REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202508160025
Francisco Maike Martins Pinto
RESUMO
Este trabalho objetiva investigar relações entre suportes organizacionais à aprendizagem e aprendizagem individual (aquisição) de competências digitais em uma instituição financeira. Trata-se de uma pesquisa quantitativa, inferencial, descritiva e explicativa, que aborda as competências digitais destacadas no planejamento estratégico dessa instituição. Após a coleta de 201 questionários, respondidos pelos funcionários do banco, foram utilizadas técnicas de estatísticas descritivas, correlação e análise de regressão múltipla por meio do software SPSS 22.0. Os resultados obtidos indicaram que, no banco pesquisado, houve percepção significativa de oferta de suportes materiais e psicossociais à aprendizagem. Percebeu-se, também, que as competências digitais adquiridas foram aplicadas no dia a dia de trabalho na instituição. Houve relação significativa de ambos os suportes com aquisição de competências digitais. Tais achados reforçam a importância de fornecer um ambiente de trabalho propício, com recursos materiais adequados e um ambiente psicossocial positivo para facilitar a aprendizagem e o desenvolvimento de competências digitais entre os funcionários.
Palavras-chave: Suporte organizacional à aprendizagem. Aprendizagem individual. Competências digitais.
ABSTRACT
This work aims to investigate the possible relations between organizational support for learning and individual learning (acquisition) of digital skills in a financial institution. This is a quantitative, inferential, descriptive and explanatory research that addresses the digital skills highlighted in the bank’s strategic planning. After collecting 201 questionnaires answered by bank employees, descriptive statistics, correlation and multiple regression analysis techniques were performed using SPSS 22.0 software. The results obtained indicated that, in the researched bank, there was a significant perception of offering material and psychosocial support for learning. It was also noticed that the acquired digital skills were applied in the day-to-day work at the institution. There was a significant relation between both supports and the acquisition of digital skills. Such findings reinforce the importance of providing a conducive work environment, with adequate material resources and a positive psychosocial environment, to facilitate learning and the development of digital skills among employees.
Keywords: Organizational support for learning. Individual learning. Digital skills.
1. INTRODUÇÃO
Avanços digitais seguem aumentando, potencialmente, o volume de interações entre os cidadãos e a Administração Pública, além de outros atores sociais. A demanda por serviços públicos adequados, que, efetivamente, supram as necessidades e demandas da população, bem como a exigência do uso adequado dos recursos públicos, representam um comando que vincula todo o Poder Público, orientado pelo princípio da eficiência, aqui, entendido, sinteticamente, a partir da gestão pública voltada a prestação otimizada e ampliada de serviços públicos aos cidadãos. Nesse sentido, a atuação das autoridades públicas deve ter como um fio condutor à “necessidade de produção de efeitos úteis na vida dos administrados” (Cunha Filho, 2019, p. 35).
Não se trata apenas de uma simples troca do meio físico para o digital, mas de um movimento que “exige um esforço de aprendizado digital, compreendendo a aquisição de competências, que transcende, em muito, o simples domínio do manuseio de uma ou outra ferramenta tecnológica” (Valle, 2021, p. 19). Uma nova visão de mundo, sobretudo, dinâmica, voltada para a constante necessidade de inovação, retoma sensações de insegurança, instabilidade e imprevisibilidade, até mesmo em áreas como o Direito, que se manteve, por séculos, com um perfil tradicional e conservador (Feferbaum; Radomysler, 2021).
No que diz respeito ao impacto da transformação digital dos profissionais do mercado financeiro, as inovações tecnológicas e a mudança no perfil do cliente fomentaram a necessidade de reestruturação nos bancos, a partir da redução das estruturas físicas de atendimento e de departamentos operacionais. Nesse contexto, emergiu a necessidade de desenvolvimento desse profissional, no tangente a competências digitais, visando a atingir o desempenho esperado (Vargas, 2021).
A resolução de problemas em contexto de intensa tecnologia representa a interseção entre o que se pode descrever como “competências digitais” e “competências cognitivas”, requeridas nesse cenário. Os conceitos em torno das competências necessárias para atuar no ambiente digital foram criados e adaptados ao passo que as tecnologias evoluíram (Silva; Behar, 2019).
