REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202509262222
Maria Auxiliadora Andrade Pinto Ribeiro1
Isaias da Silva Rosa2
Simone Leite Azevedo Gurgel Guida3
Flaviane de Souza Brito4
Claudia Santana Belchior5
RESUMO
O presente estudo discute a produção acadêmica brasileira acerca da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) no ensino universitário, com foco em suas contribuições para o desenvolvimento das competências do século XXI. A pesquisa concentrou-se em referências nacionais que exploram a aplicação da ABP como uma das principais metodologias ativas e sua relação com a criatividade, o pensamento crítico, a colaboração e a comunicação, competências fundamentais para a formação de profissionais alinhados às demandas contemporâneas. Foram analisados os fundamentos da ABP, seus benefícios e os desafios enfrentados no contexto do ensino universitário no Brasil. Os resultados indicam que a ABP constitui uma metodologia ativa capaz de promover aprendizagens significativas e contextualizadas, embora ainda encontre barreiras relacionadas à formação docente, à avaliação e às condições institucionais. Conclui-se que a ABP representa uma estratégia pedagógica relevante para o fortalecimento das competências do século XXI no ensino universitário, desde que acompanhada de políticas e práticas institucionais consistentes.
Palavras-chave: Aprendizagem Baseada em Projetos. Ensino universitário. Competências do Século XXI. Metodologias Ativas.
1. INTRODUÇÃO
O ensino universitário brasileiro tem enfrentado, nas últimas décadas, desafios intensificados pela massificação do acesso, pela crescente diversidade do perfil discente e pelas rápidas e constantes transformações do mundo do trabalho. Esses fatores exigem que a formação superior vá além da simples transmissão de conteúdos, promovendo aprendizagens significativas que preparem os estudantes para atuar em uma sociedade marcada pela complexidade, pela inovação tecnológica e pela necessidade de colaboração.
Nesse contexto, as metodologias ativas têm emergido como alternativas pedagógicas capazes de colocar o estudante no centro do processo de aprendizagem, estimulando sua autonomia, protagonismo e engajamento. Entre essas metodologias, a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) tem se destacado por articular teoria e prática, favorecer a interdisciplinaridade e aproximar o ensino universitário das demandas sociais e profissionais, ao envolver os estudantes em situações-problema reais ou simuladas que exigem investigação, análise crítica, planejamento e execução colaborativa.
Paralelamente, cresce a relevância do debate sobre as chamadas competências do século XXI, reconhecidas por organismos internacionais como a UNESCO6(2013) e a OCDE7(2015) como fundamentais para a educação contemporânea. Frequentemente sintetizadas em quatro dimensões — criatividade, pensamento crítico, colaboração e comunicação —, essas competências são consideradas indispensáveis tanto para o desempenho acadêmico e profissional quanto para a participação cidadã em sociedades dinâmicas e em constante mudança.
Nesse cenário, a ABP apresenta-se como uma metodologia alinhada às demandas atuais da educação superior, pois mobiliza essas quatro competências de forma integrada, favorecendo a formação de sujeitos críticos, criativos e socialmente engajados. No entanto, sua adoção ainda não ocorre de maneira ampla e homogênea nas instituições brasileiras. Questões como a formação pedagógica dos docentes, a adequação da carga horária e da organização curricular, os modelos de avaliação de projetos e a infraestrutura disponível constituem entraves que precisam ser considerados. Essa tensão entre potencialidades e limitações reforça a pertinência de se investigar o tema a partir da literatura existente, de modo a compreender os alcances e os desafios da metodologia.
Diante disso, este artigo, de caráter bibliográfico, discute a produção acadêmica nacional sobre a ABP no ensino universitário e analisa suas contribuições para o fortalecimento das competências do século XXI, considerando tanto seus potenciais quanto os desafios de sua implementação no contexto brasileiro. Para tanto, o estudo se estrutura em quatro partes: a fundamentação teórica, que apresenta os conceitos centrais da ABP e das competências do século XXI; a metodologia utilizada; a discussão dos resultados, com a análise de quadros comparativos e fluxogramas; e, por fim, as considerações finais, que apontam possibilidades e limitações da ABP no ensino superior.
