VOICES IN LETTERS: PEDAGOGICAL LETTERS IN YOUTH AND ADULT EDUCATION
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202509102240
Karine Rebouças de Oliveira Maia¹
Andréa Andrade Oliveira Prado²
Resumo
Este estudo teve como objetivo explorar as cartas pedagógicas produzidas por estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA) em dois colégios estaduais de Vitória da Conquista, Bahia, buscando compreender suas trajetórias formativas, desafios de permanência e expectativas em relação à educação. Fundamentado na pedagogia crítica de Paulo Freire, o trabalho analisou qualitativamente dez cartas selecionadas entre as escritas por jovens e adultos que frequentam turmas noturnas, muitos conciliando trabalho e estudos. A metodologia consistiu em rodas de conversa em sala, seguidas da escrita das cartas para diferentes destinatários, como colegas, professores e familiares, cujo conteúdo ultrapassou as questões propostas, revelando experiências pessoais, sociais e emocionais. Os resultados destacam a complexidade das vidas desses educandos, evidenciando a sobrecarga da dupla jornada, a importância do acolhimento e do apoio social para a permanência e a valorização do protagonismo dos estudantes. As cartas demonstram o potencial desse recurso para aproximar a prática pedagógica da realidade concreta dos educandos, promovendo um diálogo significativo que torna a educação na EJA um processo contextualizado, emancipatório e transformador.
Palavras-chave: Cartas pedagógicas. Paulo Freire. Trajetórias dos estudantes da EJA. Educação transformadora e inclusiva.
INTRODUÇÃO
Ao longo dos anos, dentre os maiores desafios enfrentados como professoras da Educação Básica, encontra-se lecionar em turmas da modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Um desafio na medida em que a compreendemos como um espaço singular de construção de saberes, marcado por trajetórias de vida diversas e muitas vezes interrompidas. Não como lugar de compensação, mas de um fazer pedagógico libertador por um mundo mais justo e humano.
Os estudantes da EJA possuem especificidades que representam uma parte significativa da população brasileira, afetada por marcadores sociais de desigualdade, como raça, classe, gênero, idade, região, entre outros. Tais características precisam ser consideradas e compreendidas no processo de ensino-aprendizagem. São outros sujeitos quem demandam outras pedagogias (Arroyo, 2014).
Nessa perspectiva, uma das muitas maneiras possíveis para melhor conhecer os sujeitos e sujeitas da EJA constitui-se na utilização de cartas pedagógicas. Inspiradas na pedagogia crítica e dialogicamente fundamentadas na obra de Paulo Freire, as cartas pedagógicas configuram-se não apenas como um instrumento de comunicação, mas como um espaço privilegiado para o diálogo, a reflexão crítica e a construção coletiva do conhecimento.
Freire dialogava com o resto do mundo por meio de cartas. Ele as utilizava como registro de análises, reivindicações, orientações, experiências e afirmava: “a minha compreensão das relações entre subjetividade e objetividade, consciência e mundo, prática e teoria foi sempre dialética e não mecânica” (Freire, 2022a, p.102).
As cartas pedagógicas são recursos metodológicos valiosos que aproximam o educador do educando, estabelecendo um diálogo autêntico e participativo. Trata-se de uma modalidade de escrita que possibilita aos participantes, neste caso os educandos, registrar suas vivências e experiências, tornando-os agentes ativos na construção do conhecimento. Por meio da reflexão crítica e da produção autoral presente em cada carta, se favorece a expressão de ideias e sentimentos numa forma que ultrapassa a simples documentação, garantindo autenticidade e identificação na escrita dos estudantes. Dessa forma, a carta pedagógica se revela um instrumento singular para promover a escuta sensível e a valorização das vozes individuais e coletivas no ambiente educacional (Paulo, 2023).
Sendo assim, analisamos neste trabalho cartas pedagógicas produzidas por estudantes da EJA, de dois colégios da rede estadual de ensino, situados em Vitória da Conquista, Bahia, onde narraram seus trajetos formativos até o ingresso na EJA, as dificuldades enfrentadas para a permanência e as expectativas que carregam.
