REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ni10202512162039
Ivaldo da Silva Sousa; Jimmy Davy dos Santos Oliveira; Amarilda dos Santos Marinho; Clauber Costa de Sena; Francinete dos Santos Quaresma Reis; Ivanize Ribeiro Monteiro; Jorge Pedro da Silva Barbosa; Kalynne Pantoja Veras; Rosana Laurentino Pessoa; Uberlice Simoney Amaral de Araújo
RESUMO
O presente artigo examina como as políticas públicas educacionais, reelaboradas sob a lógica neoliberal, tensionam a efetividade da Lei 10.639/03 no cotidiano das escolas públicas brasileiras. Partindo das reflexões de Frigotto sobre os impactos da racionalidade gerencial e produtivista na educação, discute-se de que modo mecanismos como padronização curricular, metas de desempenho e critérios meritocráticos enfraquecem iniciativas voltadas à construção de práticas pedagógicas antirracistas. O estudo busca compreender os limites impostos por modelos de gestão orientados pela eficiência, identificar continuidades históricas que ainda invisibilizam a contribuição africana e afro-brasileira no currículo e analisar as condições político-pedagógicas indispensáveis para a implementação da lei. A pesquisa, de caráter qualitativo, fundamenta-se em análise bibliográfica, documentos normativos e produções que discutem relações étnico-raciais, políticas educacionais e neoliberalismo. Os achados indicam que a consolidação da educação antirracista depende de investimentos públicos consistentes, formação docente permanente e fortalecimento institucional capaz de enfrentar desigualdades produzidas e agravadas por políticas de cunho neoliberal. Defende-se, assim, a urgência de políticas públicas comprometidas com a justiça racial e com a democratização do espaço escolar.
Palavras-chave: Lei 10.639/03; Neoliberalismo; Frigotto; Educação antirracista; Políticas educacionais.
1 INTRODUÇÃO
A promulgação da Lei 10.639/03 representou um marco decisivo na educação brasileira, sobretudo para o movimento negro, que há muitos anos denunciava tanto a ausência da população afro-brasileira nos currículos quanto o tratamento reduzido e distorcido destinado à história da África e da diáspora nos materiais escolares, a lei não resultou de concessão espontânea do Estado, mas de um longo processo de reivindicação conduzido por organizações negras, pesquisadores, professores, artistas e diversos coletivos que, desde meados do século XX, defendiam uma escola capaz de reconhecer a participação essencial da população negra na formação histórica, econômica e cultural do país, sua relevância reside não apenas na obrigatoriedade de novos conteúdos, mas no fato de exigir que o sistema educacional assuma a responsabilidade de enfrentar o racismo estrutural presente em suas práticas.
Contudo, a conquista política expressa pela lei não se refletiu de modo uniforme na realidade escolar, ao analisar os vinte anos posteriores à sua aprovação, evidencia-se um distanciamento significativo entre o que está previsto na legislação e o que efetivamente se realiza nas escolas, em grande parte das instituições, o tema aparece de modo pontual, geralmente restrito a datas comemorativas, o que impede a sua integração contínua no currículo, em outros contextos, o trabalho ocorre somente quando algum docente, individualmente, se dispõe a tratar a temática, revelando a falta de políticas institucionais que garantam formação, acompanhamento e continuidade, esse quadro demonstra que os entraves à implementação da lei não decorrem apenas de desconhecimento, mas resultam de disputas mais amplas que atravessam as políticas educacionais no Brasil.
É nesse cenário que o diálogo com Gaudêncio Frigotto se mostra fundamental, em A produtividade da escola improdutiva – 30 anos depois, o autor revisita criticamente o percurso das reformas educacionais diante da disseminação da racionalidade neoliberal e dos sucessivos ajustes do Estado, suas análises apontam que, desde a década de 1990, as políticas públicas passaram a ser conduzidas segundo lógicas empresariais, valorizando metas, rankings, avaliações padronizadas e mecanismos de controle sobre o trabalho docente, esse modo de organizar a escola altera profundamente suas finalidades: desloca-se o foco da formação integral para resultados técnicos, e o trabalho pedagógico passa a ser reduzido a indicadores quantitativos, a educação deixa de ser entendida como direito social e passa a ser tratada como serviço, enquanto estudantes tornam-se consumidores e professores são pressionados a seguir orientações externas, nesse quadro, elementos éticos, culturais e políticos da escolarização são progressivamente subordinados à lógica gerencial.