2. REVISÃO DA LITERATURA
A fundamentação teórica situou a ABP no contexto educacional contemporâneo, destacando seus princípios e relação com as competências do século XXI, e estabeleceu bases para analisar suas contribuições ao ensino superior brasileiro.
2.1 Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP)
Inspirada no movimento da Escola Nova, a Aprendizagem Baseada em Projetos tem suas raízes nas concepções de John Dewey (1959) e William Kilpatrick (2011), formuladas no início do século XX.
De acordo com o Buck Institute for Education (2009, p. 17):
Por mais de 100 anos, educadores como John Dewey descreveram os benefícios da aprendizagem experiencial, prática e dirigida pelo aluno. A maioria dos professores, cientes do valor de projetos que envolvam e desafiem os alunos, tem utilizado viagens de campo, investigações laboratoriais e atividades interdisciplinares que enriquecem e ampliam o programa de ensino. “Fazer projetos” é uma antiga tradição na educação estadunidense. As raízes da ABP se encontram nessa tradição.
Em consonância com a visão pragmatista de Dewey (1959), a educação deveria ir além de uma prática diretiva e centrada na memorização, criando condições para que os estudantes enfrentassem desafios, desenvolvessem suas capacidades ativas e aprendessem por meio da resolução de problemas autênticos. Ainda, de acordo com o autor, para que os projetos assumam caráter verdadeiramente educativo, é necessário que atendam a certas condições, entre elas a de que as atividades propostas despertem o interesse dos estudantes. Ou seja, caso não haja envolvimento ou motivação para realizá-las, a falta de interesse tende a comprometer a responsabilidade pelo próprio processo de aprendizagem.
Segundo Toledo, Machado, Horta et al. (2021, p. 135),
Diferentes universidades passaram a introduzir a metodologia em seus cursos de Medicina, inclusive o Brasil, que em 1993, implantou a ABP pela primeira vez na Escola de Saúde Pública do Ceará. Em seguida, a prática começou a ser empregada em diferentes universidades e áreas que não fossem somente da saúde, como administração, pedagogia, engenharias, entre outras.
Esse modelo ganhou força no ensino superior nas últimas décadas, sendo reconhecido como uma estratégia que integra teoria e prática e promove aprendizagens mais significativas e duradouras. Afirma Bender (2014, p. 15), que a ABP tem sido utilizada em praticamente todas as disciplinas e anos escolares, inclusive em situações de aprendizagem de adultos.
A ABP é reconhecida como uma das metodologias ativas mais relevantes no contexto educacional contemporâneo. Segundo Naomi (2021),
A ABP se dá a partir de uma questão norteadora, em geral ligada à realidade dos estudantes, na qual eles investigam, debatem e elaboram um produto ou uma possível solução, usando os conteúdos curriculares. Nesse processo, trabalham em grupos e aprendem de forma coletiva e colaborativa.
Ou seja, seu princípio fundamental consiste em envolver os estudantes na realização de projetos que partem de situações-problema reais ou simuladas, exigindo investigação, análise crítica, planejamento e execução colaborativa. Essa abordagem busca integrar teoria e prática, proporcionando ao estudante uma experiência de aprendizagem significativa e contextualizada.
O autor Bender (2014, p. 16) ressalta que, além de favorecer a aprendizagem dos estudantes, a ABP pode também gerar impactos positivos na sociedade, pois se configura como uma abordagem inovadora e motivadora, na qual os alunos assumem maior autonomia na definição das tarefas e se envolvem na resolução de problemas reais, cujos resultados podem trazer contribuições relevantes para a comunidade.