A partir de então, buscamos, por meio de um recurso pedagógico distinto do habitual, conhecer parte da realidade dos educandos, suas necessidades e vivências. Por meio do diálogo estabelecido nas cartas, pretendemos compreender aspectos do universo que realmente tem significado para esses sujeitos e sujeitas, o que nos leva a refletir e ressignificar nossas práticas educativas.
Este artigo propõe-se a explorar as possibilidades das cartas pedagógicas como uma ferramenta que lê e interpreta o mundo dos sujeitos da EJA, promovendo uma educação contextualizada, significativa e emancipatória. Ao permitir que os estudantes expressem suas vivências por meio da escrita, as cartas rompem com modelos tradicionais de ensino, aproximando o currículo das realidades concretas desses educandos. Assim, a prática das cartas pedagógicas afirma-se como um gesto ético e político que valoriza o protagonismo dos sujeitos em processo de aprendizagem, fortalecendo o compromisso com uma educação transformadora e inclusiva.
POR QUE CARTAS PEDAGÓGICAS?
Porque “o ato de escrever cartas, sempre foi a forma mais utilizada pela humanidade para se comunicar. Todavia, ainda que hoje pareça obsoleta e superada, muitos escritores defendem a metodologia de escrita de cartas” (Dotta; Garcia, 2022, p.73), por apresentar uma linguagem familiar, pessoal e que permite inúmeras análises quando utilizada em sala de aula, sobretudo em turmas da modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA).
A EJA constitui um espaço de vivências e histórias variadas. São pessoas que, ainda na infância, tiveram seus direitos fundamentais violados. Negros, brancos, mulheres, homens, jovens, adultos, idosos, trabalhadores e desempregados compartilham esse espaço, buscando, por meio da educação formal, melhores condições de vida. É para esses sujeitos que essa modalidade deve se dedicar, como afirma Di Pierro (2022),
Em um pensamento moderno contemporâneo, a educação de adultos seria muito mais abrangente, porque ela compreenderia outras funções para além dessa de reposição da escolaridade não realizada. Mas que as nossas políticas públicas raramente vão além disso.
Todavia, historicamente, as políticas públicas voltadas para a EJA no Brasil tiveram uma abordagem predominantemente assistencialista, funcionando muitas vezes como uma forma de oferecer benefícios sociais e formar uma mão-de-obra barata, em vez de promover uma educação emancipatória e inclusiva que reconheça as especificidades desses sujeitos. Essa concepção se reflete nos currículos escolares, que não compreender, nem valorizam essas particularidades.
Paulo Freire (1921-1997), educador e filósofo pernambucano, apresentou, desde a década de 1960, a compreensão de que a educação bancária deveria ser substituída por uma educação popular, dialógica, problematizadora e emancipatória. Sua experiência no campo da alfabetização de adultos foi chamada de “sistema Paulo Freire”, que serve de base para todos os educadores que pesam a educação como ele propôs.
Freire defendia, em sua obra, o conceito de “leitura do mundo” como a base fundamental para a aprendizagem do ato de ler e escrever, evidenciando que a compreensão crítica da realidade precede e sustenta a leitura da palavra escrita. Para ele, aprender a ler não se restringe ao deciframento dos signos gráficos, mas envolve a capacidade de interpretar, questionar e transformar o contexto social em que o indivíduo está inserido. “O desrespeito à leitura de mundo do educando revela o gosto elitista, portanto, antidemocrático do educar que, desta forma, não escutando o educando, com ele não fala. Nele deposita seus comunicados” (Freire, 1997, p. 139).
Dessa maneira, leitura e escrita são vistas não apenas como uma habilidade técnica, mas como prática culturais e políticas que permitem aos sujeitos se reconhecerem como agentes ativos na construção do seu próprio mundo. E os educadores e educadoras devem, segundo Freire; Macedo (2011), estimular, desafiar seus educandos a ler e escrever sobre seus mundos.
