REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202510091414
Tony Santos Ribeiro
RESUMO
Este estudo analisa o ensino remoto emergencial (ERE) na rede estadual do Paraná, tomando o Aula Paraná (2020–2022) e sua transição para soluções de inteligência artificial e gamificação (2023–2025) como estudo de caso. Perguntamos em que medida o arranjo adotado assegurou qualidade e equidade — especialmente para o público-alvo da educação especial — e como seu legado condiciona novas camadas tecnológicas. Metodologia: pesquisa bibliográfica e documental, com reconstrução normativa (CNE, CEE/PR, SEED), exame de descrições técnicas e críticas acadêmicas, organizadas por eixos (qualidade, trabalho docente, inclusão). Resultados: distinção ERE≠EaD foi decisiva; o modelo priorizou continuidade administrativa e hora/aula, com padronização de videoaulas, avaliação via Classroom e parcerias público-privadas, produzindo baixa interatividade, intensificação do trabalho docente e lacunas de acessibilidade e avaliação contínua. Relatos de usabilidade tensionam a promessa de eficácia. Por outro lado, permaneceu um legado infraestrutural (plataformas Google, rotinas digitais, cultura de dados) capaz de sustentar usos pedagógicos de IA (tutores, feedback, automação) e de gamificação, desde que respaldados por governança de dados, formação docente e justiça curricular. Propomos matriz de riscos-oportunidades e agenda de monitoramento para 2023–2025 no Paraná.
Palavras-chave: ensino remoto emergencial; Aula Paraná; educação básica; trabalho docente; inclusão; inteligência artificial na educação; gamificação.
1. INTRODUÇÃO
A pesquisa tematiza o ensino remoto emergencial (ERE) na rede estadual do Paraná, tomando como objeto o arranjo pedagógico-tecnológico e regulatório do Aula Paraná (2020–2022) e sua transição recente para soluções de IA e gamificação (2023–2025). O problema que nos orienta é: em que medida esse arranjo respondeu ao direito à aprendizagem com qualidade e equidade — especialmente para o público-alvo da educação especial — e como o seu legado condiciona a adoção de novas camadas tecnológicas? Desdobramos esse problema em três objetivos específicos: (i) delimitar conceitos e marcos (ERE × EaD) e reconstruir a regulação multiescala do caso; (ii) sintetizar evidências sobre qualidade, trabalho docente e inclusão; e (iii) mapear tendências, oportunidades e riscos na incorporação de IA/gamificação, propondo parâmetros de acompanhamento. Trata-se de estudo de caso qualitativo com base bibliográfica e documental: análise de decretos, deliberações e resoluções estaduais; pareceres nacionais; e literatura científica e técnica produzida sobre o Paraná entre 2020 e 2025, organizada por eixos e apoiada em quadros e matrizes analíticas.
Como resultado, mostramos que a distinção ERE ≠ EaD importa para interpretar o desenho adotado: o modelo priorizou continuidade administrativa e hora/aula, com padronização de videoaulas, mediação digital via plataformas Google e parcerias público-privadas, produzindo baixa interatividade, intensificação do trabalho docente e lacunas de acessibilidade — mais agudas para estudantes vulneráveis e para o PAEE. Evidenciamos fragilidades de avaliação continuada e relatos de usabilidade do app que tensionam a promessa de qualidade. Identificamos, contudo, um legado infraestrutural (rotinas digitais, cultura de dados) que pode sustentar usos potentes de IA (tutores, feedback, automação) e estratégias de engajamento via gamificação — desde que ancoradas em governança de dados, formação docente e justiça curricular. Propomos uma matriz de riscos-oportunidades e uma agenda de monitoramento para 2023–2025, orientadas a recentrar a mediação pedagógica e a inclusão como critérios de valor das inovações.