De acordo com o estudo de Spitzer, Morel e Buvat (2013), existe uma necessidade crescente de competências de análise de dados, uso de plataformas de redes sociais e de dispositivos móveis, além de outras competências digitais. Verifica-se um gap de competências, que origina um novo tipo de “guerra pelo talento”, com novas categorias de intervenientes em toda a organização.
Dar condições aos empregados para que desenvolvam competências poderia proporcionar mais produtividade. Trata-se de fomentar o suporte organizacional à aprendizagem, que corresponde a estímulos materiais e psicossociais oferecidos pela organização para favorecer a aprendizagem de indivíduos no trabalho (Balarin; Zerbini; Martins, 2014).
Tais suportes podem estar direcionados a diferentes etapas da Aprendizagem Individual (AI), tais como aquisição, retenção, generalização e transferência da aprendizagem (Pereira; Loiola; Gondim, 2016). Nesta pesquisa, há enfoque na etapa inicial e na etapa final do referido processo de AI: a aquisição de competências e a transferência (aplicação) de competências no trabalho. Tais suportes se relacionam com uma maior aprendizagem de competências por parte dos empregados, ou seja, mais aquisição de competências e transferência de tais competências, pelos indivíduos, ao trabalho (Correia-Lima et al., 2017).
Blume et al. (2010) reforçam que há relação direta, positiva e significativa entre ambiente de apoio e transferência de aprendizagem por parte do indivíduo no trabalho. Por meio de suportes organizacionais – estímulos materiais e psicossociais providos pelo ambiente organizacional – a gestão organizacional pode exercer influência sobre: aprendizagem de indivíduos (aquisição de competências), (Choi; Jacobs, 2011); aplicação, no trabalho, daquilo que foi a aprendido (Abbad; Pilati; Borges-Andrade, 1999; Coelho Júnior; Abbad; Todeschini, 2005; Coelho Júnior; Mourão, 2011) e conversão da Aprendizagem Individual (AI) em Aprendizagem Organizacional (AO), (Cacciatori; Tamoschus; Grabher, 2012; Graciola et al., 2016; Leopoldino, 2012; Popadiuk; Ayres, 2016).
Conforme Correia-Lima (2017), considerando que esses três fenômenos, influenciados pelos suportes organizacionais, são distintos entre si, ressalta-se a existência de dois tipos de suportes organizacionais: suportes à aprendizagem e suportes à transferência. Enquanto suportes à aprendizagem podem atuar como preditores da aquisição de competências, suportes à transferência podem favorecer (ou desfavorecer) a conversão de AI em AO, como evidenciado na pesquisa de Leopoldino (2012). Para analisar a relação entre suportes e AI, a presente dissertação dá foco sobre os suportes à aprendizagem (aquisição de competências) individual de competências. Por essa razão, utiliza o instrumento validado por Correia-Lima et al. (2017): a Escala de Suportes Organizacionais à Aprendizagem de Competências (ESOAC).
Este estudo tem como objetivo analisar as relações entre suportes organizacionais à aprendizagem e aprendizagem individual (aquisição) de competências digitais em uma instituição financeira. Os achados desta pesquisa realizada junto a 201 funcionários de um banco público brasileiro contribuem com novas inferências sobre as relações entre aprendizagem individual no trabalho e o suporte ofertado pela instituição, bem como com um diagnóstico institucional sobre as percepções de suporte organizacional e a aprendizagem de competências digitais.
2. SUPORTE À APRENDIZAGEM
A aprendizagem em contexto organizacional tem sido um assunto recorrente em pesquisas no campo da Administração e da Psicologia Organizacional, tratado a partir de múltiplas abordagens teóricas e níveis individual, grupal, organizacional e inter organizacional (Abbad et al., 2013; Lloria; Moreno-Luzon, 2014).