Ao longo de seus escritos, Freire problematiza o uso da leitura como um mero processo mecânico, denunciando a educação tradicional que aliena e limita os sujeitos. Ele propõe uma pedagogia dialógica que valoriza a experiência concreta dos educandos, destacando a necessidade de relacionar a leitura da palavra à leitura crítica da realidade, o que ele chama de “leitura do mundo”. Essa perspectiva reafirma que a educação deve ser um processo de conscientização, no qual o educando se posiciona criticamente diante de sua situação histórica e social, adquirindo condições para transformá-la: “a educação consegue dar às pessoas maior clareza para ‘lerem o mundo’” (Freire, 2022b, p.50).
O educador também enfatiza a importância do diálogo na construção do conhecimento, ao afirmar que o aprendizado está sempre imbricado numa relação entre sujeito e mundo, entre teoria e prática. Essa interação constante possibilita que o ato de ler seja vivido como uma experiência integradora — que conecta saberes, cultura e ação — e que permite ao educando não apenas decodificar as palavras, mas ressignificar sua vida, sua história e seu papel na transformação social. Portanto, a “leitura do mundo” implica um compromisso ético e político com a emancipação humana, tornando-se um eixo central na pedagogia freireana: “O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História” (Freire, 1998, p. 154).
Paulo Freire critica o modelo educacional que limita o estudante a ser apenas um receptor passivo e o professor a um simples transmissor de informações. Para ele, o processo educativo é dinâmico, em que o educador também aprende enquanto ensina, e o educando contribui em seu aprendizado ao ensinar. O conhecimento é construído coletivamente na sala de aula, por meio do diálogo e da partilha de experiências entre educador e educando. Por isso, as cartas pedagógicas são fundamentais nesse intercâmbio, funcionando como um meio de comunicação escrita e dialógica.
Freire (2022a, p.42), destaca a importância da prática pedagógica e da dialogicidade no processo de ensino e aprendizagem, manifestando sua rejeição à chamada “educação bancária”, que apenas “deposita” conteúdos nos alunos sem promover sua formação crítica. Segundo ele, o papel do docente é ensinar o estudante a pensar de forma crítica e a desejar transformar a realidade de modo consciente. A educação não pode ser neutra, pois uma das principais missões da pedagogia crítica radical libertadora é legitimar o sonho ético e político de superar as injustiças sociais. Essa luta autêntica busca confrontar a ideologia fatalista dominante que mantém os oprimidos imobilizados e conformados com a realidade desigual, garantindo assim a manutenção do poder dos dominadores. A prática docente deve assegurar que o ensino dos conteúdos seja rigoroso, mas jamais exercido de maneira fria, mecânica ou falsa em sua neutralidade.
As cartas pedagógicas de Paulo Freire marcaram uma forma de escrita e comunicação, que na sua originalidade eram naturalmente uma metodologia dialógica, pois fundamentavam uma relação humana; e pedagógicas, no que diz respeito às convicções quanto às possibilidades de mudança, e a intencionalidade de libertação, sempre explícitas em sua posição política (Dotta; Garcia, 2022, p.74).
Assim, fundamentadas na filosofia freireana, as cartas pedagógicas escritas por estudantes têm o potencial de criar um vínculo significativo entre educando e educador, funcionando como uma ferramenta significativa para a construção coletiva do conhecimento, em que o educando assume o papel central em seu processo de aprendizagem. Considerando que esses educandos são sujeitos da EJA, essa ferramenta torna-se ainda mais relevante.
Conforme ressalta Miguel Arroyo, as múltiplas e conflitantes percepções acerca da condição social, política e cultural desses sujeitos influenciam as diferentes concepções da educação a que têm acesso. As posições sociais que lhes são atribuídas — marginalizados, oprimidos, excluídos, empregáveis, miseráveis — também impactam o papel que lhes cabe nas políticas educacionais oficiais (Arroyo, 2005, p.221).
