REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202508182250
Thainã Porto
RESUMO
Este artigo analisa o impacto do Programa Literacia Emergente e Educação Infantil (LEEI) nas práticas de leitura e escrita nas escolas públicas brasileiras. A alfabetização, enquanto direito fundamental, demanda políticas públicas integradas a metodologias que valorizem a infância, o lúdico e as particularidades do desenvolvimento infantil. O estudo parte de uma abordagem teórico-bibliográfica e fundamenta-se nas diretrizes da BNCC, nas orientações do Caderno Criança Alfabetizada e nas Diretrizes Curriculares da Educação Infantil. O objetivo é compreender como o LEEI tem contribuído para a qualificação das práticas pedagógicas, com foco na formação docente, no planejamento didático e na promoção da literacia desde os primeiros anos escolares. A estrutura do texto divide-se em dois tópicos: o primeiro aborda os fundamentos teóricos da alfabetização e os princípios da literacia emergente; o segundo discute a implementação do LEEI e os impactos percebidos nas práticas escolares. Os resultados indicam que a formação continuada, o uso de instrumentos diagnósticos e a valorização da linguagem oral e escrita como práticas sociais têm potencial para ampliar o alcance da alfabetização plena. Conclui-se que políticas como o LEEI, quando bem articuladas à realidade das escolas, podem promover avanços significativos na aprendizagem e reduzir desigualdades educacionais.
Palavras-chave: LEEI; Alfabetização; Leitura e Escrita; Políticas Públicas.
ABSTRACT
This article analyzes the impact of the Emerging Literacy and Early Childhood Education Program (LEEI) on reading and writing practices in Brazilian public schools. Literacy, as a fundamental right, requires public policies integrated with methodologies that value childhood, playfulness, and developmental stages. Based on a theoretical-bibliographic approach, the study is grounded in the BNCC, the Criança Alfabetizada Guide, and the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education. The aim is to understand how LEEI has contributed to improving pedagogical practices through teacher training, lesson planning, and the promotion of literacy from early childhood. The text is structured in two main topics: the first addresses the theoretical foundations of literacy and principles of emergent literacy; the second discusses the implementation of LEEI and its effects on school practices. The findings indicate that continuing education, diagnostic tools, and the recognition of oral and written language as social practices can broaden the scope of full literacy. It concludes that policies like LEEI, when effectively aligned with school contexts, can significantly improve learning and reduce educational inequalities.
Keywords: LEEI; Literacy; Reading and Writing; Public Policies.
1. INTRODUÇÃO
A alfabetização é um direito humano fundamental e constitui a base para o desenvolvimento educacional, social e cidadão de crianças em idade escolar. No contexto brasileiro, os desafios da alfabetização permanecem como um problema estrutural, especialmente nas escolas públicas, onde fatores como desigualdade social, escassez de recursos e formação docente precária interferem diretamente na aprendizagem. Como destaca Soares (2003, p. 21), “a alfabetização não se limita à aprendizagem de habilidades técnicas, mas constitui-se como prática social que possibilita a inserção ativa na cultura letrada”. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), alinhada a esse entendimento, propõe a leitura e a escrita como direitos de aprendizagem desde a educação infantil, integrando práticas de linguagem ao cotidiano escolar (Brasil, 2018).
Neste cenário, o Programa de Literacia Emergente e Educação Infantil (LEEI) surge como uma política pública de reforço às práticas pedagógicas de alfabetização, especialmente nos anos iniciais do ensino fundamental. Com foco na formação docente, no planejamento de intervenções significativas e no uso de instrumentos diagnósticos, o LEEI visa combater o fracasso escolar por meio de ações baseadas em evidências científicas. Segundo o Caderno Criança Alfabetizada (Brasil, 2019, p. 9), “a construção de uma base sólida de literacia começa na infância, e cabe ao educador a mediação de experiências que envolvam o brincar, o ouvir e o falar como caminhos para a leitura e a escrita”. Assim, compreende-se que a ação docente intencional, amparada por políticas como o LEEI, pode reduzir desigualdades e ampliar oportunidades de aprendizagem.