Entende-se por aprendizagem o processo de desenvolvimento por meio da aquisição de conhecimentos, habilidades, atitudes, e outras características (Noe; Clarke; Klein, 2014). Para Abbad e Borges-Andrade (2004, p. 244), “a aprendizagem é um processo psicológico entendido como as mudanças que ocorrem no comportamento do indivíduo em função da relação deste com o meio e não apenas mudanças resultantes unicamente da maturação”. Para esses autores, o processo de aprendizagem faz com que haja transferência de conhecimento. Assim, possibilitar que seus empregados e/ou colaboradores possam desenvolver competências e conhecimentos que possam aumentar a produtividade se dá por meio dos suportes (Abbad; Borges-Andrade, 2004).
O suporte organizacional à aprendizagem, em especial, corresponde a estímulos materiais e psicossociais, oferecidos pela organização para favorecer a aprendizagem de indivíduos no trabalho (Balarin; Zerbini; Martins, 2014). A delimitação de aprendizado trata de um apoio dado por parte da organização ao indivíduo direcionado à aprendizagem, que pode se dar de diversas formas. A diversificação de estímulos ao aprendiz, com foco nos processos cognitivos de atenção e de percepção, e a contínua motivação à aprendizagem podem ser estimuladas por suportes à aquisição de conhecimento (Coelho Júnior; Mourão, 2011).
Na pesquisa de Correia-Lima (2017), foi desenvolvida, testada e validada a Escala de Suportes Organizacionais à Aquisição de Competências (ESOAC), composta por duas dimensões: material e psicossocial, assim como apresentado em outros estudos da área (Hanke, 2006; Loiola; Neris, 2014).
Aplicações da ESOAC em outro banco público brasileiro e em uma organização do terceiro setor (Correia-Lima et al., 2017) revelaram relação direta de suportes psicossociais à aprendizagem com aprendizagem de competências. Contudo, em ambos estudos, não foi identificada relação significativa entre suportes materiais à aprendizagem e aprendizagem de competências.
Os achados dessas relações vão ao encontro do estudo de Seidl, Leandro-França e Murta (2018) em que suporte psicossocial apresentou influência significativa sobre a aprendizagem de servidores públicos em um curso on-line, enquanto o suporte material não. Ressalta-se, porém, que pesquisas encontraram relações significativas de suportes materiais e o envolvimento dos trabalhadores em situações formais de aprendizagem. Estudos como os de Lim, Lee e Nam (2007), de Choi e Jacobs (2011) e de Kraimer et al. (2011) indicam que estímulos organizacionais, relacionados a aspectos materiais (recompensas financeiras, oferta de treinamentos) e psicossociais (incentivo de supervisores), têm relação direta e significativa sobre aprendizagem formal de indivíduos no trabalho, tais como treinamentos e cursos, e informal.
3. COMPETÊNCIAS DIGITAIS
Competência Digital (CD) é reconhecida pela European Community como uma das oito competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida e relaciona-se com as chamadas competências do século XXI, que devem ser adquiridas por todos os cidadãos, a fim de lhes assegurar a possibilidade de uma participação ativa na sociedade (Ala-Mutka, 2011).
Na década de 1990, e em função da evolução tecnológica, esporadicamente, em alguns artigos acadêmicos, começou-se a usar um termo que preocupava os especialistas, tratava-se da “transformação digital” – que não é um termo sobre tecnologia, mas sim sobre pessoas. “É um termo humano, sobre comportamento humano e, no mundo dos negócios, não é diferente, é sobre como escalar um negócio por meio de novas competências dos times, tendo as ferramentas digitais como meio” (Iorio, 2019, p. 397).
A noção de CD é baseada na capacidade de resolução de problemas, estruturada por Conhecimento, Habilidade e Atitude (CHA). A partir do contexto da Era Digital, o desenvolvimento de competências para o uso e aplicação das tecnologias digitais e, especificamente, dos dispositivos móveis se tornou fundamental para o entendimento e aprimoramento de seu manuseio (Behar, 2013).
Contudo, também é necessário pensar, de forma crítica e consciente, sobre o trabalho, estudo e o lazer no ambiente virtual, uma vez que essas competências preparam o indivíduo para a nova realidade das empresas, na chamada “Era da Tecnologia e Informação” (Gutierrez-Castillo; Cabero-Almenara; Estrada-Vidal, 2017).
