THE SIGNIFICANT LEARNING PROPOSED BY AUSUBEL AND ITS RELATIONSHIP WITH SCHOOL DAILY LIFE
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202512170128
Mirismam Costa Praciano Queiroz1; Luiza Kelma Correia Oliveira2; Luciana Mattos Resende Silva Cocate3; Safira Jade Alves Pereira4; Raquel Lopes da Silva5; Francisca Celina Sampaio Leite6; Rochely da Costa Rocha Jamil7; Jessica Daiana Matos8; Luziana Ferreira de Oliveira9
RESUMO
O artigo descreve a Teoria da Aprendizagem Significativa, proposta por David Ausubel, e reflete sobre a importância da observação dos princípios destacados pela mesma para uma prática docente mais eficiente e abrangente, que leve em consideração os conhecimentos já aprendidos pelos alunos em experiências anteriores, escolares ou não, e a associação delas com os novos conceitos e experiências que a escola se propõe a transmitir. Para Ausubel o sistema cognitivo humano nada mais é que uma hierarquia de conceitos construídos a partir de experiências desenvolvidas durante a vida, que precisam ser valorizadas no interior da sala de aula. Lá esses conhecimentos podem ganhar um novo significado quando associados ao currículo escolar, servindo como base para a construção de novas habilidades e competências.
Palavras-chave: Aprendizagem Significativa. Ausubel. Prática docente.
ABSTRACT
This article describes the Theory of Significant Learning, proposed by David Ausubel, and reflects the importance of observing the principles highlighted by it for a more efficient and comprehensive teaching practice, which takes into account the knowledge already learned by students in previous experiences, at school or not, and the association with the new concepts and experiences that the school proposes to transmit. For Ausubel, the human cognitive system is nothing more than a hierarchy of concepts constructed from lifelong experiences that need to be valued inside the classroom. There this knowledge can gain a new meaning when associated with the school curriculum, serving as a basis for the construction of new skills and competences.
Keywords: Meaningful Learning. Ausubel. Teaching practice.
1. Introdução
A aprendizagem tem muito mais significado quando um novo conteúdo é incorporado a ideias já existentes nas estruturas cognitivas de que se aprende. No entanto, a aprendizagem mais reforçada nas escolas na atualidade é a feita por memorização e repetição de conceitos. Esse tipo de aprendizagem é deficiente, pois ela não é capaz de transformar as estruturas cognitivas do sujeito. Portanto, ela fica “solta” na memória e pode ser sobreposta ou esquecida (NETO, 2006, p. 117).
A aprendizagem nesses casos é mecânica e repetitiva. Aqui o armazenamento do novo conteúdo acontece isoladamente, por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva. Na aprendizagem significativa, proposta por Ausubel, a aquisição do conteúdo se dá por meio da associação entre ideias âncoras, ou conhecimentos anteriores, com a nova informação (KLEINKE, 2003, p. 19).
Essas ideias são defendidas pelo psicólogo norte-americano David P. Ausubel, educador e pesquisador, que fez uso das pesquisas de Jean Piaget acerca do desenvolvimento infantil para embasar os seus estudos. O construtivismo serviu de base para que Ausubel compreendesse com mais profundidade o processo de aquisição de conhecimentos (BRUM, 2015, p. 53-54).
De acordo com ele, a aprendizagem acontece quando há disponibilidade do aprendiz e quando somos expostos a novos conceitos. A aprendizagem “natural” é muito mais significativa que aquelas construídas ativamente. Portanto, as concepções do autor estão mais próximas do behaviorismo que de outras correntes que priorizam a iniciativa do aprendiz, como é o caso da psicologia cognitiva (AGRA et al., 2017, p. 259).
Esta revisão tem como objetivo apresentar a Teoria da Aprendizagem Significativa proposta por Ausubel e mostrar sua importância para a reflexão da prática docente em sala de aula, como medida de aproximar o aluno do que lhe é apresentado na escola. Este trabalho é uma pesquisa qualitativa a estudos bibliográficos disponíveis em bases de dados acadêmicos como a Scielo®.
Com a pesquisa, buscou-se responder a perguntas como: o que diz a Teoria da Aprendizagem Significativa? De que maneira esta teoria afeta positivamente o trabalho desenvolvido por professores em sala de aula? Que práticas acadêmicas podem confluir para melhores resultados na aprendizagem na escola de educação básica?