A atuação do professor alfabetizador, nesse sentido, passa a exigir não apenas domínio teórico-metodológico, mas também sensibilidade para observar, escutar e intervir com base nas necessidades de cada aluno. Conforme afirma Vygotsky (1991), a aprendizagem ocorre nas interações sociais mediadas, e o adulto exerce papel crucial nesse processo de construção de significados. Nessa linha, Ferreiro e Teberosky (1985, p. 45) reforçam que “a criança não aprende a ler e escrever por simples imitação, mas por um processo ativo de formulação de hipóteses sobre o funcionamento da escrita”. Logo, alfabetizar é reconhecer a criança como sujeito ativo, capaz de produzir sentidos, e não um recipiente a ser preenchido com letras.
Diante disso, este artigo tem como objetivo analisar os impactos do Programa LEEI nas práticas de leitura e escrita no ambiente escolar, considerando suas contribuições para o fortalecimento da alfabetização nas redes públicas. Parte-se do seguinte problema: de que forma o LEEI contribui para transformar as práticas pedagógicas de alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental? A investigação, de natureza teórico-bibliográfica, estrutura-se em dois eixos: o primeiro discute os fundamentos da alfabetização e da literacia emergente; o segundo analisa a implantação do LEEI e suas implicações nas práticas escolares. Acredita-se que políticas educacionais estruturadas, como o LEEI, articuladas à escuta e à intencionalidade docente, podem promover mudanças significativas na aprendizagem e no direito à leitura e escrita de todas as crianças.
2. METODOLOGIA
Abordar-se-á a pesquisa de método explicativo e como caracteriza Marconi e Lakatos (2017):
“A pesquisa explicativa registra fatos, analisa-os, interpreta-os e identifica suas causas. Essa prática visa ampliar generalizações, definir leis mais amplas, estruturar e definir modelos teóricos, relacionar hipóteses em uma visão mais unitária do universo ou âmbito produtivo em geral e gerar hipóteses ou ideias por força de dedução lógica” (Marconi; Lakatos, 2017).
A pesquisa explicativa exige maior investimento em síntese, teorização e reflexão a partir do objeto de estudo.
Este estudo utiliza como método de abordagem o método dedutivo, partindo-se do princípio de que se todas as premissas são verdadeiras, em consequência a conclusão deve ser verdadeira. Segundo Lakatos e Marconi (2003), toda a informação ou conteúdo fatual da conclusão já deve estar, pelo menos implicitamente, nas premissas. Os argumentos dedutivos ou estão certos ou errados, ou as premissas sustentam completamente as conclusões ou não a sustentam, se a lógica for inversa.
No que tange aos aspectos metodológicos, o presente artigo utilizou a pesquisa bibliográfica. Dessa forma, ela se caracteriza por ser.
[…] Elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de: livros, revistas, publicações em periódicos e artigos científicos, jornais, boletins, monografias, dissertações, teses, material cartográfico, internet, com o objetivo de colocar o pesquisador em contato direto com todo material já escrito sobre o assunto da pesquisa. Na pesquisa bibliográfica, é importante que o pesquisador verifique a veracidade dos dados obtidos, observando as possíveis incoerências ou contradições que as obras possam apresentar (Prodanov; Freitas, 2013, p. 54).
Ademais, considerando os sujeitos em seus próprios termos, há que se falar em uma contextualização cultural, um estudo dialético, pois:
[…] para a dialética, as coisas não são analisadas na qualidade de objetos fixos, mas em movimento: nenhuma coisa está encontrando-se sempre em vias de se transformar, desenvolver; o fim de um processo é sempre o começo de outro” (Lakatos E Marconi, 1991, p. 75).
Para tanto, considerando esta como uma investigação cuidadosa com a aplicação de avaliação crítica e síntese de informações selecionadas, foram sintetizadas evidências relacionadas ao tema específico abordado neste trabalho. Assim, a pesquisa para referido estudo consistiu na utilização de livros, artigos acadêmicos e dados secundários relativos ao tema, possuindo uma abordagem teórica e de natureza qualitativa.