Entretanto, outros autores revelam que as pesquisas realizadas ainda não apontam as competências digitais, bem como as competências profissionais, criativas, de autoformação e intelectuais como essenciais para a formação profissional e pessoal na economia digital.
Carece-se, ainda, de mais estudos de casos realizados no Brasil para a compreensão do conceito dessas competências no mundo financeiro e bancário (Azarenko et al., 2017).
4. MÉTODO DA PESQUISA
Este estudo se caracteriza como uma pesquisa descritiva, inferencial e quantitativa com uso de questionário eletrônico tipo survey. Além de uma fase pré exploratória em que foram identificadas competências digitais expressamente indicadas como estratégicas por documentos de planejamento do banco, o presente estudo também aplicou um questionário piloto junto a três empregados da instituição para a realização de um pré-teste.
O questionário final foi composto por quatro: o primeiro bloco mediu o quanto os respondentes aprenderam sobre as três competências digitais identificadas na fase pré-exploratória como estratégicas para banco estudado; no segundo bloco, o quanto percebem que recebem suportes materiais à aprendizagem; no terceiro bloco, o quanto percebem que recebem suportes psicossociais à aprendizagem; no último bloco, os dados demográficos dos respondentes. O segundo e o terceiro bloco foram compostos por itens da Escala de Suportes Organizacionais à Aprendizagem (ESOAC) desenvolvida e validada por Correia-Lima et al. (2017).
Quanto aos procedimentos de análises de dados, inicialmente foram realizados testes de confiabilidade da ESOAC (Correia-Lima et al., 2017). Para tanto, valores de Alfa de Cronbach maiores que 0,6 foram considerados satisfatórios, de acordo com o parâmetro de confiabilidade adotado (Hair et al., 2009).
Foi utilizada estatística descritiva, por meio do teste t de médias, para medir os níveis de percepção de suportes materiais e psicossociais e de aprendizagem (aquisição e aplicação) de competências digitais. Foram considerados níveis estatisticamente significativos itens que apresentaram médias acima do ponto central (3,00) da escala utilizada.
Foram aplicados os testes de correlação de Spearman e análise de regressão múltipla para analisar as relações entre: suportes materiais à aprendizagem e aquisição de competências digitais e; suportes psicossociais à aprendizagem e aquisição de competências digitais. Como parâmetro para caracterização da força das relações encontradas, foi utilizado Field (2009): ±0,1 para baixo efeito, ±0,3 para efeito moderado e ±0,5 para efeito forte.
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nesta seção, apresentam-se os resultados encontrados ao longo do estudo, bem como a análise da coleta de dados realizada sobre a instituição pesquisada. A seção está organizada nas seguintes subseções: Dados demográficos dos participantes da pesquisa; Nível de aprendizagem individual (aquisição e aplicação) de competências digitais dos funcionários do banco público; Nível dos suportes materiais e psicossociais à aquisição de competências promovidos pela gestão organizacional; Análise da relação entre suportes à aprendizagem e aprendizagem de competências digitais.
5.1 Dados demográficos dos participantes da pesquisa
Foram coletadas informações referentes a: sexo, idade, estado civil, escolaridade, tempo de trabalho na Instituição, cargo e função ocupada. Quanto ao sexo, 126 pessoas se declararam do sexo masculino (62,70%), enquanto 75 pessoas do sexo feminino (37,30%). Quanto ao estado civil, a maioria (56,20%) dos respondentes é casada.
Em relação à faixa etária dos respondentes, a maioria está na faixa entre 30 e 45 anos de idade. Ademais, 34 pessoas informaram participar da faixa entre 18 a 29 anos (16,90%), 120 pessoas da faixa de 30 a 45 anos (59,70%), 28 pessoas da faixa de 46 a 52 anos (13,90%), 13 pessoas da faixa de 53 a 60 anos (6,50%) e 6 pessoas da faixa de acima de 60 anos (3,00%).