A resposta para estas perguntas pode estar na dinamização da aprendizagem por meio da proposta de atividades que estimulem o protagonismo juvenil, bastante defendido pela última Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Tema atual e necessário, a aprendizagem escolar e o rendimento do aluno da educação básica regular sempre é alvo de discussões acaloradas.
2. A aprendizagem significativa e suas relações com a aprendizagem escolar
Quando citada, a palavra “aprendizagem” remete ao ambiente escolar, a professores, vários livros com matérias propostas por um currículo e turmas com muitos alunos. No entanto, é errônea a ideia de pensar a escola como o único ambiente em que a aprendizagem acontece. A aprendizagem do ser humano, como previsto pela Constituição Federal (1988), acontece em todos os ambientes da sociedade, seja por meio de instinto, seja por meio da repetição de ações. Ela acontece a partir das nossas interações com outros sujeitos, objetos e o meio – e nem sempre é intencional (PELIZZARI, 2011, p. 38).
[…] aprender, nessa dinâmica, corresponde a um processo – contínuo (porque é progressivo), pessoal (por sua natureza idiossincrática), intencional (cabendo ao aluno relacionar de forma substantiva a nova informação com as ideias relevantes existentes em sua estrutura cognitiva), ativo (porque requer atividade mental), dinâmico, recursivo (não linear), de interação (entre a informação e conhecimentos prévios) e interativo (porque estabelece relações entre sujeitos) – que gera um produto sempre provisório caracterizado por um conhecimento particular produzido em um determinado momento e contexto (AGRA et al., 2017, p. 259).
Toda aprendizagem provoca mudanças e essas mudanças podem ser deliberadas ou involuntárias. Ela sempre é acompanhada por alguma forma de experiência, responsável pela aquisição desse aprendizado. Essas experiências podem surgir da interação com o ambiente. E nem toda interação com o ambiente provoca uma aprendizagem de fato.
Os teóricos do comportamento afirmam que a aprendizagem só acontece quando a interação provoca uma mudança no conhecimento do sujeito ou em seu comportamento. A aprendizagem pode acontecer por meio do condicionamento clássico ou operante, por contiguidade e observação (BRUM, 2015, p. 51).
Pavlov (1849-1936) defende que no condicionamento clássico um estímulo neutro quando combinado com um estímulo que “puxa” outro, já estabelecido, produz uma resposta emocional ou fisiológica. Depois de algumas repetições, esse primeiro estímulo, antes neutro, passa a ser um estímulo condicionado, por ser capaz de produzir uma resposta quando acionado. Os estímulos condicionados são generalizados, ou seja, são aqueles que respondem da maneira esperada a determinados estímulos. Essa resposta pode ser positiva ou negativa, a depender do estímulo (NETO, 2006, p. 2006).
O condicionamento operante, defendido por Skinner, aponta que o aprendizado acontece através da ideia de estímulo-resposta. Mais aplicável ao ambiente escolar, à ideia de que as pessoas reagem de acordo com os efeitos de suas ações, que servem como reforço positivo ou negativo. Já na aprendizagem por contiguidade, eventos diferentes se associam na mente do aluno e, em algum momento, a presença de um faz com que o aluno se lembre do outro, como uma espécie de fio condutor do pensamento, um “fio da meada” (KLEINKE, 2003, p. 17).
Para que a aprendizagem aconteça de forma significativa, o sujeito que aprende precisa passar por um processo de modificação e transformação do conhecimento. A aprendizagem é um processo interno, do campo mental. Ausubel destaca que para a aprendizagem de fato acontecer no ambiente escolar é necessário que o aluno esteja disposto a aprender e o conteúdo escolar deve ser significativo, ou seja, ela precisa fazer sentido para o aluno (BRUM, 2015, p. 52).
É uma situação complicada porque a lógica do conteúdo ensinado está na natureza e na utilidade dele, já o significado que este pode assumir para o aluno dependerá da experiência que cada um tem. Cada sujeito tem uma filtragem de conteúdos que podem ou não ter significado para si. Partindo desse princípio, Ausubel considera que a aprendizagem está mais ligada às relações existentes entre os conceitos ensinados na escola que na quantidade de conteúdos apresentados. É o que hoje defendemos como interdisciplinaridade (SOUSA et al., 2018, p. 3).