Quando a crítica de Frigotto é aproximada das dificuldades enfrentadas pela Lei 10.639/03, surgem questões essenciais, em um ambiente em que as escolas se veem obrigadas a cumprir metas de desempenho em avaliações externas, qual espaço resta para práticas que exigem estudo aprofundado, investigação sobre identidades, revisão crítica do currículo e diálogo constante com comunidades negras? Como inserir saberes historicamente silenciados — como epistemologias africanas, ancestralidade e produções culturais negras — se os documentos oficiais privilegiam conteúdos mensuráveis? A racionalidade neoliberal tende a simplificar processos educativos, enquanto a educação antirracista demanda aprofundamento, complexidade, escuta qualificada e construção coletiva de sentidos.
Outro ponto central é a difusão da meritocracia nas políticas educacionais, ao reforçar a noção de que o êxito escolar depende exclusivamente do esforço individual, desconsideram-se desigualdades históricas que incidem de forma mais intensa sobre a população negra, ao transformar o mérito em critério de justiça, obscurecem-se os debates sobre racismo estrutural, colonialidade do saber e condições materiais de vida, esses elementos ajudam a compreender por que crianças e jovens negros são os que mais vivenciam exclusão, reprovação e violência institucional, a Lei 10.639/03, ao exigir que a escola enfrente essas desigualdades, confronta diretamente o modelo de gestão tecnicista e despolitizado.
Diante disso, o presente estudo parte do entendimento de que as dificuldades de efetivação da lei não são resultado de desimportância, mas do choque entre suas exigências e um modelo estatal reorganizado sob a racionalidade neoliberal, que transforma a educação em espaço de performance e produtividade, a interlocução entre a crítica estrutural elaborada por Frigotto e as demandas da educação antirracista evidencia que a implementação da legislação requer mudanças mais amplas, como fortalecimento do financiamento público, valorização dos profissionais da educação, garantia de autonomia pedagógica e superação de práticas institucionais que naturalizam desigualdades raciais.
Assim, o objetivo deste trabalho é analisar como as contradições presentes nas políticas educacionais neoliberais interferem na consolidação de práticas antirracistas nas escolas públicas, busca-se, além de identificar limites, mapear estratégias e possibilidades capazes de potencializar a efetividade da lei, compreendendo-a como política de reparação histórica e afirmação da diversidade étnico-racial, em última instância, defender a centralidade da educação antirracista significa afirmar que a igualdade racial não é apenas um princípio legal, mas condição indispensável para a construção de uma sociedade efetivamente democrática.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Neoliberalismo em Perspectiva: Reflexões Críticas a partir de Hill (2003)
O neoliberalismo firmou-se, nas últimas décadas, como o principal orientador das reformas econômicas, administrativas e sociais em escala mundial, em diversos países, essa lógica passou a influenciar não apenas as ações do Estado, mas também discursos públicos, modos de gestão, práticas institucionais e até mesmo a forma como os indivíduos interpretam a realidade. Hill (2003) demonstra que o neoliberalismo não nasce de um processo natural, mas de decisões políticas articuladas a partir das crises econômicas dos anos 1970, ocasionando uma reconfiguração profunda das relações entre Estado, mercado e sociedade, tal reorganização produz efeitos simultâneos nas dimensões econômica, cultural e ideológica, com impactos estruturais sobre a democracia e sobre a vida cotidiana.
Para Hill (2003), essa racionalidade sustenta-se em uma narrativa hegemônica que coloca o mercado como regulador universal, a defesa da liberdade econômica é apresentada como condição para o funcionamento eficiente da sociedade, ao mesmo tempo em que desloca para o indivíduo a responsabilidade total pelos próprios resultados, a figura do sujeito “empreendedor de si” transforma-se em ideal de comportamento, enquanto o Estado passa a ser visto como entrave à dinâmica econômica, nesse movimento, políticas sociais passam a ser apresentadas como gastos supérfluos, e direitos historicamente conquistados são reinterpretados como privilégios, assim, a competição aparece como algo natural, apagando seu caráter histórico e político.
Hill (2003) também ressalta que esse processo provoca um enfraquecimento programado do Estado social, as reformas orientadas por princípios neoliberais reduzem investimentos públicos, privatizam áreas estratégicas e flexibilizam direitos trabalhistas, construindo uma administração baseada em metas, indicadores e avaliações permanentes, em vez de atuar na promoção da igualdade, o Estado neoliberal legitima desigualdades ao tratá-las como fruto do mérito individual, esse modelo acentua a estratificação social e faz com que serviços básicos — educação, saúde, transporte, moradia — se tornem cada vez mais dependentes da capacidade de consumo.