Quanto à escolaridade, predominam os níveis de superior completo e pós graduação/especialização. De modo mais específico, 42 dos respondentes informaram ter o ensino médio completo (20,90%), 78 informaram ter o ensino superior completo (38,80%), 74 informaram ter Pós-graduação e/ou alguma Especialização (36,80%), 6 informaram ter Mestrado (3,00%), 1 informou ter doutorado (0,05%).
Sobre o tempo de instituição dos colabores respondentes da pesquisa, 59 pessoas responderam estar na instituição financeira no período de 0 a 5 anos (29,40%), 30 pessoas entre 6 e 10 anos (14,90%), 60 entre 10 e 15 anos (29,90%), 39 entre 15 a 25 anos (19,40%) e 13 pessoas responderam que estão na instituição num período acima de 25 anos (6,50%). Em relação ao cargo, 65 pessoas não desempenham função gratificada, sendo técnicos (a) bancários (a) (32,30%). 42 pessoas são assistentes de varejo (20,90%), 12 são tesoureiros (a) (6,00%), 21 operadores (a) de caixa (10,40%), 58 gerentes e 3 superintendentes (28,90%).
5.2 Nível de aprendizagem individual (aquisição e aplicação) de competências digitais dos funcionários do banco público
Foram medidas, com base em teste t de médias e desvio-padrão, as percepções de aquisição e de aplicação de competências digitais na instituição. Entre as competências almejadas no planejamento estratégico da organização, foram selecionadas nove por critério de aderência ao objeto da pesquisa: competências digitais.
A Tabela 1 apresenta os resultados dos testes t de médias realizados para medir: o nível de aquisição de competências (AQ) e o nível de aplicação de competências do trabalho (AP), conforme a percepção dos respondentes. A escala utilizada varia de 1 (mínimo domínio da competência digital) a 5 (máximo domínio da competência digital). Sugere-se que as médias que forem significativamente superiores ao ponto central (3,00) da escala, representam competências digitais que foram adquiridas em níveis significativos pelos funcionários. Além da apresentação dos níveis de aquisição (AQ) e Aplicação (AP) de modo separado, a Tabela 1 também apresenta a diferença de médias entre as duas variáveis, indicando, por meio do teste t (p-valor) se houve diferença significativa entre o que os indivíduos adquiriram e o que aplicaram no trabalho.
Tabela 1 – Aquisição x aplicação de competências complementares
Quanto à aquisição de competências digitais, foi percebido um nível significativo (μ = 3,51; p = ,000) por parte dos funcionários, sinalizando coerência e êxito em relação aos possíveis esforços da gestão organizacional para o desenvolvimento desses conhecimentos, habilidades e atitudes de forma alinhada às suas necessidades estratégicas. Esse resultado é equivalente ao obtido no estudo desenvolvido por (Balarin; Spadotto; Zerbini, 2014). De modo específico, todas as competências digitais pesquisadas foram adquiridas em níveis significativos pelos funcionários, pois apresentaram médias significativamente acima do ponto central (3,00). Entre essas, destaca-se a competência “incentivar a equipe a inovar sendo receptivo a novas e diferentes formas de pensar” que apresentou o maior nível de domínio por parte dos indivíduos (μ = 3,76; p-valor = ,000).
Quanto à aplicação dessas competências no trabalho, foi possível interpretar que houve aplicação em níveis significativos, pois a média geral de 3,53 está significativamente acima do parâmetro utilizado nesta pesquisa: o ponto central da escala (3,00). Todas as competências digitais pesquisadas apresentaram um alto nível de aplicação no trabalho, conforme a percepção dos funcionários da instituição financeira. Ressalta-se, entre essas competências, as duas voltadas diretamente à operacionalização: “operacionalizar as metodologias digitais utilizando as ferramentas da universidade corporativa” (μ = 3,72; p valor = ,000); “operacionalizar tecnologias digitais de forma colaborativa na unidade” (μ = 3,72; p-valor = ,000). Ambas apresentaram as maiores médias de aplicação.