Segundo Gil (2002, p. 46), “A pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos.” Como relata Lakatos e Marconi (2003, p.158), a pesquisa bibliográfica “é um apanhado geral sobre os principais trabalhos já realizados, revestidos de importância, por serem capazes de fornecer dados atuais e relevantes relacionados com o tema”.
Também foi usada a pesquisa documental, que, como diz Gil (2002, p.45), “vale-se de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa.” É também uma pesquisa descritiva que “tem como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis.” Gil (2002, p. 42).
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO E DA LITERACIA EMERGENTE
A alfabetização constitui um processo complexo e multifacetado, que vai além da mera aprendizagem do código alfabético, pois envolve a inserção do sujeito nas práticas sociais de leitura e escrita. De acordo com Soares (2004, p. 17), “alfabetizar letrando é garantir o domínio do sistema de escrita e, ao mesmo tempo, promover o uso funcional e significativo da leitura e da escrita”. Essa perspectiva é reforçada pela BNCC, que define a leitura e a escrita como direitos de aprendizagem, devendo ser promovidas desde a educação infantil (Brasil, 2018).
A concepção de alfabetização enquanto processo de construção ativa de conhecimentos encontra respaldo nos estudos da psicogênese da língua escrita. Ferreiro e Teberosky (1985, p. 45) afirma que “a criança não aprende a ler e escrever por repetição mecânica, mas por reflexão sobre o funcionamento da linguagem escrita”. Esse entendimento é reforçado por Teberosky (2001), que compreende a alfabetização como uma construção ativa e progressiva, ligada às vivências sociais da criança.
A literacia emergente refere-se ao conjunto de conhecimentos e habilidades que a criança adquire antes de aprender formalmente a ler e escrever. Para Teberosky (2001, p. 29), “as práticas sociais que cercam a criança contribuem decisivamente para a construção das representações sobre a escrita e seus usos”. Neuman e Roskos (1993) acrescentam que a literacia emergente é constituída pelas interações da criança com livros, histórias, rótulos e situações do cotidiano.
Um ambiente alfabetizador deve ser estruturado para promover experiências significativas de leitura e escrita. Segundo Soares (2003), é preciso organizar o espaço escolar com materiais que incentivem a interação da criança com o texto. A BNCC (Brasil, 2018) reforça a importância de ambientes organizados intencionalmente, nos quais as práticas de linguagem sejam constantes e contextualizadas.
A oralidade constitui-se como base para o desenvolvimento da leitura e da escrita. Kleiman (2008, p. 92) afirma que “a linguagem oral é o principal instrumento de socialização e estruturação do pensamento, sendo base para a aquisição da linguagem escrita”. Esse ponto é confirmado pela BNCC, que propõe a valorização da escuta, da fala e das práticas de interação verbal desde os primeiros anos.
A consciência fonológica é fundamental para o sucesso na alfabetização. Adams (1990) destaca que a capacidade de perceber e manipular os sons da fala está diretamente relacionada à aprendizagem da leitura. O Caderno Criança Alfabetizada (Brasil, 2019) recomenda atividades lúdicas que envolvam rimas, aliterações e segmentação silábica como forma de estimular essa habilidade.
A leitura deve ser apresentada como prática social e cultural, capaz de produzir sentido e prazer. Abramovich (1997, p. 16) enfatiza que “contar histórias é oferecer ao ouvinte a possibilidade de se apropriar da linguagem, de ampliar horizontes e de construir sentidos sobre si e sobre o mundo”. A BNCC propõe a leitura cotidiana de textos diversos, considerando o contexto e os interesses dos alunos. A escrita espontânea representa uma fase importante do processo de alfabetização. Ferreiro e Teberosky (1985) argumentam que é através da produção livre de textos que a criança revela seu raciocínio sobre a escrita.