No ensino universitário, a ABP ganha destaque por favorecer a interdisciplinaridade e o protagonismo estudantil. Ao participar da concepção e desenvolvimento de projetos, o estudante assume papel ativo, deixa de ser mero receptor de informações e passa a ser agente de sua própria aprendizagem.
Segundo Bacich e Holanda (2020, p. 29):
A elaboração de projetos na educação é uma estratégia que permeia desde a educação básica até o nível superior e que envolve desde projetos simples, como fazer uma horta na escola, até um projeto de pesquisa, o que é comum no ensino superior.
Além disso, a ABP promove o engajamento, uma vez que conecta os conteúdos acadêmicos às demandas concretas da sociedade, da ciência e do mundo do trabalho. De acordo com Educacional (2024, p. 9), a Aprendizagem Baseada em Projetos se caracteriza por cinco elementos centrais: trabalho em equipe, que desenvolve cooperação e competências socioemocionais; definição de objetivos e produtos finais, que garante foco e aproxima a prática acadêmica das demandas profissionais; pesquisa e fundamentação teórica, que integra teoria e prática; resolução criativa de problemas, que estimula a autonomia e a inovação; e comunicação dos resultados, que fortalece a expressão em múltiplos formatos acadêmicos e profissionais
A ABP potencializa a integração entre ensino, pesquisa e extensão, favorecendo uma formação mais completa e aplicada a contextos reais. No entanto, sua adoção no ensino superior brasileiro enfrenta desafios como a formação docente, o tempo curricular, a avaliação e a infraestrutura, demandando mudanças pedagógicas e institucionais.
Afirma Souza et al. (2024, p. 9), a utilização da ABP em ambientes digitais envolve obstáculos importantes. O acesso a equipamentos adequados e à internet de qualidade constitui condição indispensável, mas ainda desigual em muitos contextos educacionais. Além disso, a preparação dos docentes para o uso pedagógico das tecnologias digitais e para a gestão de projetos configura-se como um desafio permanente.
No Brasil, a ABP tem se consolidado como objeto de estudo e de aplicação prática em diferentes áreas do conhecimento. “Em certo sentido, a necessidade de que a educação se adapte a um mundo em transformação é a razão básica do crescimento da popularidade da ABP”. (EDUCACIONAL, 2024, p. 17). O que destaca o potencial da ABP para aproximar os currículos acadêmicos das demandas profissionais, contribuindo para a formação de sujeitos críticos, criativos e capazes de intervir em contextos complexos.
2.2 Competências do Século XXI
A discussão sobre competências do século XXI tem ocupado espaço crescente na área educacional, refletindo a necessidade de preparar estudantes para contextos sociais, profissionais e tecnológicos em constante transformação. Diversos autores destacam que tais competências não se restringem à aquisição de conhecimentos técnicos, mas envolvem também habilidades cognitivas, socioemocionais e comunicativas fundamentais para a atuação cidadã e profissional. A Figura 1 apresenta algumas das principais competências.
Figura 1 – Os 4Cs: Pensamento Crítico, Comunicação, Colaboração e Criatividade
Entre as classificações propostas, uma das mais difundidas é a que enfatiza quatro dimensões centrais, também chamada de “4Cs”: criatividade, pensamento crítico, colaboração e comunicação.
Essas competências representam um conjunto de saberes integrados que possibilitam ao estudante lidar com problemas complexos, propor soluções inovadoras, interagir de forma colaborativa e expressar-se de maneira clara e eficaz em diferentes contextos.
No ensino superior brasileiro, o desenvolvimento de competências do século XXI ainda é um desafio, pois práticas centradas na transmissão de conteúdos limitam a participação ativa e a aprendizagem contextualizada. Nesse contexto, metodologias ativas como a ABP são defendidas como estratégias para alinhar a formação universitária às demandas contemporâneas, tornando o ensino mais dinâmico, crítico e conectado à sociedade.
2.3 A Articulação entre ABP e as Competências do Século XXI
A relação entre a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) e as competências do século XXI tem sido evidenciada por pesquisadores que defendem as metodologias ativas como estratégias pedagógicas capazes de promover aprendizagens significativas.