Quanto ao comparativo entre a aquisição (AQ) e a aplicação (AP) de competências digitais pelos respondentes do banco, bem como destacar se as diferenças entre aquisição e aplicação ocorrem em níveis significativos. Tem-se que as competências cujas diferenças apresentaram p-valor inferior a 0,05 foram adquiridas e aplicadas em um mesmo nível. Considerando a média geral das competências adquiridas (μ=3,51) e a média geral das competências aplicadas (μ= 3,53), observa-se que os respondentes, em geral, percebem um nível semelhante de aquisição e de aplicação de competências digitais em seu trabalho. Ou seja, aplicam no trabalho as competências digitais que adquirem.
Em análise individualizada de cada CD pesquisada, foram percebidas duas exceções: “Operacionalizar as metodologias digitais utilizando as ferramentas da universidade corporativa” e “Incentivar a equipe a inovar sendo receptivo a novas e diferentes formas de pensar”. Ambas as competências apresentaram diferenças significativas entre os níveis de aquisição e aplicação. A competência “Incentivar a equipe a inovar sendo receptivo a novas e diferentes formas de pensar” (μ AQ = 3,76; μ AP = 3,54; p-valor = ,001) apresentou nível de aquisição superior ao de aplicação. Ou seja, os funcionários da instituição financeira não aplicam no trabalho essa competência com a mesma intensidade que a adquiriram. Para a competência “Operacionalizar as metodologias digitais utilizando as ferramentas da universidade corporativa” pode-se conjecturar, como justificativa para o resultado obtido, o incentivo da instituição por meio de ganho de pontuação em sua avaliação funcional anual. Para a instituição, é positivo que os funcionários tenham desenvolvido a competência “Incentivar a equipe a inovar sendo receptivo a novas e diferentes formas de pensar” por apresentar um pensamento receptivo à inovação. O trabalho dentro de células propicia uma maior interação entre os membros e aceitação da inovação.
De modo contrário, a competência “Operacionalizar as metodologias digitais utilizando as ferramentas da universidade corporativa” (μ AQ = 3,60; μ AP = 3,72; p-valor = ,028) apresentou um nível de aplicação superior ao nível de aquisição. Tal resultado indica que a percepção de aplicação desses indivíduos supera a percepção de aquisição dessa competência.
Quanto às outras sete competências, embora tenham apresentado médias um pouco diferentes, entre aquisição e aplicação, nenhuma dessas diferenças ocorreu em níveis significativos. Portanto, estatisticamente, as aplicaram no trabalho no mesmo nível em que as adquiriram, sem reservas.
Os resultados corroboram o estudo de Correia-Lima (2017), que afirma que, quando as competências aprendidas são aplicadas no trabalho, verifica-se a transferência de aprendizagem, que gera possíveis mudanças de comportamentos no trabalho, impactando o desempenho de trabalhadores, equipes de trabalho e, consequentemente, da organização.
5.3 Nível dos suportes materiais e psicossociais à aquisição de competências promovidos pela gestão organizacional
Antes de medir os níveis de percepção de suporte à aprendizagem promovidos pelo banco, foram realizados testes confirmatórios para medir o nível de confiabilidade da ESOAC, escala utilizada neste estudo. Os resultados convergiram com os testes realizados por Correia-Lima et al. (2017) de consistência da ESOAC, considerando os mesmos itens de validação, tanto em relação ao fator material como ao psicossocial. O fator “suporte material” apresentou alfa de Cronbach de 0,881, enquanto o fator “suporte psicossocial” assumiu valor de 0,877. Ambos os valores apresentam confiabilidade satisfatória. Os testes realizados também revelaram satisfatórios valores de KMO de 0,840, bem como valor significativo de qui-quadrado (Bartlett’s) de 810, 872.
Quanto ao nível de materiais percebidos pelos funcionários do banco pesquisado, os resultados apresentados na Tabela 2 indicam que, tanto a média geral quanto todos os itens da ESOAC, apresentaram médias significativamente acima do ponto central (3,00) da escala.
Tabela 2 – Percepção de suportes materiais à aquisição de competências.