Essa dinâmica de troca possibilita aos estudantes reconhecerem que suas trajetórias de vida são importantes e merecem ser valorizadas, especialmente quando se trata de indivíduos frequentemente estigmatizados e subestimados pela sociedade: “Minha querida amiga: Escrevo essa carta para relatar como está sendo a minha experiência na volta às aulas e lhe dizer como foi meu difícil processo até aqui” (Márcia, 26 anos).
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Com base na leitura de autores que discutem as potencialidades das cartas pedagógicas na EJA, como Paulo (2023), Dotta e Garcia (2023), Montiel e Rodrigues (2024), e nas cartas escritas por Paulo Freire ao longo de sua obra, realizamos uma análise qualitativa fundamentada na pedagogia crítica de Freire, sobre cartas elaboradas por estudantes de duas turmas de Tempo Formativo VI³, que funcionam à noite, em uma turma no Colégio Estadual Adelmário Pinheiro e outra, no Colégio Estadual José de Sá Nunes, localizados em Vitória da Conquista, Bahia.
Os autores e autoras das cartas são jovens e adultos que, em sua maioria, trabalham durante o dia e assistem às aulas no turno da noite, frequentemente lidando com o cansaço proveniente de uma rotina extenuante, porém impulsionados pela determinação e pelo anseio de melhorar suas condições de vida ou simplesmente pelo prazer de estar num espaço onde têm amigos ou onde podem se expressar, dentre tantos outros motivos que os impulsionam a frequentar a escola.
A atividade que propomos foi a escrita de uma carta dirigida a qualquer pessoa escolhida pelo estudante, como, por exemplo, os gestores da escola, algum colega que marcou sua trajetória escolar, colegas que desistiram do curso (com a intenção de motivá-los), algum professor(a) ou outro destinatário; onde pudessem expressar dúvidas, opiniões, sugestões, angústias, alegrias.
Nas cartas, os estudantes responderam, inicialmente, a perguntas como: tempo de afastamento e retorno à EJA, motivos do afastamento dos estudos e do retorno, desafios no acesso e permanência, expectativas quanto às contribuições da EJA em sua vida pessoal e profissional, interesse ou não em prosseguir nos estudos, entre outras. Todavia, as narrativas ultrapassam as questões propostas.
Foram escritas vinte e três cartas no Colégio Abdias Menezes e dezenove no Colégio Adelmário Pinheiro, das quais selecionamos cinco de cada escola para análise, destacando-se pela riqueza na descrição e pelo atendimento aos critérios da atividade. Dentre as dez cartas, oito foram de mulheres – entre 22 e 48 anos de idade. Os homens possuíam 29 e 31 anos de idade. Os nomes dos autores foram preservados para garantir sua privacidade.
Com este estudo inicial, sob a perspectiva freireana, buscamos compreender o que as cartas revelam sobre as trajetórias desses sujeitos da EJA, os desafios que os afastaram da escola, as dificuldades para sua permanência no ambiente escolar, bem como suas expectativas após concluírem o curso. Além disso, objetivamos discutir as limitações e potencialidades desse recurso como instrumento de aprendizagem.
Para a elaboração das cartas, inicialmente foi realizada em sala de aula uma série de debates sobre diferentes temas, durante a primeira unidade letiva do ano de 2025. Nessas rodas de conversa, os educandos tiveram a oportunidade de participar oralmente, compartilhando suas opiniões e experiências pessoais sobre assuntos como trabalho e vida cotidiana, gravidez na adolescência, educação, saúde, entre outros. Após essas aulas dialogadas, foi proposta a escrita das cartas. A produção das narrativas só aconteceu depois desses momentos coletivos de troca em sala, para que os estudantes se sentissem confiantes e à vontade para se envolverem de forma ativa no exercício da escrita.