Para Ausubel, no contexto escolar, a aprendizagem pode acontecer de duas maneiras: a significativa e a memorística. A primeira está relacionada à aprendizagem provocada pelas descobertas ou pela aprendizagem receptiva. A aprendizagem por descobertas é mais incompleta quando comparada à aprendizagem receptiva, que é considerada contínua. Essa aprendizagem contínua pode acontecer de forma significativa ou mecanizada, repetitiva (BRUM, 2015, p. 53).
A ligação dos conteúdos com alguma estrutura cognitiva pré-existente é sempre preferível à memorização arbitrária dos mesmos. O não estabelecimento dessas ligações compromete a aprendizagem e a torna mecânica, sem resultados. Esse é o grande eixo do pensamento de Ausubel. Para ele, são muitas as vantagens da aprendizagem significativa, que recebe este nome por se referir a dar significado às coisas apreendidas. Do ponto de vista cognitivo, ela é mais recompensadora que a aprendizagem mecânica, pois enriquece a estrutura cognitiva do aluno por meio da associação de lembranças às atividades realizadas em sala de aula (KLEINKE, 2003, p. 19).
Ausubel destaca ainda que o conhecimento adquirido de maneira significativa é lembrado por mais tempo que o conhecimento memorizado de forma mecanizada, faz com que outros conteúdos ligados ao aprendizado sejam absorvidos com mais facilidade, assim como permite que a reaprendizagem aconteça sempre que necessário. Ou seja, há intensa interação entre o que foi aprendido e as transformações cognitivas produzidas no indivíduo (SOUSA et al., 2018, p. 2).
O aprendizado acontece continuamente através da vida por meio da experiência vivida em diferentes espaços e interações entre sujeitos e objetos. Aprender é uma atividade cognitiva e individual que está relacionada diretamente às experiências do sujeito. No construtivismo, só há aprendizado quando se atribui sentido aos acontecimentos. A Teoria da Aprendizagem Significativa lança novas cores às funções dos professores e os afasta da abordagem tradicional, adotada por muitos anos, que distancia o aluno do conteúdo apresentado para ele na escola (BRUM, 2015, p. 52).
Quadro 1: Dimensões da aprendizagem segundo Ausubel
Para a Teoria da Aprendizagem Significativa o mais importante é o conhecimento trazido pelo estudante, ou seja, aquilo que ele já sabe e ligará aos novos aprendizados adquiridos por ele durante o percurso escolar. Por isso, o professor deve buscar conhecer e considerar os conhecimentos prévios de seus alunos e utilizá-los como ponto de partida de sua abordagem pedagógica (BRUM, 2015, p. 52).
Aos conhecimentos prévios Ausubel denominou de subsunçor (subsumer) ou ideia âncora. Entende-se por subsunçor as experiências anteriores tidas pelo aluno, que podem ser de qualquer natureza e possam servir de ligação para as novas informações que chegarão (SOUSA et al., 2018, p. 3).
[…] uma nova informação ancora-se em subsunçores relevantes pré-existentes na estrutura cognitiva de quem aprende. Ausubel vê o armazenamento de informações na mente humana como sendo altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual na qual elementos mais específicos de conhecimento são relacionados (e assimilados) a conceitos e proposições mais gerais, mais inclusivos (MOREIRA; MASINI, 2006, p.17 apud SOUSA et al., 2018, p. 3).
Os novos conceitos aprendidos alteram os conceitos subsunçores já existentes, que são reestruturados de modo que eles possam ser reutilizados, posteriormente, em outras situações, como isca para a compreensão de novas informações, mais complexas que as apresentadas inicialmente. “São considerados subsunçores as proposições, modelos mentais, representações, ideias, concepções ou conceitos que já estão estabelecidos na estrutura mental do indivíduo e que irão dar sustentação a outros conhecimentos” (SOUSA, 2018, p. 7).
Ou seja, a aprendizagem só acontece se houverem conhecimentos anteriores aos quais os novos possam se ligar. O construtivismo defende que as experiências pessoais dos alunos, tanto aquelas que acontecem fora da escola como aquelas que acontecem em seu interior, devem ser consideradas pelo professor para que ele possa partir desses conhecimentos para os novos conceitos que serão apresentados por ele a seus alunos (RONCA, 1994, p. 91).
Quando não existem subsunçores é necessária a memorização mecânica para que a aprendizagem, mesmo superficial, sirva de suporte para próximas aprendizagens. Essa aprendizagem servirá como ponto de partida para que novas informações se estabeleçam e provoquem o surgimento de subsunçores, mesmo que pouco elaborados (KLEINKE, 2003, p. 23).