No plano internacional, Hill (2003) observa que o neoliberalismo se fortalece por meio de organismos como FMI, Banco Mundial e OMC, que impõem diretrizes econômicas a países periféricos, esses organismos recomendam abertura irrestrita de mercados, desregulamentação financeira e redução severa das proteções sociais, embora apresentadas como soluções técnicas para o crescimento econômico, tais medidas aprofundam desigualdades, enfraquecem a soberania e ampliam a dependência do Sul global em relação às economias centrais. Para o autor, esse processo intensifica assimetrias históricas e reforça relações de caráter neocolonial.
Outra dimensão destacada por Hill (2003) é o impacto do neoliberalismo sobre a democracia, ao transferir decisões estratégicas para tecnocratas e agentes financeiros, reduz-se a participação popular e estreitam-se os espaços de debate público, questões que deveriam ser objeto de deliberação coletiva passam a ser tratadas como inevitáveis ou meramente técnicas, com isso, a democracia se converte em um mecanismo formal, esvaziado de conteúdo político, aprofundando a distância entre as instituições e as necessidades da população, enquanto privilegia grupos econômicos e corporações internacionais.
Hill (2003) também destaca o papel da cultura na difusão dessa racionalidade, a implementação de reformas não é suficiente; é preciso produzir subjetividades que naturalizem a lógica do mercado, a mídia, plataformas digitais e narrativas políticas disseminam valores como competitividade, autossuficiência, flexibilidade e empreendedorismo, assim, problemas estruturais — como o desemprego e a precarização — passam a ser percebidos como falhas pessoais, e não como resultado de escolhas políticas, essa interiorização da culpa enfraquece a ação coletiva e fragiliza sindicatos, movimentos populares e organizações comunitárias, o neoliberalismo, portanto, se sustenta tanto pela coerção econômica quanto pelo convencimento ideológico.
A precarização do trabalho é outro pilar analisado por Hill (2003), a flexibilização de contratos, a terceirização e o aumento da informalidade integram uma estratégia que prioriza corte de gastos e maximização do lucro, para o autor, essa precarização não é acidental: ela constitui a base econômica do neoliberalismo, ampliando a vulnerabilidade dos trabalhadores, a instabilidade torna-se regra, e direitos acumulados ao longo de décadas são desmontados sob o argumento da eficiência, essas transformações atingem com mais força grupos historicamente marginalizados, reforçando desigualdades raciais, de gênero e de classe.
Apesar de sua força, o neoliberalismo encontra resistências. Hill (2003) mostra que sindicatos, movimentos sociais, organizações comunitárias e redes internacionais articulam formas diversas de oposição: lutas por direitos sociais, combate ao racismo, defesa do trabalho digno, reivindicação de reformas agrárias, defesa da educação pública, entre outras, tais resistências não se limitam à denúncia; elas formulam alternativas baseadas na solidariedade, na justiça social e no bem comum. Constituem, assim, contrapressões permanentes contra a lógica mercantil.
O autor enfatiza que a disputa também se dá no campo cultural, enfrentar o neoliberalismo implica questionar narrativas que naturalizam a desigualdade e fortalecer pedagogias críticas que reivindiquem cooperação, dignidade e igualdade de direitos, nesse sentido, tanto as escolas quanto os movimentos sociais e a produção acadêmica contra-hegemônica têm papel essencial, pois contribuem para desestabilizar o individualismo e reconstruir vínculos coletivos.
Hill (2003) afirma, ainda, que o neoliberalismo não deve ser visto como destino inevitável, mas como projeto político em constante disputa, sua hegemonia depende tanto da estrutura econômica quanto da produção de consenso, do mesmo modo, sua superação requer ação coletiva capaz de desnaturalizar suas lógicas e propor novos modos de organizar a vida social, para o autor, um projeto alternativo exige o fortalecimento das instituições democráticas, a ampliação de direitos sociais, o enfrentamento das desigualdades e a retomada do papel do Estado como garantidor da justiça social.
Assim, o neoliberalismo configura uma inflexão profunda na vida social, influenciando simultaneamente esferas econômicas, políticas, culturais e subjetivas, a partir da leitura de Hill (2003), torna-se claro que esse modelo amplia desigualdades, precariza o trabalho, fragiliza a democracia e produz subjetividades voltadas à lógica mercadológica, contudo, também se evidencia que ele é alvo constante de contestação, a resistência social é componente fundamental para imaginar e construir alternativas democráticas e emancipadoras, refletir criticamente sobre o neoliberalismo, portanto, significa compreender seu funcionamento, reconhecer as forças que o contestam e vislumbrar possibilidades de sociedade baseadas na justiça social e na dignidade humana.