A BNCC (Brasil, 2018) também orienta que o professor promova situações em que a criança possa escrever de forma autônoma e significativa.A avaliação deve ser diagnóstica, formativa e processual, considerando os diferentes tempos e modos de aprendizagem. Para Hoffmann (1991, p. 41), “avaliar é um ato de conhecer o aluno, sua história, suas possibilidades e dificuldades, para melhor orientá-lo em seu processo de aprendizagem”. A BNCC sustenta esse entendimento ao propor uma avaliação centrada nos direitos de aprendizagem.
A escuta do professor é condição para uma alfabetização significativa. Carvalho (2012) ressalta que escutar é reconhecer o aluno como sujeito de direitos e produtor de conhecimento. O Caderno Criança Alfabetizada (Brasil, 2019) valoriza a escuta como ferramenta para orientar intervenções pedagógicas adequadas.
A ludicidade é essencial no processo de alfabetização. Kishimoto (1996, p. 38) afirma que “o jogo educativo é aquele que respeita a lógica da brincadeira infantil, mas com intencionalidade pedagógica”. A BNCC reconhece o brincar como eixo estruturante da educação infantil e um recurso valioso para a aprendizagem. A formação do leitor exige acesso a diferentes textos, gêneros e suportes. Kleiman (2008) destaca que a leitura deve ser abordada de forma plural, atravessando diversas áreas do conhecimento. A escola precisa garantir espaços de leitura significativos, reflexivos e prazerosos.
3.2 FUNDAMENTOS DA ALFABETIZAÇÃO E DA LITERACIA EMERGENTE
A alfabetização constitui um processo complexo e multifacetado, que vai além da mera aprendizagem do código alfabético, pois envolve a inserção do sujeito nas práticas sociais de leitura e escrita. De acordo com Soares (2004, p. 17), “alfabetizar letrando é garantir o domínio do sistema de escrita e, ao mesmo tempo, promover o uso funcional e significativo da leitura e da escrita”. Essa perspectiva é reforçada pela BNCC, que define a leitura e a escrita como direitos de aprendizagem, devendo ser promovidas desde a educação infantil (Brasil, 2018).
A concepção de alfabetização enquanto processo de construção ativa de conhecimentos encontra respaldo nos estudos da psicogênese da língua escrita. Ferreiro e Teberosky (1985, p. 45) afirma que “a criança não aprende a ler e escrever por repetição mecânica, mas por reflexão sobre o funcionamento da linguagem escrita”. Esse entendimento é reforçado por Teberosky (2001), que compreende a alfabetização como uma construção ativa e progressiva, ligada às vivências sociais da criança.
A literacia emergente refere-se ao conjunto de conhecimentos e habilidades que a criança adquire antes de aprender formalmente a ler e escrever. Para Teberosky (2001, p. 29), “as práticas sociais que cercam a criança contribuem decisivamente para a construção das representações sobre a escrita e seus usos”. Neuman e Roskos (1993) acrescentam que a literacia emergente é constituída pelas interações da criança com livros, histórias, rótulos e situações do cotidiano.
Um ambiente alfabetizador deve ser estruturado para promover experiências significativas de leitura e escrita. Segundo Soares (2003), é preciso organizar o espaço escolar com materiais que incentivem a interação da criança com o texto. A BNCC (Brasil, 2018) reforça a importância de ambientes organizados intencionalmente, nos quais as práticas de linguagem sejam constantes e contextualizadas.
A oralidade constitui-se como base para o desenvolvimento da leitura e da escrita. Kleiman (2008, p. 92) afirma que “a linguagem oral é o principal instrumento de socialização e estruturação do pensamento, sendo base para a aquisição da linguagem escrita”. Esse ponto é confirmado pela BNCC, que propõe a valorização da escuta, da fala e das práticas de interação verbal desde os primeiros anos.
A consciência fonológica é fundamental para o sucesso na alfabetização. Adams (1990) destaca que a capacidade de perceber e manipular os sons da fala está diretamente relacionada à aprendizagem da leitura. O Caderno Criança Alfabetizada (Brasil, 2019) recomenda atividades lúdicas que envolvam rimas, aliterações e segmentação silábica como forma de estimular essa habilidade.
