusão, mas também exigem investimentos em infraestrutura e treinamento. A adaptação às novas demandas tecnológicas é essencial para garantir que os educandos possam usufruir plenamente dos recursos disponíveis. 

De acordo com Freire (2014), um aspecto imprescindível para a educação de jovens e adultos é a necessidade de adotar uma abordagem mais inclusiva e adaptativa, que leve em conta as diversas realidades dos educandos. A personalização do ensino e a consideração das trajetórias individuais são fundamentais para oferecer uma educação que realmente atenda às necessidades e interesses dos alunos. Essa perspectiva contribui para superar a visão uniforme e tradicional da educação, promovendo um aprendizado mais significativo e contextualizado. 

Dantas et al. (2020) destacam que as políticas públicas desempenham um papel vital na definição dos rumos da educação de jovens e adultos. A criação e implementação de políticas que abordem desigualdades e incentivem a participação ativa dos educandos são essenciais para enfrentar os desafios e promover avanços contínuos. A colaboração entre o governo, as instituições educacionais e as comunidades é fundamental para garantir que essas políticas sejam eficazes e inclusivas. 

Lopes (2000) também ressalta a importância do envolvimento da sociedade civil e das organizações não governamentais no fortalecimento da educação de jovens e adultos. Esses atores podem desempenhar um papel significativo na implementação de programas educativos e na promoção de iniciativas que complementem os esforços governamentais. A participação ativa da sociedade é essencial para o sucesso e a sustentabilidade das políticas educacionais. 

Portanto, a constante evolução das demandas sociais e tecnológicas exige uma abordagem dinâmica e adaptativa para garantir que a educação continue a ser um agente transformador. Manter o foco na inclusão, na qualidade do ensino e na equidade é essencial para promover uma educação que realmente faça a diferença na vida dos educandos, conforme ressaltado pelos autores. 

REFERÊNCIAS 

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