2. ESTADO DA ARTE
A literatura sobre a trajetória tecnológica da rede estadual do Paraná entre 2020 e 2025 converge em três frentes analíticas: (i) a configuração conceitual e normativa do Ensino Remoto Emergencial (ERE) e sua distinção frente à Educação a Distância (EaD), (ii) as evidências empíricas do caso “Aula Paraná” — em qualidade pedagógica, trabalho docente e equidade (com ênfase no PAEE) — e (iii) a passagem do legado infraestrutural do ERE para uma nova camada de inovação (IA e, em menor grau, gamificação) com oportunidades e riscos. Partindo da ideia de que ERE ≠ EaD, nota-se que o caráter contingencial do primeiro e o conjunto de requisitos didático-pedagógicos do segundo (Buniotti & Gomes, 2021). No que diz respeito ao plano regulatório, há relação entre alinhamento entre diretrizes internacionais, normativas nacionais (CNE) e atos estaduais (CEE/PR, SEED), explicitando o desenho técnico-pedagógico do “Aula Paraná” (TV aberta, YouTube, aplicativo integrado ao Google Classroom/Forms e materiais impressos) e seus mecanismos de avaliação e presença (Souza et al.; Guimarães, 2022; Silva & Francescon, 2022).
Os efeitos descritos na literatura apontam para a padronização de videoaulas com baixa interatividade, intensificação e reconfiguração do trabalho docente sem formação específica para mediação digital, e gargalos de acesso e acessibilidade que impactam a equidade — mais ainda para o público-alvo da educação especial (PAEE), cuja continuidade do AEE no remoto exigiu coordenação escola-família nem sempre garantida (Ferreira; Januário; Moreira, 2021; Guimarães, 2022). Do ponto de vista de governança e financiamento, nota-se a racionalidade gerencial orientada à hora/aula e parcerias público-privadas (TV/telecom), com críticas ao predomínio do quantitativo sobre a qualidade e à fragilidade de avaliação continuada (Miesse et al., 2022; Silva & Francescon, 2022).
A partir de 2023, a discussão é deslocada para a IA na educação — personalização, tutores, automação — contrabalançada por riscos de privacidade, vieses e novas desigualdades digitais, e pela necessidade de políticas e formação docente continuada (Sacramento & Coutinho, 2025). Em paralelo, a gamificação surge como estratégia com fundamentos motivacionais conhecidos (PBL, motivação intrínseca/extrínseca), mas com evidência limitada no contexto das redes públicas (Barbosa, 2022). Esses consensos e tensões informam o nosso estudo de caso, estruturado nas subseções 2.1–2.3: mapeamos o marco conceitual-normativo e o arranjo inicial (2.1), sintetizamos evidências empíricas por dimensão (2.2) e analisamos a transição ERE→IA no período mais recente (2.3).
2.1 MARCO CONCEITUAL, NORMATIVO E ARRANJO INICIAL (2020–2021): DO ERE AO “AULA PARANÁ”
Para situar o caso paranaense, partimos da distinção entre Ensino Remoto Emergencial (ERE) e Educação a Distância (EaD), não raro confundidas no debate público. O ERE é resposta contingencial e temporária a uma crise sanitária, com reorganização rápida do calendário e uso combinado de meios (TV, rádio, plataformas digitais, materiais impressos), sem alterar a natureza presencial do curso; a EaD, por sua vez, é modalidade com desenho pedagógico próprio, infraestrutura, acessibilidade e acompanhamento avaliativo previstos em norma (Decreto n.º 9.057/2017). Essa distinção orienta as expectativas de aprendizagem, a mediação didática e a avaliação (ver Quadro 1), evitando imputar à solução emergencial requisitos estruturais de uma modalidade plenamente regulada (Buniotti; Gomes, 2021; Brasil, 2017).