“É fundamental que os educandos, ao se engajarem cada vez mais criticamente nas atividades de leitura e escrita, reconheçam as relações sociais que formam e reformam a linguagem, a comunicação e a construção do conhecimento” (Freire, 1997, p.31). As cartas ilustram o quanto a tarefa sugerida por Freire possibilitou diversas percepções e autoconhecimentos por parte dos educandos.
ANÁLISE DAS CARTAS
“[…] Vivo na correria. Trabalho o dia todo, chego no minuto exato para pegar o ônibus para a escola, nem sequer tenho tempo para tomar banho. Mas não deixo de vir […]” (João, 29 anos).
A carta de João reflete de maneira contundente a realidade vivenciada por muitos estudantes da EJA que conciliam trabalho e estudos no período noturno. Seu relato revela um cotidiano marcado pelo esgotamento físico e pela gestão do tempo limitada, em que sequer há espaço para cuidados básicos, como o banho, evidenciando a sobrecarga a que esses sujeitos estão submetidos. Essa situação ilustra o efeito das condições de classe social e da necessidade de prover a subsistência familiar, que impõem uma dupla jornada extenuante, onde o estudo disputa atenção com o trabalho exaustivo. Tal realidade impõe desafios significativos para a permanência e o sucesso escolar, pois a exaustão e o pouco tempo disponível para o estudo e o descanso comprometem a qualidade do aprendizado.
Diante disso, Arroyo (2017, p.44) questiona sobre até quando a escola continuará desconsiderando o fato de que nossos estudantes são trabalhadores:
O trabalho tem estado ausente na agenda pedagógica, apesar de ser uma experiência tão determinante no seu sobreviver desde a infância. Apesar de ser o trabalho o princípio educativo de formação humana.
Isto posto, os nossos trabalhadores estudantes precisam ter suas experiências e dificuldades levadas em consideração nos currículos e nas regras da escola, que não deve, por exemplo, determinar um horário inflexível para a chegada desse estudante em sala de aula. Torna-se fundamental repensar práticas pedagógicas e políticas públicas que acolham e deem suporte a esses estudantes, reconhecendo suas condições específicas e criando estratégias que possam minimizar os impactos da dupla jornada, promovendo a efetivação do direito à educação para todos.
O papel social da escola deixa de ser apenas o da transmissão de conceitos historicamente elaborados. A escola, envolvida num cenário de transformações sociais, deveria, por sua vez, preocupar-se em reelaborar os processos de formação, com a formação para a vida nas várias dimensões, para que o ser humano se identificasse, enquanto sujeito histórico, na construção de uma sociedade mais ética e justa (Teodoro; Santos, 2020, p.23).
A EJA desempenha um papel crucial na garantia do direito à educação para pessoas que tiveram sua trajetória escolar interrompida por variáveis socioeconômicas, familiares e pessoais. “A prática da escrita das cartas incentiva os alunos a refletirem sobre suas próprias experiências” (Montiel; Rodrigues, 2025, p.7).
Nas cartas analisadas, emergem também narrativas que expressam não apenas os desafios enfrentados para retornar à escola, mas também as motivações, expectativas e o impacto transformador que a EJA possa proporcionar em suas vidas, como afirma José (31 anos): “A EJA tem contribuído muito para a minha vida. Não só estou aprendendo novas matérias, mas também mostrando minhas habilidades que espero melhor minhas ideias e abri portas para novas oportunidades”.
Nesse sentido, Paulo Freire defendeu durante toda sua vida as possibilidades que a educação pode proporcionar:
A educação que se vive na escola não é a chave das transformações do mundo, mas as transformações implicam educação. […] Não podendo tudo, pode alguma coisa. […] As coisas que a escola pode são coisas que vão ficando possíveis na práxis dos educadores e dos educandos (Freire, 2022a, 256-257).
Essas possibilidades se mostram consideradas também em trajetórias educativas marcadas por interrupções vinculadas à maternidade precoce, demandas familiares e necessidades de trabalho. A gravidez e a criação dos filhos aparecem como barreiras frequentes, contribuindo para o afastamento dos estudos por longos períodos, conforme relatos que referem interrupções de muitos anos: “Parei de estudar quando engravidei pela primeira vez, tinham 17” (Lúcia, 48 anos).