A leitura deve ser apresentada como prática social e cultural, capaz de produzir sentido e prazer. Abramovich (1997, p. 16) enfatiza que “contar histórias é oferecer ao ouvinte a possibilidade de se apropriar da linguagem, de ampliar horizontes e de construir sentidos sobre si e sobre o mundo”. A BNCC propõe a leitura cotidiana de textos diversos, considerando o contexto e os interesses dos alunos.
A escrita espontânea representa uma fase importante do processo de alfabetização. Ferreiro e Teberosky (1985) argumentam que é através da produção livre de textos que a criança revela seu raciocínio sobre a escrita. A BNCC (Brasil, 2018) também orienta que o professor promova situações em que a criança possa escrever de forma autônoma e significativa.
A avaliação deve ser diagnóstica, formativa e processual, considerando os diferentes tempos e modos de aprendizagem. Para Hoffmann (1991, p. 41), “avaliar é um ato de conhecer o aluno, sua história, suas possibilidades e dificuldades, para melhor orientá-lo em seu processo de aprendizagem”. A BNCC sustenta esse entendimento ao propor uma avaliação centrada nos direitos de aprendizagem.
A escuta do professor é condição para uma alfabetização significativa. Carvalho (2012) ressalta que escutar é reconhecer o aluno como sujeito de direitos e produtor de conhecimento. O Caderno Criança Alfabetizada (Brasil, 2019) valoriza a escuta como ferramenta para orientar intervenções pedagógicas adequadas.
A ludicidade é essencial no processo de alfabetização. Kishimoto (1996, p. 38) afirma que “o jogo educativo é aquele que respeita a lógica da brincadeira infantil, mas com intencionalidade pedagógica”. A BNCC reconhece o brincar como eixo estruturante da educação infantil e um recurso valioso para a aprendizagem.
A formação do leitor exige acesso a diferentes textos, gêneros e suportes. Kleiman (2008) destaca que a leitura deve ser abordada de forma plural, atravessando diversas áreas do conhecimento. A escola precisa garantir espaços de leitura significativos, reflexivos e prazerosos.
A participação da família é fator decisivo na aprendizagem da leitura e da escrita. Soares (2003) aponta que o envolvimento familiar fortalece a motivação e o interesse da criança pela linguagem escrita. O LEEI propõe estratégias para mobilizar a comunidade em favor da alfabetização. O respeito à diversidade linguística é indispensável. Bortoni-Ricardo (2005) afirma que reconhecer as diferenças de fala dos estudantes é promover a equidade. A BNCC propõe a valorização das variedades linguísticas como expressão da identidade cultural.
A transição entre educação infantil e ensino fundamental precisa ser planejada para assegurar continuidade. O Caderno Criança Alfabetizada (Brasil, 2019) sugere práticas articuladas entre os professores das duas etapas. A BNCC reforça a importância da articulação entre os ciclos. A interdisciplinaridade favorece uma alfabetização contextualizada. Freire (1989, p. 44) afirma que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”. A articulação entre diferentes áreas amplia as possibilidades de intervenção pedagógica.
O uso de tecnologias pode potencializar o processo de alfabetização. Moran (2013) sustenta que as ferramentas digitais, quando bem utilizadas, ampliam os horizontes da aprendizagem. A BNCC orienta o uso responsável e crítico das TICs. O papel do professor é central. Cunha (2015) afirma que a neurociência contribui para o entendimento dos processos cognitivos e afetivos envolvidos na aprendizagem. O educador precisa estar preparado para planejar, observar e intervir com fundamentação teórica e escuta sensível.
A alfabetização deve ser compreendida como um processo permanente. Soares (2004) defende que o letramento se consolida ao longo da vida escolar. A escola deve garantir condições para a ampliação e o aprofundamento das práticas de linguagem. Freire (1987) nos lembra que alfabetizar é um ato político. “Ensinar a ler e escrever é também ensinar a pensar criticamente e a transformar o mundo”. O LEEI representa um esforço político e pedagógico na direção de uma alfabetização para todos.