No plano regulatório, recomendações internacionais (Unesco/Banco Mundial) defenderam a continuidade escolar por atividades não presenciais com ênfase em acessibilidade e mitigação de desigualdades (Unesco, 2020; World Bank, 2020). Nacionalmente, a Nota de Esclarecimento do CNE (18/03/2020), os Pareceres CNE/CP n.º 5/2020 e n.º 11/2020 e a MP n.º 934/2020 autorizaram o cômputo de atividades remotas e a reorganização do calendário (Brasil, 2020). No Paraná, os Decretos n.º 4.230/2020 e 4.258/2020 suspenderam aulas presenciais; a Deliberação CEE/CP n.º 01/2020 instituiu regime especial; e as Resoluções SEED n.º 1.016/2020 e depois n.º 1.522/2020 operacionalizaram o Aula Paraná: cinco videoaulas diárias por TV aberta/YouTube e aplicativo Aula Paraná integrado a Google Classroom/Forms (mediação, atividades e avaliação), além de materiais impressos para estudantes sem conectividade. Na educação especial, a Orientação n.º 02/2020 e a Orientação n.º 006/2020–DEDuc/SEED definiram a inserção de PAC, AEE e TILS, a continuidade do AEE e atribuições de escolas e NRE (CEE/CP, 2020; Paraná, 2020). A literatura aponta alinhamento entre os níveis normativos e, simultaneamente, transferência de responsabilidades para escolas, docentes e famílias, padronização de conteúdo com baixa interatividade e riscos de ampliação de desigualdades, com destaque ao público-alvo da educação especial (Ferreira; Januário; Moreira, 2021; Silva; Francescon, 2022; Guimarães, 2022). Também se registram parcerias público-privadas (emissoras/telecom) e foco quantitativo na hora/aula, com fragilidades de avaliação continuada (Miesse et al., 2022; Souza; Spadacini; Figueira; Santana, 2020).
Quadro 1 — ERE × EaD: definições, finalidade e requisitos (para orientar o caso paranaense)
| Aspecto | Ensino Remoto Emergencial (ERE) | Educação a Distância (EaD) |
| Natureza | Estratégia temporária para continuidade do ensino presencial em crise | Modalidade educacional prevista em norma |
| Finalidade | Mitigar interrupção do calendário e garantir vínculo pedagógico | Oferecer cursos/etapas planejados integralmente a distância |
| Desenho didático | Adaptação rápida de componentes curriculares; ênfase em meios múltiplos (TV, plataformas, impresso) | Projeto pedagógico próprio, materiais autorais, desenho instrucional, tutoria |
| Mediação | Predominância de assíncrono (videoaula/atividade); interação limitada/situacional | Fluxos síncronos/assíncronos planejados, tutoria contínua |
| Avaliação | Registros de participação e atividades; flexibilização excepcional | Avaliação formativa/somativa prevista e monitorada |
| Acessibilidade | Medidas compensatórias (impresso, intérpretes, AEE), nem sempre universais | Requisitos de acessibilidade ex ante (tecnologia, suporte, adaptação) |
| Base normativa | Pareceres do CNE, atos locais de regime especial | Decreto n.º 9.057/2017 e regulamentações complementares |
Fonte: Adaptado de Buniotti; Gomes (2021) e Brasil (2017).
Linha do tempo sintética do arranjo (2020–2021):
- Mar/2020: Decretos estaduais suspendem aulas; CNE emite Nota de Esclarecimento; MP n.º 934/2020 flexibiliza dias letivos (Brasil, 2020; Paraná, 2020).
- Mar–abr/2020: Deliberação CEE/CP n.º 01/2020 cria regime especial; SEED publica Res. n.º 1.016/2020 e credencia docentes (Res. n.º 1.014/2020) para videoaulas; estreia do Aula Paraná (TV/YouTube/app + Classroom/Forms; materiais impressos) (CEE/CP, 2020; Paraná, 2020).
- Mai–jul/2020: Parecer CNE/CP n.º 5/2020 (reorganização do calendário) e n.º 11/2020 (orientações para atividades remotas/retorno); orientações específicas para educação especial (PAC, AEE, TILS) (Brasil, 2020; Paraná, 2020).
- 2º sem/2020–2021: Consolidação operacional via Res. SEED n.º 1.522/2020; manutenção do arranjo híbrido de mediação em Classroom/Forms, com ênfase no controle de participação e na entrega de materiais impressos para sem conectividade (Souza; Spadacini; Figueira; Santana, 2020; Guimarães, 2022).