2.1 Frigotto e a crítica ao Estado neoliberal
Frigotto(2010) desenvolve uma crítica profunda ao avanço do neoliberalismo e às suas repercussões sobre o Estado, o trabalho e a educação, em suas análises, o autor evidencia que a lógica neoliberal promove a mercantilização de direitos sociais essenciais e redefine o papel do Estado, subordinando-o aos interesses do capital financeiro.
Frigotto afirma que essa lógica converte direitos como saúde, habitação e educação em mercadorias reguladas pelo mercado, processo que ele identifica como parte da “avassaladora onda neoliberal” que transforma bens sociais em objetos de lucro (FRIGOTTO, 2010, p. 18-19).
A crítica do autor parte do diagnóstico de que o neoliberalismo desloca para o indivíduo a responsabilidade pela própria sobrevivência e mobilidade social, apagando os condicionantes estruturais que produzem desigualdade, esse deslocamento se torna visível na educação, onde se reforça a concepção de que o sucesso depende exclusivamente do “capital humano” acumulado pelo sujeito (FRIGOTTO, 2010, p. 38).
Ao sustentar que a escolarização garantiria automaticamente acesso ao emprego e à renda, a teoria do capital humano opera como um mecanismo ideológico que mascara as formas reais de desigualdade existentes.
O autor demonstra, com base em evidências históricas, que as promessas dessa teoria não se concretizaram, embora as políticas fundadas no capital humano tenham insistido que maiores investimentos educacionais gerariam mobilidade social, Frigotto observa que o que se verificou foi a ampliação da concentração de renda e o crescimento do desemprego entre os trabalhadores escolarizados (FRIGOTTO, 2010, p. 39), a realidade expõe, assim, o caráter falacioso de propostas que responsabilizam a escola e os indivíduos pelos problemas estruturais do capitalismo.
Outro elemento relevante da crítica de Frigotto refere-se à ideologia da produtividade, que redefine a função da educação segundo critérios empresariais, o autor argumenta que, na lógica do neoliberalismo, a escola é pressionada a adotar práticas gerencialistas baseadas na eficiência, nos indicadores e na competitividade, deslocando sua dimensão formativa e crítica, esse movimento aparece nas novas roupagens que assumem as políticas educacionais, como a defesa da ‘qualidade total’, da formação flexível e da empregabilidade, categorias que, segundo Frigotto, apenas reinventam o conceito de capital humano (FRIGOTTO, 2010, p. 18) .
O gerencialismo educacional é apresentado como solução para a suposta baixa produtividade da escola pública, entretanto, como destaca Frigotto, essa crítica dirige-se menos às condições concretas de funcionamento da escola e mais à tentativa de ajustar a educação às exigências do mercado, os processos de avaliação padronizada, a busca por resultados imediatos e a responsabilização dos professores e estudantes por indicadores abstratos constituem expressões desse modelo, ao analisar a desqualificação da escola, o autor observa que ela se torna funcional aos interesses do capital monopolista, que necessita de uma força de trabalho flexível e submetida aos imperativos da acumulação (FRIGOTTO, 2010, p. 39) .
A culpabilização da classe trabalhadora constitui outra dimensão crítica discutida por Frigotto, para o autor, o neoliberalismo promove a ideia de que a pobreza e o desemprego resultam de falhas individuais e não de condições estruturais, essa lógica é reforçada pela crença de que o mérito e o esforço pessoal seriam suficientes para superar as desigualdades, crença sustentada por teorias que sugerem que o subdesenvolvimento decorre apenas da necessidade de ‘modernização’ e qualificação da mão de obra, e não de relações desiguais de poder e dominação (FRIGOTTO, 2010, p. 33)
No campo educacional, essa culpabilização manifesta-se na responsabilização da escola pública pelo chamado fracasso escolar, Frigotto argumenta que essa responsabilização ignora a “natureza real das relações de produção de desigualdade” que estruturam a sociedade capitalista (FRIGOTTO, 2010, p. 39) . A escola é criticada por não gerar resultados esperados pelo mercado, quando, na verdade, opera em condições profundamente desiguais, marcadas pela falta de recursos, pela precarização docente e pela exclusão social vivenciada pelos estudantes.
Frigotto também destaca que a relação entre educação e estrutura econômico-social capitalista não é direta, como defendem os teóricos do capital humano, mas mediada, a escola, segundo ele, não é meramente produtiva ou improdutiva: trata-se de uma prática social contraditória, atravessada por interesses de classe e disputas ideológicas (FRIGOTTO, 2010, p. 19), ao mesmo tempo em que pode servir aos interesses do capital, a escola também pode constituir-se em espaço de resistência e formação crítica.