Segundo Ausubel a aprendizagem mecânica não interfere na construção de subsunçores, portanto, ela é armazenada aleatoriamente, ou seja, é um aprendizado temporário, que, quando não reforçado se perde com o tempo. Infelizmente, muitas vezes, a aprendizagem mecânica e arbitrária é priorizada nas instituições escolares. O que traz muitos prejuízos aos alunos, pois estabelece ligações e interações fracas com a estrutura cognitiva do aluno, sem relacionar os subsunçores carregados por ele às novas informações (NETO, 2006, p. 117).
A aprendizagem mecânica, referida pelo autor, é aquela em que o aluno recebe informações, assimila-as, mas não consegue relacioná-las com qualquer estrutura cognitiva. Esses conhecimentos são facilmente esquecidos. É a aprendizagem com ênfase na memorização dos conceitos e está presente em aulas expositivas, que destacam apenas exercícios de repetição, sem qualquer significado para o aprendiz (PELIZZARI, 2003, p. 38).
Apesar de “antagônicas” as aprendizagens mecânica e significativa se completam de acordo com Ausubel. Segundo ele é possível assimilar um conceito mecanicamente e depois assimilá-lo ao associá-lo a uma prática significativa. No entanto, é preciso destacar que, mesmo comum, a passagem da aprendizagem mecânica para a significativa não é um processo natural, pois ela só acontece com a existência de subsunçores pré-existentes (BRUM, 2015, p. 53).
À medida que o tempo vai passando e os subsunçores são criados e acumulados a aprendizagem passa a ser significativa e o sujeito passa a ser capaz de fazer atividades cada vez mais elaboradas. Na ausência completa de subsunçores, é necessário que o professor busque atividades que organizam o pensamento do aluno, criando iscas com o objetivo de estimular a estrutura cognitiva dele (BRUM, 2015, p. 53).
A essas “âncoras” damos o nome de organizadores prévios. Eles são recursos introdutórios, que servem de ponte entre o que o aluno já internalizou e o que deve aprender. Geralmente, eles são utilizados durante aulas de introdução de conteúdos em sala de aula (SILVA, 2020, p. 5).
É importante destacar que além dos subsunçores e de organizadores prévios, também é necessário o interesse do aluno em aprender o que está no material didático. Ou seja, a forma como o aluno encara o conteúdo, também afeta a qualidade do aprendizado dele. Deve haver motivação da parte dele, predisposição para aprender. E isso é uma decisão pessoal de cada um (MOURA et al., 2018, p. 2-3).
Ausubel também é o responsável pela ideia de organizar os conteúdos por ordem de dependência e de maneira sequenciada, seguindo uma ordem lógica que facilita a compreensão do aprendiz. Outra parte importante do trabalho do autor é o conflito entre a diferenciação progressiva e a reconciliação integradora (BRUM, 2015, p. 53).
O que acontece aqui é que “[…] à medida que o sujeito aprende, vai ocorrendo uma diferenciação, uma organização na estrutura cognitiva e ao mesmo tempo, se integrando aos conhecimentos existentes mais gerais, e assim, se modificando porque houve a aprendizagem (MOREIRA, 2010, p. 42 apud SOUSA, 2018, p. 6)”.
Na aprendizagem significativa, os conceitos são modificados de diversas maneiras em virtude das recorrentes interações com o ambiente e com novos aprendizados. Um conceito “inicial” passa por diversas diferenciações e é desenvolvido em suas especificidades no decorrer do tempo. A este processo damos o nome de diferenciação progressiva. Em sala de aula, o professor deve ter consciência desse processo gradual de aprendizagem e compreender que é preciso partir de ideias e conceitos gerais e progressivamente para os mais específicos (MOURA et al., 2018, p. 4).
Segundo ele, é mais fácil o aluno compreender partindo de ideias mais generalizadas sobre um assunto e depois esmiuçá-las do que o contrário. A organização dos conteúdos na mente humana é um processo hierárquico, onde o conhecimento específico fica localizado no topo da pirâmide (MOURA et al., 2018, p. 4). .
No construtivismo, não basta apenas o aprendizado progressivo, mas as relações estabelecidas entre proposições e conceitos.
[…] diferenciação progressiva é o princípio pelo qual o assunto deve ser programado de forma que as ideias mais gerais e inclusivas da disciplina sejam apresentadas antes e, progressivamente diferenciadas, introduzindo detalhes específicos necessários. Essa ordem de apresentação corresponde à sequência natural da consciência, quando um ser humano é espontaneamente exposto a um campo inteiramente novo de conhecimento (BRUM, 2015, p. 53-54).