Segundo Bacich e Moran (2018, p. 17-20), projetos bem estruturados favorecem o desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais, ao mobilizarem habilidades em todas as fases, desde o planejamento até a conclusão, por meio de diferentes atividades. Nessa mesma perspectiva, os autores ressaltam que “as metodologias ativas são caminhos para avançar no conhecimento profundo, nas competências socioemocionais e em novas práticas” (BACICH; MORAN, 2018, p. 21).
A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) envolve os estudantes em atividades de pesquisa, planejamento, execução e apresentação de resultados, favorecendo competências fundamentais para a vida acadêmica e profissional. Ao estimular soluções inovadoras, fortalece a criatividade; ao exigir análise crítica e fundamentação teórica, desenvolve o pensamento crítico; ao demandar trabalho em equipe, promove colaboração e responsabilidade compartilhada; e, ao requerer a apresentação de ideias e resultados, amplia as habilidades de comunicação. Dessa forma, a ABP articula as quatro competências centrais do século XXI, contribuindo para uma formação universitária mais completa e alinhada às demandas contemporâneas.
A Figura 2, a seguir, sintetiza o processo da ABP, destacando as etapas principais e as competências do século XXI mobilizadas em cada uma delas.
Figura 2 – Processo da ABP
Observa-se, na Figura 2, que o processo inicia com a definição do problema, momento em que o estudante mobiliza o pensamento crítico para compreender a situação e delimitar o foco do projeto. Em seguida, o planejamento em equipe evidencia a dimensão da colaboração, fundamental para a organização das tarefas e o alcance dos objetivos comuns.
Na fase de desenvolvimento e execução, ganha destaque a criatividade, que se manifesta na busca por soluções inovadoras e no exercício da autonomia intelectual. A apresentação dos resultados mobiliza a comunicação, permitindo que os estudantes expressem de forma clara e consistente os produtos de sua aprendizagem. Por fim, a etapa de avaliação e reflexão retoma o pensamento crítico e a colaboração, valorizando o feedback, a autoavaliação e a construção coletiva de melhorias.
Esse encadeamento evidencia que a ABP não apenas articula teoria e prática, mas também cria um ambiente pedagógico que favorece o desenvolvimento integrado de competências essenciais à formação universitária contemporânea. Com isso, reforça Bender (2014, p. 12), que “a ABP é uma das mais eficazes formas disponíveis de envolver os alunos com o conteúdo de aprendizagem e, por essa razão, é recomendada por muitos líderes educacionais como uma das melhores práticas educacionais na atualidade”.
Em síntese, a Aprendizagem Baseada em Projetos apresenta um fluxo estruturado que potencializa a mobilização das competências do século XXI, contribuindo para uma formação acadêmica mais crítica, criativa, colaborativa e comunicativa. No entanto, embora os benefícios sejam evidentes, sua implementação no ensino superior brasileiro ainda enfrenta desafios que precisam ser considerados. A seguir, discutem-se as principais limitações práticas e as perspectivas de expansão da ABP no contexto universitário.
2.4 Desafios e Perspectivas da ABP no Ensino Superior
Apesar das contribuições reconhecidas, a implementação da Aprendizagem Baseada em Projetos no ensino superior brasileiro enfrenta desafios significativos. Um dos principais refere-se à avaliação, já que os modelos tradicionais, baseados em provas e notas individuais, nem sempre são adequados para medir processos colaborativos e produtos coletivos. A avaliação tradicional concentra-se em verificar se os objetivos educacionais foram alcançados, priorizando os resultados em vez do processo de aprendizagem do estudante. Dessa forma, costuma ser aplicada ao término do processo de ensino-aprendizagem ou ao final de cada conteúdo, com foco predominante nos aspectos cognitivos (LUCKESI, 2018).