Nesse sentido, Frigotto afirma que quanto mais eficaz for o trabalho escolar na transmissão do conhecimento historicamente sistematizado, maior será seu potencial de se contrapor aos interesses capitalistas (FRIGOTTO, 2010, p. 39) , a defesa de uma escola unitária, uma formação unilateral voltada ao desenvolvimento pleno do ser humano , surge, assim, como alternativa às políticas que subordinam a educação ao mercado.
Por fim, o autor ressalta que a luta por uma educação de qualidade é inseparável da luta mais ampla por transformações estruturais na sociedade, para Frigotto, o Estado neoliberal não desaparece, como afirmam seus defensores; ao contrário, ele se reorganiza para garantir as condições de acumulação do capital, ainda que isso implique a redução da esfera pública e a perda de direitos sociais historicamente conquistados, a educação, nesse contexto, torna-se um espaço estratégico de disputa ideológica e política, cuja defesa exige a reconstrução de projetos sociais comprometidos com a democracia e a justiça social.
2.2 Educação das relações étnico-raciais e a Lei 10.639/03
A educação brasileira, quando analisada a partir da crítica desenvolvida por Gaudêncio Frigotto, revela contradições históricas que ajudam a compreender os desafios enfrentados pela Educação das Relações Étnico-Raciais e pela implementação da Lei 10.639/03, tal lei, que tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira, foi criada como resposta a um processo de silenciamento histórico, buscando reparar desigualdades construídas ao longo de séculos, entretanto, sua efetivação cotidiana é atravessada por limites estruturais que se relacionam às próprias bases do sistema educacional brasileiro.
Frigotto ressalta que as crises sociais, como a regressão de direitos, a expansão de ideologias de ódio e a ampliação das desigualdades, são manifestações de contradições inerentes ao próprio capitalismo (Frigotto, 2022)
Essa compreensão é fundamental para refletir sobre os entraves à efetivação da Lei 10.639/03, pois o racismo institucional encontra terreno fértil em um contexto marcado por precarização social e política, em um cenário em que retrocessos são naturalizados, políticas educacionais de combate ao racismo enfrentam resistências explícitas e implícitas, tanto nos espaços de decisão quanto nas práticas escolares.
A crítica de Frigotto também evidencia que reformas educacionais recentes foram guiadas por concepções estreitas, sustentadas por teorias do “capital humano”, que interpretam a educação como mera engrenagem para a competitividade econômica (Frigotto, 2022) .
Quando a educação é reduzida a um dispositivo de adaptação ao mercado, perdem espaço propostas pedagógicas que exigem reflexão crítica, como é o caso das elações étnico raciais, assim, a Lei 10.639/03 colide frontalmente com essa lógica economicista porque exige tempo, preparo, aprofundamento teórico e revisão curricular, elementos incompatíveis com um modelo educacional que privilegia padronização e produtividade.
Outro aspecto presente na reflexão de Frigotto é a crítica ao modo como a hegemonia conservadora coexiste com um discurso aparentemente democrático, o autor descreve essa dinâmica como “hegemonia às avessas”, na qual discursos de participação e inclusão convivem com práticas que reforçam desigualdades (Frigotto, 2022).
A implementação da Lei 10.639/03 exemplifica esse fenômeno: embora a norma esteja em vigor há duas décadas, sua execução em muitas redes ocorre de forma pontual, restrita a datas comemorativas ou a ações desconectadas do currículo, a aparência de cumprimento convive com a manutenção de práticas pedagógicas eurocentradas.
A ausência de formação docente constitui outro obstáculo importante, Frigotto argumenta que grupos conservadores têm se organizado para tentar eliminar ou deslegitimar perspectivas críticas no currículo, incluindo a pedagogia freireana e os princípios da educação popular (Frigotto, 2022) .
A disputa política e simbólica interfere diretamente na formação de professores, o que explica por que muitos educadores se sentem despreparados para trabalhar a temática racial de maneira profunda e contínua, sem formação inicial adequada e com pouca oferta de formação continuada, docentes acabam reproduzindo o currículo tradicional, mesmo quando reconhecem a importância da Lei 10.639/03.
Esse cenário mostra como o racismo institucional se manifesta no cotidiano escolar, ele se expressa não apenas em atitudes explícitas, mas na estrutura que impede a plena realização da educação étnico racial: ausência de materiais didáticos adequados, lacunas de conhecimento histórico, escassez de políticas públicas de acompanhamento e pouca articulação entre escolas, universidades e movimentos sociais, assim, mesmo com um marco legal robusto, a efetivação depende de condições político-pedagógicas que muitas vezes não são asseguradas.