2.2 EVIDÊNCIAS EMPÍRICAS DO CASO PARANAENSE: QUALIDADE, TRABALHO DOCENTE E EQUIDADE (2020–2022)
A literatura que acompanhou a implementação do Aula Paraná converge em três frentes analíticas. Na qualidade e eficácia pedagógica, descreve-se um arranjo baseado em videoaulas padronizadas, com baixa interatividade síncrona, mediação assíncrona por Google Classroom/Forms e avaliação centrada em tarefas e quizzes, o que tensiona a formação integral e o acompanhamento contínuo (Silva; Francescon, 2022). Relatos de usabilidade e registros públicos de avaliação do aplicativo apontam instabilidade, dificuldades de navegação e barreiras para feedback oportuno, reforçando a assimetria entre transmissão de conteúdos e efetiva aprendizagem (Miesse et al., 2022). Estudos que examinam os fluxos operacionais destacam que o chat ficou restrito ao aplicativo móvel, enquanto a audiência por TV e YouTube permanecia sem canais equivalentes de interação, o que limitou a retroalimentação pedagógica e a adaptação a contextos de turma (Souza et al., 2020).
No trabalho docente e na gestão escolar predomina a intensificação e reconfiguração das rotinas: acúmulo de mediações em ambientes digitais, monitoramento de participação, devolutivas individualizadas e registro de evidências de participação, nem sempre acompanhados por formação específica para o uso pedagógico das plataformas (Guimarães, 2022). A gestão de classe e de conteúdo precisou ser reaprendida no AVA, com planejamento descolado da aula transmitida e curadoria de materiais complementares, sob apoio limitado de equipes pedagógicas também pressionadas por novas tarefas administrativas e de comunicação com famílias (Souza et al., 2020). Essas condições demonstram uma racionalidade gerencial que privilegia metas de cobertura e cumprimento de carga horária, em detrimento de tempos pedagógicos de investigação, diálogo e experimentação (Silva; Francescon, 2022).
Quanto à equidade e inclusão, a implementação combinou materiais impressos, entrega associada à merenda e orientações para continuidade do AEE; porém, persistiram barreiras de acessibilidade tecnológica (equipamentos, conectividade, letramento digital) e de acessibilidade pedagógica (adaptações, recursos de apoio, TILS), deslocando para famílias e escolas responsabilidades desiguais e ampliando o risco de aprofundamento de lacunas para o PAEE e estudantes em vulnerabilidade (Ferreira; Januário; Moreira, 2021). A padronização de videoaulas e a mediação assíncrona dificultaram personalização, acompanhamento formativo e construção de percursos acessíveis, sobretudo onde a interação docente-estudante foi mediada apenas por impressos e devolutivas esporádicas (Ferreira; Januário; Moreira, 2021; Souza et al., 2020).
Transversalmente, os trabalhos descrevem uma governança orientada por métricas de hora/aula e por parcerias público-privadas (emissoras de TV e operadoras de dados móveis por dispensa de licitação), com ênfase declarada na continuidade do serviço e no alcance quantitativo, mas com fragilidades na avaliação continuada e na responsividade pedagógica (Miesse et al., 2022). O discurso de inovação conviveu com práticas de contingência e com a transferência de encargos para escolas, docentes e famílias, pano de fundo empírico do nosso estudo de caso nas três dimensões analíticas acima.
2.3 DA INFRAESTRUTURA DO ERE À “ONDA IA” (2023–2025): TENDÊNCIAS, OPORTUNIDADES E RISCOS
Para mapear a transição do Aula Paraná para novas camadas tecnológicas, organizamos os achados em duas tabelas: Tabela 2 resume o legado do ERE (2020– 2022) e suas implicações para 2023–2025; Tabela 3 consolida oportunidades e riscos de IA e gamificação e sinaliza tarefas de pesquisa/mitigação para o caso paranaense.
Use-as como referência rápida ao longo da análise empírica do período 2023–2025.