Na carta a seguir, outra estudante cita a gravidez e a impossibilidade de conciliar estudos e os cuidados com a filha:
Cara Maria:
Eu cheguei na escola quando decidi terminar meus estudos. Por causa de minha filha não tive opção e a Educação de Jovens e Adultos termina mais rápido. Eu me afastei aqui da escola quando descobri minha gravidez. Acho que fiquei uns 2 anos sem estudar depois voltei de novo, desisti novamente por causa de minha filha, que não tinha com quem ficar e eu não tinha o suporte que precisava […] Desejo terminar os meus estudos […]. Na EJA é mais fácil (Marta, 26 anos).
De todo o conteúdo da carta é possível inferir que para a estudante, assim como para grande parte da sociedade, a EJA é uma modalidade mais “fácil”, em que não se aprofundam conhecimentos científicos. Talvez esse pensamento ocorra pelo menor tempo em sala de aula ou talvez porque a modalidade não siga o currículo trabalhado no ensino regular ou por conta dos estudantes que, em sua maioria, são trabalhadores e trabalhadoras, e com isso, criou-se esse estigma de que eles são menos cobrados na modalidade. Dessa maneira, muitas pessoas não enxergam a EJA como meio de acesso ao Ensino Superior.
Faz-se necessário esclarecer que em relação ao currículo na EJA, “os saberes e competências escolares não são ignorados. Eles reencontram outro horizonte quando vinculados aos processos de humanização, libertação, emancipação humana” (Arroyo, 2005, p.230). O fato de propor um modelo de educação que considere os saberes dos educandos, não significa que o ensino na modalidade seja “mais” fácil ou aligeirado que o ensino regular. Logo, “a defesa dos saberes, conhecimentos, e da cultura popular é sua marca e não apenas para aproveitados como material bruto para os currículos e os saberes escolares refinados” (Arroyo, 2005, p. 228).
É o motivo da interrupção do percurso escolar descrito nas outras sete cartas escritas por mulheres. Mas é também a principal motivação para a retomada:
Professora,
[…] Voltei a estudar para ajudar meus filhos nas tarefas de casa. Agora, depois de cinco anos, já estou quase terminando o Ensino Médio […] (Ana, 45).
Querido esposo,
[…] Quero que nossos filhos tenham melhores condições de vida. Muito melhores que a nossa […] (Júlia, 22 anos).
Professora,
[…] Ter voltado a estudar serviu de exemplo para minha filha mais velha, ela estava preguiçosa na escola. Agora está melhor […] (Bia, 32 anos).
Colegas,
Pensei muito se voltava agora, pois estou grávida de novo (3º filho), mas esse é o melhor caminho. Preciso arranjar um emprego melhor para melhorar as condições de minha família (Sabrina, 25 anos).
Essas realidades estão presentes no cotidiano escolar, mas na maioria das vezes passam despercebidas por nós. As cartas proporcionam o diálogo reflexivo sobre a presença de estudantes que não deixam de ser mães quando estão no espaço escolar; e por isso necessitam, além de conteúdos, compreensão por parte da comunidade escolar, quando, por exemplo, um filho adoece e a mãe/estudante falta à prova.
O retorno à EJA é marcado pela importância do apoio social e emocional. Incentivos de familiares, amigos e professores tornam-se decisivos para a decisão de reintegrar-se ao ambiente escolar. O acolhimento proporcionado pela EJA promove um espaço onde os sujeitos podem reconstruir sua identidade de estudantes, partilhando experiências, obtendo apoio mútuo e fortalecendo a autoestima. Essa dimensão afetiva é fundamental para a permanência e o sucesso, destacando o papel da EJA não apenas como espaço de ensino, mas também de pertencimento social e reconhecimento.