Outro ponto importante da reflexão de Frigotto refere-se ao papel do Estado, o autor ressalta que, historicamente, governos têm priorizado ajustes econômicos e políticas de caráter privatista, relegando a segundo plano os direitos sociais (Frigotto, 2022). Esse cenário limita investimentos necessários à implementação da Lei 10.639/03, como programas de formação, aquisição de materiais, pesquisas e projetos voltados à valorização da cultura afro-brasileira, a insuficiência estrutural revela que a efetividade da educação étnico racial não depende apenas de iniciativas escolares, mas de um compromisso político amplo.
Quando analisamos a Lei 10.639/03 a partir da perspectiva crítica de Frigotto, percebemos que sua importância histórica reside em reconhecer o protagonismo da população negra e em enfrentar uma tradição curricular que sempre privilegiou narrativas eurocentradas, entretanto, a lei só alcança sua potência transformadora quando articulada a uma visão de educação emancipatória , aquela que, nas palavras do autor, se funda no reconhecimento da “dívida impagável” com Paulo Freire e com as pedagogias críticas do Sul global (Frigotto, 2022), nesse sentido, a educação étnico racial não é apenas uma diretriz curricular, mas uma forma de disputar sentidos, romper com silenciamentos históricos e formar sujeitos conscientes de sua identidade, pertencimento e papel social.
A articulação entre Frigotto, a educação étnico racial e a Lei 10.639/03 revela que a educação antirracista exige transformação estrutural, não se trata apenas de inserir conteúdos no currículo, mas de enfrentar desigualdades históricas que atravessam a sociedade e seus sistemas educativos, Frigotto demonstra que as contradições do capitalismo, a hegemonia conservadora, a ausência de políticas formativas e a precarização docente constituem barreiras que limitam a efetividade da lei, assim, a plena implementação da educação étnico racial depende de uma educação comprometida com justiça racial, criticidade e emancipação humana, valores que dialogam diretamente com o legado freireano defendido pelo autor.
2.3 AS DIFICULDADES DA EFETIVAÇÃO DA LEI 10.639/03 E DA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA EM TEMPOS DE NEOLIBERALISMO
A Lei 10.639/03 representa uma das mais significativas vitórias do movimento negro brasileiro na disputa por justiça cognitiva, reconhecimento histórico e transformação das práticas pedagógicas no país, entretanto, sua efetivação tem sido atravessada por limites estruturais, institucionais e ideológicos, muitos deles intensificados pelo avanço do neoliberalismo e pela persistência da colonialidade no campo educacional, embora represente uma ruptura com o currículo eurocêntrico que estruturou a escola brasileira, a lei ainda encontra resistência, desinformação e falta de condições políticas e materiais que possibilitem sua plena implementação.
Ribeiro (2019) destaca que a escola brasileira foi construída sobre uma lógica que privilegia a produção de conhecimento europeia, deslegitimando epistemologias africanas, indígenas e populares, para a autora, a modernidade forjou uma narrativa que posiciona o Ocidente como centro e como modelo universal de humanidade, essa estrutura epistêmica afeta diretamente a escola, pois estabelece hierarquias que classificam modos de vida, culturas e saberes como superiores ou inferiores, quando a Lei 10.639/03 propõe a incorporação da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira nos currículos, ela rompe com a ideia de que apenas um tipo de conhecimento é válido, confrontando a monocultura do saber presente nos materiais didáticos e na formação docente.
Esse conflito entre perspectivas pedagógicas e estruturas coloniais se torna ainda mais complexo quando se observa a influência do neoliberalismo sobre as políticas educacionais, como analisa Ribeiro (2019), as reformas dos anos 1990 e início dos anos 2000 foram guiadas por organismos multilaterais, que defendiam uma educação voltada para a competitividade, para a preparação flexível da força de trabalho e para metas gerenciais, políticas orientadas pelo Banco Mundial e pela OCDE reduziram a educação ao seu valor econômico, deixando em segundo plano práticas pedagógicas críticas, como a educação antirracista, dessa forma, os princípios da Lei 10.639/03 entram em choque com o modelo neoliberal, pois exigem investimento, tempo pedagógico, participação da comunidade e revisão das prioridades do Estado, elementos que o neoliberalismo tende a enxergar como “custos” e não como direitos.