Segundo Hoffmann (2014), a avaliação formativa, chamada de “avaliação mediadora”, rompe com o caráter meramente classificatório da avaliação tradicional e assume uma função de apoio ao aprendizado. Nesse enfoque, avaliar significa criar oportunidades para que o estudante reorganize seus conhecimentos e participe ativamente de um processo de troca intelectual.
Nesse sentido, faz-se necessário desenvolver instrumentos avaliativos coerentes com a natureza da ABP, que valorizem tanto o percurso quanto o resultado.
Outro desafio diz respeito ao tempo curricular. A ABP requer planejamento mais extenso e flexibilidade nos programas acadêmicos, o que muitas vezes contrasta com grades rígidas, prazos curtos e a sobrecarga de conteúdo. Ainda que haja uma tendência de adaptação dos currículos para incluir metodologias ativas e avaliações formativas, muitas vezes essas mudanças ocorrem sem reflexão crítica sobre seu real sentido e finalidade. A organização institucional é, portanto, um fator decisivo para viabilizar a adoção dessa metodologia.
A formação docente também se apresenta como um ponto crítico, pois muitos professores ainda reproduzem práticas tradicionais centradas na transmissão de conteúdo.
Ao mesmo tempo, é crucial que os professores reconheçam que os alunos adultos não chegam à sala de aula como “uma folha em branco” ou como “uma jarra vazia” em termos de conhecimento e experiência. Portanto, eles devem estar aptos a aproveitar o conhecimento prévio desses estudantes a fim de enriquecer o processo de aprendizado e colaborar na construção de novos aprendizados significativos (SILVA; BISPO; COÊLHO, 2024, p. 30).
Além disso, formados em modelos tradicionais, muitos docentes encontram dificuldades em atuar como mediadores. Contudo, o caráter multidimensional do ambiente de aprendizagem exige que repensem sua prática, adotando metodologias que tornem o processo mais experiencial e significativo (SILVA; BISPO; COÊLHO, 2024, p. 10).
Nesse contexto, torna-se fundamental compreender o papel do docente como mediador, capaz de valorizar os saberes que os estudantes já trazem consigo. Com isso, ressalta-se a falta de políticas institucionais de capacitação docente, que pode dificultar a consolidação da ABP, limitando sua adoção de forma ampla e consistente no ensino superior.
No campo da infraestrutura, destaca-se a necessidade de ambientes adequados para o trabalho em grupo, recursos tecnológicos e apoio institucional que garantam as condições materiais para a realização dos projetos.
Apesar desses entraves, há perspectivas promissoras para a expansão da ABP no ensino superior brasileiro. A combinação com o ensino híbrido e a educação a distância amplia as possibilidades de desenvolvimento de projetos em ambientes virtuais e colaborativos, potencializando o alcance da metodologia. Além disso, o uso de tecnologias digitais – como plataformas de gestão de projetos, ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona, recursos de inteligência artificial e realidade aumentada – pode enriquecer a prática da ABP, tornando-a mais interativa e inovadora.
3. METODOLOGIA
Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, de caráter descritivo, fundamentada em revisão bibliográfica. A opção por essa abordagem justifica-se pela intenção de sistematizar e discutir a produção acadêmica nacional sobre a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) no ensino universitário, especialmente no que se refere ao desenvolvimento das competências do século XXI.
A revisão bibliográfica, concentrou-se em obras de autores brasileiros que tratam das metodologias ativas e da ABP no contexto do ensino superior, publicadas no período de 2010 a 2024, incluindo livros, artigos científicos e trabalhos acadêmicos. Segundo GIL (2022, p. 58),
A pesquisa bibliográfica, como qualquer outra, desenvolve-se ao longo de uma série de etapas. Seu número, assim como seu encadeamento, depende de muitos fatores, tais como a natureza do problema, o nível de conhecimentos que o pesquisador dispõe sobre o assunto, o grau de precisão que se pretende conferir à pesquisa etc.