Tabela 1 — Legado do ERE e direções para 2023–2025 no Paraná
| Dimensão | Achados 2020–2022 (ERE/Aula Paraná) | Implicações para 2023–2025 (transição) |
| Plataformas e cultura digital | Difusão de Google Classroom/Forms, distribuição por TV/YouTube/App; rotinas de registro e métricas de hora/aula. | Base técnica para integrar novas soluções (IA/tutores) sem romper ecossistema; necessidade de padrões de dados e de governança. |
| Interatividade e avaliação | Videoaulas padronizadas, chat restrito; avaliação centrada em tarefas no Classroom; baixa interação em tempo real. | Migrar para mediações responsivas (feedback formativo, acompanhamento em tempo) e acessibilidade embutida. |
| Formação e trabalho docente | Intensificação do trabalho, mediação digital sem formação sistemática; apoio pedagógico desigual. | Formação continuada em IA generativa, avaliação formativa e desenho de atividades gamificadas. |
| Inclusão/PAEE e vulneráveis | Acesso desigual (dispositivo/rede); materiais impressos para mitigar; desafios na continuidade do AEE e apoio às famílias. | Priorizar acessibilidade digital (recursos, TILS, legendas), diretrizes específicas para o PAEE e monitoramento de equidade. |
| Governança e financiamento | PPP com emissoras/telecom; foco quantitativo (hora/aula); fragilidades na avaliação continuada e transparência. | Fortalecer avaliação de impacto (aprendizagem/engajamento), LGPD na escola e transparência de contratos e dados. |
Fonte: Adaptado de Silva; Francescon (2022); Miesse et al. (2022); Souza; Spadacini; Figueira; Santana (2020); Guimarães (2022); Ferreira; Januário; Moreira (2021).
Tabela 3 — IA e gamificação na rede estadual (2023–2025): oportunidades, riscos e agenda.
| Aspecto | Oportunidades (uso pedagógico) | Riscos (mitigar) | Agenda PR 2023–2025 (tarefas de pesquisa/mitigação) |
| IA na aprendizagem | Personalização de percursos; tutores virtuais; apoio à avaliação formativa; automação de rotinas. | Privacidade e uso secundário de dados; opacidade/vieses; despersonalização do ensino. | Levantar normas SEED sobre IA/LGPD; mapear pilotos; descrever fluxos de dados; critérios de explicabilidade e de acessibilidade. |
| IA no trabalho docente | Reduz tarefas repetitivas; apoio à curadoria e feedback; indicadores para intervenções tempestivas. | Sobrecarga por novas demandas; dependência de ferramentas; deslocamento do foco pedagógico. | Inventariar formações ofertadas; analisar adaptações no planejamento; estimar tempo de uso e efeitos sobre carga de trabalho. |
| Gamificação (engajamento) | Elementos PBL com feedback formativo; aumento de persistência/participação quando alinhado a objetivos. | “Fetichismo de pontos”, competição vazia, exclusões; foco no extrínseco. | Identificar casos na rede; critérios para alinhamento curricular e rubricas; acompanhamento de equidade nos resultados. |
| Equidade e PAEE | IA como apoio à adaptação e acessibilidade (legendas, leitores, recursos visuais). | Lacunas digitais viram “lacunas de IA”; barreiras de acessibilidade. | Indicadores de acesso (dispositivo/rede), uso e aprendizagem por grupos; diretrizes operacionais de acessibilidade no AVA. |
| Governança de dados | Dados para decisão pedagógica e políticas de suporte. | Coleta excessiva, retenção indevida, vazamentos. | Publicar matriz de dados (finalidade, base legal, retenção); protocolos de incidentes e auditoria de modelos. |
Fonte: Adaptado de Sacramento; Coutinho (2025); Barbosa (2022); Miesse et al. (2022); Guimarães (2022); Ferreira; Januário; Moreira (2021).
Percebe-se, a partir das Tabelas 2 e 3, que a transição do ERE para soluções com IA e gamificação tende a ocorrer como inovação incremental sobre um ecossistema já consolidado (TV/YouTube/App + Google Classroom/Forms), reproduzindo potencialidades e limites do arranjo original. A “cultura de dados” formada no período 2020–2022 importa na incorporação de tutores virtuais, rotinas de feedback e automação, mas pode superlativar a racionalidade gerencial centrada em hora/aula e em métricas operacionais se não houver redirecionamento para avaliação formativa e acessível (Miesse et al., 2022; Silva; Francescon, 2022).