Além disso, o regime neoliberal apropria-se do discurso da diversidade de modo superficial e funcional, Ribeiro (2019), dialogando com Walsh(2009), argumenta que esse tipo de “interculturalidade funcional” não questiona as estruturas de poder, apenas administra conflitos, buscando estabilidade social e não transformação, ou seja, a diversidade é incluída desde que não ameace a lógica do mercado, isso explica por que muitas escolas tratam a temática racial de forma pontual, restrita ao calendário, como no 20 de novembro, sem que haja uma revisão profunda do currículo, dos materiais e da prática docente, o reconhecimento simbólico se torna uma forma de neutralizar o caráter transformador da lei.
Outro desafio é a formação continuada de professores, muitos docentes não tiveram contato, durante sua formação inicial, com conteúdos relacionados à história da África, ao pensamento negro ou ao racismo estrutural, a pesquisa citada por Ribeiro (2019), realizada em diversas regiões do Brasil, revela que muitos profissionais desconheciam completamente a lei ou a tratavam como imposição burocrática, e alguns a enxergavam até como “lei de negros”, demonstrando incompreensão sobre sua finalidade, esse quadro evidencia que a aplicação da legislação depende, em grande medida, do posicionamento individual dos profissionais, que tendem a reproduzir suas próprias experiências e visões de mundo.
Além disso, a falta de recursos didáticos adequados continua sendo um obstáculo relevante, Ribeiro (2019) indica que, embora haja esforços estatais para produzir materiais alinhados à temática, eles ainda são insuficientes para a ampla rede de ensino brasileira, especialmente em regiões mais vulneráveis, como resultado, muitos professores improvisam com o que têm ou reproduzem conteúdos de livros tradicionais que ainda trazem visões estereotipadas da população negra, reforçando uma lógica de subalternização.
A precarização das condições de trabalho, intensificada pelas políticas neoliberais, também impacta a efetivação da lei, a sobrecarga docente, a falta de tempo de planejamento e a ausência de investimento em formação teórica dificultam a criação de práticas pedagógicas interdisciplinares e significativas, ao mesmo tempo, a lógica meritocrática e avaliativa instaurada nas redes públicas induz as escolas a priorizar conteúdos cobrados em avaliações externas, relegando a temática antirracista ao segundo plano, assim, a educação antirracista torna-se, muitas vezes, mais um item do discurso institucional do que parte estruturante da prática escolar.
Outro aspecto que dificulta a implementação da lei é a própria colonialidade do poder e do saber, Ribeiro (2019), apoiando-se em Quijano, explica que a colonialidade estrutura não apenas as relações econômicas, mas também as práticas culturais e cognitivas, isso significa que, mesmo quando políticas educacionais reconhecem formalmente a diversidade, elas podem manter, de forma velada, a hierarquia racial, um exemplo disso é a forma como a sociedade brasileira insiste no mito da democracia racial, frequentemente reproduzido nas escolas, o que obscurece a compreensão profunda sobre o racismo, a educação antirracista exige que se desnaturalize esse discurso, mas sua persistência dificulta o avanço da lei.
Além das dificuldades institucionais, há também desafios políticos, em tempos de neoliberalismo, o Estado tende a reduzir seu papel como promotor de políticas sociais, adotando uma postura de gestão minimizada, a educação passa a ser entendida como serviço, e não como direito humano, isso gera um distanciamento entre as necessidades das comunidades negras e as prioridades governamentais, embora a Lei 10.639/03 tenha sido concebida como política permanente, sua implementação é frequentemente tratada como ação pontual e sem continuidade, a ausência de acompanhamento, fiscalização e cobrança institucional contribui para sua aplicação irregular.
A universidade, que poderia atuar como centro produtor de conhecimento decolonial, também enfrenta limites, como lembra Ribeiro (2019), esse espaço carrega uma longa tradição eurocêntrica que define o que é “conhecimento válido”, para que a Lei 10.639/03 seja efetiva, é necessário que a formação superior inclua saberes ancestrais negros, filosofia africana, literatura afro-brasileira e estudos decoloniais, porém, a lógica neoliberal transforma a universidade em mera produtora de serviços e pesquisas alinhadas ao mercado, invisibilizando produções intelectuais originadas de grupos historicamente marcados pela colonialidade, assim, o círculo se completa: escolas exigem formação docente que a universidade não oferece, e esta, por sua vez, reproduz a lógica neoliberal que dificulta mudanças profundas.