O critério de seleção envolveu a identificação de publicações que abordassem diretamente a relação entre ABP e as competências de criatividade, pensamento crítico, colaboração e comunicação, bem como estudos que discutissem os benefícios e desafios da aplicação dessa metodologia no cenário brasileiro.
O processo metodológico foi conduzido em três etapas:
1. Levantamento bibliográfico em bases digitais de acesso nacional (Bibliotecas universitárias, Scielo, periódicos CAPES) e em referências clássicas da literatura sobre metodologias ativas.
2. Leitura exploratória e analítica das obras selecionadas, buscando identificar conceitos chave, contribuições e limitações da ABP no ensino universitário.
3. Sistematização dos achados em quadros comparativos, organizados de forma a evidenciar as contribuições da ABP para as competências do século XXI e, em seguida, os benefícios e desafios dessa metodologia no contexto brasileiro.
3.1 Instrumentos de Análise
Para sistematizar os achados da revisão bibliográfica e possibilitar uma análise crítica mais clara, optou-se pelo uso de quadros comparativos como instrumentos de análise. Esse recurso metodológico é utilizado em pesquisas qualitativas de caráter bibliográfico, pois permite organizar informações de forma sintética e visual, facilitando a identificação de padrões, convergências e divergências na literatura.
No presente estudo, os quadros foram elaborados a partir da leitura analítica das referências selecionadas e têm como função não apenas resumir conteúdos, mas também estruturar a discussão em torno da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) no ensino universitário.
Foram construídos dois quadros principais:
• Quadro 1 – apresenta a relação entre a ABP e as competências do século XXI, evidenciando como a metodologia contribui para o desenvolvimento da criatividade, do pensamento crítico, da colaboração e da comunicação.
• Quadro 2 – sistematiza os benefícios e desafios da ABP no ensino universitário, destacando as potencialidades e as limitações apontadas pela produção acadêmica nacional.
Esses instrumentos constituem a base para a seção de Resultados e Discussões, na qual serão apresentados e analisados de forma interpretativa, buscando relacionar a teoria com os contextos e demandas do ensino superior brasileiro.
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
A revisão bibliográfica realizada possibilitou identificar contribuições significativas da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) para o desenvolvimento das competências do século XXI, bem como desafios e perspectivas de sua implementação no ensino universitário brasileiro. A seguir, apresentam-se os quadros comparativos elaborados como instrumentos de análise e a respectiva discussão.
4.1 ABP e as Competências do Século XXI
O primeiro quadro sintetiza como a ABP se relaciona diretamente com as competências centrais do século XXI — criatividade, pensamento crítico, colaboração e comunicação — e de que maneira tais dimensões se manifestam no contexto universitário.
A análise do Quadro 1 evidencia que a ABP constitui um caminho promissor para o fortalecimento das competências do século XXI no ensino universitário. Ao propor situações que exigem resolução criativa de problemas, a ABP favorece a inovação e a autonomia intelectual dos estudantes. Da mesma forma, o pensamento crítico é exercitado por meio da análise e seleção de informações relevantes, enquanto a colaboração emerge como dimensão estruturante do trabalho em equipe. Finalmente, a comunicação é consolidada quando os estudantes precisam apresentar seus resultados em diferentes formatos, ampliando sua capacidade de expressão acadêmica e profissional.
Quadro 1 – ABP e as competências do século XXI no Ensino Universitário
Esses achados reforçam a pertinência da ABP como metodologia ativa alinhada às demandas contemporâneas da educação superior, especialmente em um contexto que valoriza a formação integral do estudante.
4.2 Desafios e Perspectivas da ABP no Ensino Superior
O segundo quadro apresenta os benefícios e os desafios da aplicação da ABP no contexto universitário brasileiro, considerando as contribuições e limitações apontadas pela literatura nacional.