4. CONCLUSÃO
A análise sobre os fundamentos da alfabetização e a implementação do LEEI evidencia o quanto a aprendizagem da leitura e da escrita na infância é uma construção social e cognitiva que demanda planejamento, escuta e práticas significativas. A perspectiva do letramento como direito e prática cultural, sustentada por teóricos e diretrizes oficiais, reafirma o papel da escola como promotora da inclusão e da cidadania.
Compreende-se que a alfabetização ultrapassa o domínio técnico do sistema alfabético, integrando dimensões afetivas, sociais e linguísticas da criança. A valorização da oralidade, da diversidade linguística e das práticas interativas se mostra essencial para garantir o protagonismo infantil e assegurar experiências educativas potentes desde os primeiros anos.
A implementação do LEEI revela-se como uma política pública estratégica, alinhada à BNCC e às necessidades reais dos territórios escolares. Seu êxito depende do engajamento de professores, gestores, famílias e redes de proteção social. O foco na formação continuada, na escuta ativa e na articulação entre etapas educacionais potencializa os resultados esperados.
O uso de materiais adequados, ambientes alfabetizadores e metodologias lúdicas reforça o compromisso com uma educação integral. A gestão democrática, o monitoramento das aprendizagens e a corresponsabilidade da comunidade são elementos indispensáveis para o sucesso do programa.
Portanto, alfabetizar com base nos princípios do LEEI é garantir às crianças brasileiras o direito de se tornarem leitoras e escritoras críticas, reflexivas e socialmente participativas. Essa é uma tarefa coletiva, que exige políticas sustentáveis, formação de qualidade e práticas pedagógicas que respeitem a infância em sua plenitude.
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 6. ed. São Paulo: Scipione, 1997.
ADAMS, Marilyn Jager. Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. Cambridge, MA: MIT Press, 1990.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. 5. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Caderno Criança Alfabetizada. Brasília: MEC/SEB, 2019.
CARVALHO, Selma Garrido Pimenta de. Escutar e acolher na educação infantil. São Paulo: Cortez, 2012.
CUNHA, Paulo Sérgio da. Neurociência e aprendizagem: como o cérebro aprende. Campinas: Papirus, 2015.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 1985.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23. ed. São Paulo: Cortez, 1989.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 21. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 7ª. ed. São Paulo: Atlas, 2022.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 12. ed. Porto Alegre: Mediação, 1991.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. 3. ed. São Paulo: Pioneira, 1996.
KLEIMAN, Ângela B. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. 12. ed. Campinas: Pontes, 2008.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia Científica. 5ª Edição. São Paulo: Atlas. 2003.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia Científica. São Paulo: Atlas. 1991.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho científico: projetos de pesquisa/pesquisa bibliográfica/teses de doutorado, dissertações de mestrado, trabalhos de conclusão de curso. São Paulo: Atlas, 2017.
MEC – Ministério da Educação. Programa Leitura e Escrita na Educação Infantil (LEEI). Brasília: MEC, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/mec/. Acesso em: jul. 2025.
MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 5. ed. Campinas: Papirus, 2013.
NEUMAN, Susan B.; ROSKOS, Kathleen. Literacy knowledge in practice: contexts of participation for young writers and readers. Reading Research Quarterly, v. 28, n. 3, p. 395–408, 1993.
SOARES, Magda Becker. Alfabetização e letramento. 12. ed. São Paulo: Contexto, 2003.
SOARES, Magda Becker. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
TEBEROSKY, Ana. Reflexões sobre a alfabetização. Porto Alegre: Artmed, 2001.
UNDIME – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Documentos e ações do LEEI. 2024. Disponível em: https://undime.org.br. Acesso em: jul. 2025.
VYGOTSKY, Lev S. Imagination and creativity in the adolescent. Soviet Psychology, v. 29, n. 1, p. 73-88, 1991. Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.2753/RPO1061-0405290173. Acesso em: 06 ago. 2025.