Por isso a IA precisa ser tratada como meio pedagógico para personalizar mediações e a responsividade docente — não como substituto do trabalho pedagógico — com salvaguardas de privacidade, transparência e explicabilidade dos modelos, e com desenho que previna a ampliação de desigualdades digitais (Sacramento; Coutinho, 2025). Do contrário, o sistema pode incorrer em novo fetichismo tecnológico, agora algorítmico, que mascara assimetrias de acesso e desloca o foco do sentido educativo das interações para a operação da ferramenta (Miesse et al., 2022).
Quanto ao engajamento, a gamificação possibilita repertórios úteis (PBL, objetivos claros, feedback contínuo) quando articulados a propósitos curriculares e à motivação intrínseca dos estudantes; porém, se aplicada como “camada de pontos”, tende a produzir competição vazia, efeitos de exclusão e crowding-out da motivação (Barbosa, 2022). Em ambos os vetores (IA e gamificação), o trabalho docente continua central: sem formação continuada específica para desenho de atividades, curadoria e leitura pedagógica de dados, a introdução de tecnologias tende a intensificar tarefas e a transferir responsabilidades às escolas e famílias, reproduzindo o padrão observado no ERE (Guimarães, 2022; Ferreira; Januário; Moreira, 2021).
Para o PAEE e estudantes vulneráveis, a mesma lógica vale em dobro: o ganho potencial de recursos assistivos baseados em IA (legendagem, leitores, adaptações) depende de diretrizes claras de acessibilidade, de infraestrutura efetiva e de monitoramento de equidade de resultados (Ferreira; Januário; Moreira, 2021; Sacramento; Coutinho, 2025).
3. CONCLUSÃO
A experiência paranaense mostrou que a resposta emergencial ao fechamento das escolas foi guiada mais pela lógica de continuidade administrativa do que por um projeto pedagógico substantivo. Separando ERE e EaD, ficou visível o coração do problema: o que se organizou foi um dispositivo de transmissão — padronizado, pouco interativo e com forte racionalidade gerencial — sustentado por parcerias e métricas de cumprimento de carga horária. Nesse arranjo, a mediação docente foi deslocada para tarefas de monitoramento e registro; a aprendizagem, comprimida em fluxos assíncronos; e a equidade, aposta em materiais impressos e franquias de dados que pouco alteraram o gradiente de desigualdade, sobretudo para o público-alvo da educação especial. O resultado foi a redução do pedagógico ao operacional: o meio tornou-se mensagem, e a escola, plataforma.
Quando a “onda IA” irrompe nesse ecossistema, ela encontra trilhos já assentados: plataformas Google, rotinas digitais, cultura de dados. Isso explica tanto o potencial quanto o risco. Potencial, porque tutores, assistentes e automação podem liberar tempo para a relação pedagógica, personalizar percursos e qualificar o feedback. Risco, porque a mesma gramática tecnicista pode capturar a inovação e convertê-la em novas camadas de controle, vigilância e padronização da experiência, agora algorítmica. O mesmo vale para a gamificação: como linguagem de objetivos, feedback e pertencimento, ela pode sustentar comunidades de aprendizagem; como “camada de pontos”, só amplia competição vazia e invisibiliza quem tem menos capital cultural e tecnológico. O dilema, portanto, não é tecnológico, mas teleológico: para que e para quem mobilizamos tecnologia?
A resposta que surge do caso é simples e exigente: recentrar a pedagogia. Isso implica recolocar a presença (mesmo no digital) como experiência de sentido; converter dados em avaliação formativa e justiça curricular; tratar IA como prótese de mediação docente e acessibilidade — não como delegação do trabalho educativo; assegurar governança de dados, ética e transparência; formar continuamente professores para desenho didático digital; e envolver famílias e estudantes na coautoria das soluções. Em termos práticos, significa deslocar o eixo do “quanto entregamos” para o “como e o que se aprende”, com atenção radical à inclusão (PAEE e vulneráveis). Só assim o legado do ERE deixa de ser uma contingência administrada e se torna trânsito civilizatório: da escola-plataforma para a escola-comunidade de investigação, onde a tecnologia é meio disponível e a educação, fim irrenunciável.
REFERÊNCIAS
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