Quadro 2 – Benefícios e desafios da ABP no desenvolvimento das competências do século XXI
A leitura do Quadro 2 permite compreender que, embora a ABP apresente benefícios evidentes para a aprendizagem, sua implementação enfrenta barreiras estruturais e pedagógicas. Entre os principais desafios destacam-se a avaliação adequada do desempenho dos estudantes, a formação docente para atuar como mediador e as condições institucionais de tempo e infraestrutura.
Por outro lado, as perspectivas futuras apontam para a integração da ABP com tecnologias digitais, ensino híbrido e educação a distância, que ampliam as possibilidades de colaboração e de gestão de projetos em ambientes virtuais. Tais perspectivas demonstram que, com apoio institucional e políticas de inovação pedagógica, a ABP pode consolidar-se como metodologia de referência no ensino universitário brasileiro.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo discutiu a produção acadêmica nacional acerca da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) no ensino universitário, com ênfase em suas contribuições para o desenvolvimento das competências do século XXI. A revisão realizada permitiu evidenciar que a ABP constitui uma metodologia ativa relevante, capaz de articular conteúdos teóricos e práticos, promover a participação ativa dos estudantes e favorecer a formação integral voltada para a criatividade, o pensamento crítico, a colaboração e a comunicação.
A análise dos quadros comparativos demonstrou que a ABP contribui significativamente para o fortalecimento das quatro competências centrais, ainda que sua aplicação no ensino superior brasileiro enfrente desafios relacionados à avaliação, ao tempo curricular, à formação docente e às condições institucionais. Nesse sentido, a superação desses obstáculos depende de políticas institucionais de incentivo, de práticas pedagógicas inovadoras e de investimentos em formação continuada para professores.
Entre as perspectivas identificadas, destacam-se a integração da ABP com tecnologias digitais, ambientes híbridos e práticas colaborativas mediadas por recursos virtuais, que podem potencializar sua aplicabilidade e ampliar o impacto positivo no processo de aprendizagem.
Conclui-se que a ABP representa uma estratégia pedagógica promissora para o ensino universitário no Brasil, alinhada às demandas contemporâneas de formação. Entretanto, seu êxito requer não apenas o engajamento dos docentes e discentes, mas também o suporte institucional que assegure condições adequadas de implementação. Para pesquisas futuras, sugere-se a ampliação de estudos empíricos que avaliem os efeitos da ABP em diferentes áreas do conhecimento, bem como o desenvolvimento de instrumentos de avaliação que contemplem as competências do século XXI de forma integrada.
REFERÊNCIAS
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1Doutora em Engenharia Mecânica (Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP), docente no Centro Universitário Santa Cecília – UNICEA e Faculdade de Ciências Humanas do Estado de São Paulo – FACIC Cruzeiro – São Paulo, Brasil. E-mail: dorinharibeiro@hotmail.com
2Doutor em Engenharia Química (Universidade Federal do Rio de Janeiro), docente no Centro Universitário Santa Cecília – UNICEA e Faculdade de Ciências Humanas do Estado de São Paulo – FACIC Cruzeiro – São Paulo, Brasil. E-mail: isaiasrosa2012@gmail.com
3Mestre em Educação (Universidade de Taubaté – UNITAU), docente no Centro Universitário Santa Cecília – UNICEA e Faculdade de Ciências Humanas do Estado de São Paulo – FACIC Cruzeiro – São Paulo, Brasil. E mail: siazevedogurgel@gmail.com
4Mestre em Ciências Biológicas (Universidade do Vale do Paraíba- UNIVAP), docente no Centro Universitário Santa Cecília – UNICEA.Taubaté – São Paulo, Brasil. E-mail: flaviane_britos@hotmail.com
5Especialista em Gestão de Serviços Públicos de Saúde (Faculdade de Ciências Humanas do Estado de São Paulo – FACIC), docente no Centro Universitário Santa Cecília – UNICEA e Faculdade de Ciências Humanas do Estado de São Paulo – FACIC Cruzeiro – São Paulo, Brasil. E-mail: claudiasantana.belchior@gmail.com