Outro ponto relevante é a distância entre o Estado e os movimentos sociais, segundo Ribeiro (2019), as transformações mais inovadoras em termos de justiça cognitiva vieram historicamente dos movimentos antissistêmicos, e não do Estado, porém, a incorporação de suas pautas em políticas públicas muitas vezes despolitiza seu caráter emancipatório, assim, conquistas como a Lei 10.639/03 entram no sistema educacional sem sua dimensão crítica original, passando por um processo de esvaziamento político.
É importante reconhecer que, apesar de todos esses limites, a Lei 10.639/03 permanece como um marco fundamental, sua existência obriga a escola a reconhecer que o Brasil é resultado de múltiplas matrizes civilizatórias, com forte presença africana, e que os currículos historicamente negaram essa realidade, a lei abre brechas para práticas pedagógicas decoloniais, que buscam construir o que Santos chama de “ecologia de saberes”, articulando diferentes epistemologias e permitindo que vozes subalternizadas ganhem espaço, embora o neoliberalismo tente cooptar ou reduzir o alcance dessas políticas, elas continuam sendo instrumentos importantes na luta por uma educação verdadeiramente democrática, plural e transformadora.
As dificuldades da efetivação da Lei 10.639/03 em tempos de neoliberalismo revelam um embate entre dois projetos de sociedade: de um lado, a continuidade da colonialidade, do eurocentrismo e da lógica de mercado; de outro, a busca por uma escola que reconheça a diversidade, enfrente o racismo e valorize saberes historicamente silenciados, a educação antirracista não se consolida por decreto, mas pela disputa cotidiana de sentidos, práticas e políticas públicas, para que a lei se torne realidade, é necessário fortalecer movimentos sociais, investir na formação docente, democratizar os espaços de produção do conhecimento e combater de forma firme e permanente a colonialidade que ainda estrutura a sociedade brasileira.
3. Considerações Finais
A análise desenvolvida ao longo deste artigo evidencia que os obstáculos enfrentados pela educação antirracista não derivam de falhas isoladas das escolas, mas de condicionantes estruturais profundamente enraizados na forma como o Estado brasileiro vem organizando suas políticas educacionais, a crítica formulada por Frigotto é central para compreender esse processo: ao mostrar como a racionalidade neoliberal redefine o papel do Estado, esvazia direitos sociais e converte a educação em instrumento de gestão e produtividade, o autor ajuda a interpretar por que políticas voltadas à justiça racial encontram dificuldades para se consolidar no cotidiano escolar.
A Lei 10.639/03, embora seja um marco histórico na luta por reconhecimento e reparação, exige condições políticas, materiais e formativas que não se produzem espontaneamente, trata-se de uma política que demanda tempo pedagógico, autonomia curricular, formação docente contínua e investimento público, elementos incompatíveis com modelos de gestão que priorizam metas, padronização e resultados rápidos, nesse sentido, a racionalidade neoliberal não apenas limita recursos, mas restringe o tipo de educação que pode ser valorizada institucionalmente, favorecendo abordagens tecnicistas e despolitizadas em detrimento de práticas que problematizam desigualdades raciais e promovem consciência crítica.
Os autores analisados mostram que a efetivação da educação das relações étnico-raciais depende de ruptura com concepções eurocentradas e com a lógica meritocrática que naturaliza desigualdades, contudo, as redes de ensino ainda operam sob premissas que tratam o fracasso escolar como responsabilidade individual e que reduzem o currículo a competências mensuráveis, nesse contexto, o trabalho antirracista acaba sendo deslocado para ações episódicas, frequentemente dissociadas de um projeto pedagógico mais amplo.
A conjugação entre neoliberalismo, colonialidade e precarização docente torna evidente que a implementação da Lei 10.639/03 é um processo político, e não meramente administrativo, suas exigências confrontam estruturas históricas que sustentam a desigualdade racial no país e, por isso, demandam mobilização institucional e compromisso público permanente, não basta reconhecer a importância da lei em termos legais, é necessário criar condições para que ela seja vivida na prática, no currículo, na formação inicial e continuada dos professores, no acesso a materiais adequados e na valorização das identidades e saberes da população negra.
Assim, a educação antirracista só alcança sua potência quando articulada a um projeto de sociedade capaz de enfrentar os limites impostos pelo neoliberalismo e pela colonialidade, a crítica de Frigotto, ao iluminar essas contradições, evidencia que políticas de igualdade racial não prosperam sem a reconstrução de bases estruturais que sustentem a escola pública como espaço de formação humana integral, a Lei 10.639/03 permanece, portanto, como instrumento indispensável, mas sua efetividade depende de vontade política, de condições institucionais e de um compromisso coletivo com a transformação das desigualdades que marcam a história e o presente da educação brasileira.
REFERÊNCIAS
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