Resumindo, a aprendizagem significativa acontece quando uma nova informação chega e se ancora em conceitos ou proposições já existentes. A “qualidade” dos subsunçores também varia. Nem todos são bem desenvolvidos, alguns são limitados. A palavra subsunção não existe na língua portuguesa. Na verdade, ela é uma tentativa de aportuguesamento da palavra inglesa “subsumer”, que traduzida significa “inseridor” ou “facilitador” (SOUSA, 2018, p. 7).
Uma maneira de facilitar a transmissão de conhecimentos para alunos em sala é a contextualização das atividades. Para Ausubel existem três tipos de aprendizagem significativa: a representacional, a proposicional e a por aquisição. A primeira delas, a representacional, é aquela que transfere símbolos (geralmente palavras) a objetos, eventos e conceitos. Com a assimilação, os símbolos passam a ter significado concreto. Este tipo de aprendizagem é tido como genérico e abstrato (KLEINKE, 2003, p. 23).
Além da representacional, há a aprendizagem proposicional que se destaca por representar a aprendizagem do significado na forma de proposições. Já o processo de aprendizagem por aquisição acontece através da organização de significados na estrutura cognitiva. É o que chamamos de “teoria da assimilação”, onde a assimilação acontece quando um conceito ou proposição se liga a outro conceito na estrutura cognitiva pré-existente. A ancoragem dos conhecimentos facilita a retenção de novas informações (KLEINKE, 2003, p. 23).
Considerações finais
Tornar as práticas de ensino, quase sempre tradicionais, é um grande desafio que precisa ser encarado para que a aprendizagem escolar aconteça de forma verdadeiramente significativa. A mudança de olhar para o estudante e a compreensão de que o que ele traz consigo é importante para o processo de aprendizagem é um dos aspectos positivos das últimas políticas públicas educacionais lançadas nas últimas décadas. O atual apelo para o protagonismo juvenil é uma delas.
Todas essas iniciativas vão de encontro com o defendido por Ausubel em sua Teoria da Aprendizagem Significativa. Para aprender é necessário uma profunda interação com aquilo que se deseja aprender. Que a memorização, muitas vezes incentivada pela escola, é uma maneira rasa de se apropriar do conhecimento.
Referências
AGRA, Glenda et al. Análise do conceito de Aprendizagem Significativa à luz da Teoria de Ausubel. Revista Brasileira de Enfermagem, v. 72, p. 248-255, 2019.
BRUM, Wanderley Pivatto. Análise de uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativa no Ensino de Matemática: uma investigação na apresentação do tema volume do paralelepípedo a partir da ideia de eclusa. Aprendizagem Significativa em Revista, v. 5, n. 2, p. 50-74, 2015.
MOURA, Ana P. de A. et al. Práticas pedagógicas aplicadas à luz da teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel. In: Congresso Regional de Formação e Educação a Distância. 2018.
NETO, José Augusto da Silva Pontes. Teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel: perguntas e respostas. Série-Estudos-Periódico do Programa de Pós-Graduação em Educação da UCDB, 2006.
PELIZZARI, Adriana et al. Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. revista PEC, v. 2, n. 1, p. 37-42, 2002.
RONCA, Antonio Carlos Caruso. Teorias de ensino: a contribuição de David Ausubel. Temas em psicologia, v. 2, n. 3, p. 91-95, 1994.
SILVA, JB da. A Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel: uma análise das condições necessárias. Research, Society and Development, v. 9, n. 4, p. 1-13, 2020.
SOUSA, C. O.; SILVANO, AM da C.; LIMA, I. P. Teoria da aprendizagem significativa na prática docente. Revista espacios, v. 39, n. 23, p. 1-11, 2018.
KLEINKE, Rita de Cássia Marques et al. Aprendizagem Significativa: a pedagogia por projetos no processo de alfabetização. 2003.
1Mestranda em Educação pela Ivy Enber University
2Especialista em Psicomotricidade Relacional pela Faculdade de Administração, Ciências, Educação e Letras
3Mestranda em Educação pela Fundação Universitária Iberoamericana
4Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará
5Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Vale do Acaraú
6Mestranda em Linguística e Ensino pela Universidade Federal da Paraíba
7Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará
8Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Regional de Filosofia, Ciências e Letras
9Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Ceará