Caros professores,
A EJA me ofereceu a oportunidade de retomar meus estudos num ambiente acolhedor, onde posso aprender no meu ritmo e com apoio de professores dedicados (José, 31 anos).
As expectativas dos estudantes da EJA são diversas, e a educação é percebida como um meio potente de transformação pessoal e social, possibilitando não só o desenvolvimento intelectual, mas também melhorias nas condições de trabalho e na vida econômica dos sujeitos.
Filha,
[…] tive que me afastar dos estudos por motivos como responsabilidades familiares, esse afastamento durou cerca de 6 anos o que me fez perder uma parte importante da minha vida. Decidi retornar aos estudos na EJA porque percebi que a educação é fundamental para meu crescimento pessoal e profissional (Júlia, 29 anos).
As cartas oferecem um rico campo para compreender as multifacetadas experiências dos estudantes da EJA; permitem uma abordagem integral que articule as dimensões educacionais, emocionais e sociais. São inúmeras as possibilidades de análise que se abrem, como por exemplo, a condição das mulheres, que são a maioria em nossas turmas ou de homens e mulheres estudantes que escreveram suas difíceis condições de trabalho.
Professora,
[…] Nos dias que falto é porque ou estou muito cansado ou tenho que trabalhar até mais tarde e o patrão só libera se for dia de prova, e mesmo assim, tenho que fazer no outro dia o serviço, mesmo que tenha que sair ainda mais tarde […] (João, 29 anos).
Freire nos convida a refletir e agir:
Como educadores progressistas, creio que temos a responsabilidade ética de revelar situações de opressão. Acredito que seja nosso dever criar meios de compreensão de realidades políticas e históricas que deem origem a possibilidades de mudança. Penso que seja nosso papel desenvolver métodos de trabalho que permitam aos oprimidos (as), pouco a pouco, revelarem sua própria realidade” (Freire, 2022b).
A valorização dessas narrativas contribui para a formulação de políticas e práticas mais humanas e eficazes, assegurando que a EJA cumpra seu papel emancipatório e de inclusão social. Essa breve análise servirá como ponto de partida para nossas futuras interações e reflexões sobre nossos estudantes jovens e adultos; e para outros estudos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As cartas pedagógicas produzidas pelos estudantes da EJA, em nossas escolas, revelam um espaço significativo de expressão e escuta, que vai além do mero ensino técnico para alcançar uma dimensão humana e política da educação. Elas evidenciam as complexas trajetórias de vida desses sujeitos e sujeitas, marcadas por desigualdades sociais, econômicos e culturais, e denunciam as limitações das práticas pedagógicas tradicionais que não consideram essas especificidades.
A escrita das cartas, fundamentada na pedagogia crítica freireana, fortalece o protagonismo dos educandos e educandas, proporcionando não só reflexão individual, mas também um diálogo coletivo que humaniza o processo educativo, valorizando as experiências e expectativas dessas pessoas em seu caminho de retorno e permanência na escola.
Por fim, as cartas pedagógicas se configuram como um recurso metodológico poderoso para aproximar o currículo das realidades concretas dos estudantes da EJA, contribuindo para uma educação mais contextualizada, significativa e emancipatória.
Reconhecer e acolher as múltiplas vozes desses sujeitos é um passo essencial para a construção de políticas e práticas educacionais que promovam inclusão e transformação social.
Ao iniciarmos um diálogo revelador, este estudo demostrou a necessidade constante de repensar a EJA como um ambiente que acolhe integralmente seus estudantes, respeitando suas vivências e potencialidades, e reafirmando o papel libertador da educação.
³Essa nomenclatura, nas escolas estaduais da Bahia, é equivalente às turmas de 1º e 2º anos do Ensino Médio.
REFERÊNCIAS
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¹Mestra em Letras: Cultura, Educação e Linguagens (PPGCEL), pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). E-mail: kareboucas@hotmail.com.br
²Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação (PPGEd) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). E-mail: deaandrade21@gmail.com.