O item “Recursos materiais em quantidade suficiente” foi o que apresentou maior nível de percepção (μ = 3,19; p-valor = ,001), enquanto o item “Recursos materiais com qualidade suficiente” foi o de menor média (μ = 3,13; p-valor = ,030) entre eles.
Quanto à percepção acerca dos suportes psicossociais, a Tabela 3 apresenta valores que indicam que os funcionários da instituição financeira pesquisada percebem, de modo geral, que há oferta de suportes psicossociais no ambiente de trabalho. A média geral (μ = 3,23; p-valor = ,000) desse suporte apresentou valor significativamente acima do ponto central da escala (3,00).
Tabela 3 – Percepção de suportes psicossociais à aquisição de competências.
O item “Palavras de estímulo de superiores hierárquicos para me engajar na aprendizagem de novas ideias/formas de executar atividades” foi o que apresentou maior nível de percepção (μ = 3,35; p-valor = ,000).
Houve um item, contudo, que foi percebido em nível moderado na instituição: “Flexibilidade na jornada de trabalho para buscar novas aprendizagens” (μ = 3,05; p-valor = ,425). A não presença desse suporte em nível alto pode desfavorecer o envolvimento de funcionários em situações de aprendizagem e, consequentemente, a aquisição de competências.
Quando comparadas as médias gerais de suportes materiais (μ = 3,16) e de suportes psicossociais (μ = 3,23), nota-se que os respondentes percebem a oferta desses suportes em níveis muito semelhantes.
Adicionalmente, foi calculado o nível de correlação entre as percepções gerais de suportes materiais e suportes psicossociais. Os resultados indicaram uma forte correlação (r = ,687; p-valor = ,000), representando um alto nível de associação entre as variáveis. Portanto, os resultados indicam que, quanto mais o funcionário da instituição financeira percebe suportes materiais, mas percebe a oferta de suportes psicossociais, e vice-versa.
5.4 Análise da relação entre suportes à aprendizagem e aprendizagem de competências digitais
Para analisar as relações entre os suportes materiais, psicossociais e a aquisição de competências digitais, foram utilizadas as técnicas estatísticas de correlação de Spearman e análise de regressão múltipla, considerando o parâmetro de Field (2009): ±0,1 para baixo efeito, ±0,3 para efeito moderado e ±0,5 para efeito elevado.
A Tabela 4 apresenta os valores referentes ao teste de correlação entre cada um dos suportes pesquisados e as nove competências digitais contidas no planejamento estratégico do banco.
Tabela 4 – Teste de correlação de Spearman para relação entre suportes materiais e psicossociais e aquisição de competências digitais.
Os resultados das correlações indicaram que suportes materiais e suportes psicossociais apresentaram associações estatisticamente significativas com todas as nove competências digitais. A competência “Incentivar a equipe a inovar sendo receptiva a novas e diferentes formas de pensar” (CD4) foi a única a apresentar correlação fraca, tanto com suportes materiais como com suportes psicossociais à aprendizagem. As demais oito competências digitais se relacionam com ambos suportes com força moderada.
Foram pesquisas as relações entre ambos os suportes e a aquisição de competências digitais, considerando suas médias gerais, em um modelo de regressão linear múltipla. A Tabela 5 apresenta esse teste e revela que as variáveis independentes (suportes materiais e suportes psicossociais) explicam em 26,9% da variância (R² = 0,269, F (2, 198) = 36,47, p < 0,001) na aquisição de competências digitais na instituição financeira pesquisada.
Tabela 5 – Teste de regressão linear múltipla para relação entre suportes materiais e psicossociais e aquisição de competências digitais.
No modelo apresentado (Tabela 15), ambos suportes se relacionam significativamente com a aquisição de competências digitais, contudo com intensidades diferentes.
Suportes materiais estão associados com aquisição de competências digitais com força moderada (B = ,314; p-valor = ,000). Já os suportes psicossociais estão relacionados com aquisição de competências digitais com intensidade fraca (B = ,251; p-valor = ,003), ainda que também significativa.
Os resultados obtidos confirmam os achados da pesquisa de Correia-Lima et al. (2017) em outro banco público brasileiro: há relação direta e significativa entre suportes psicossociais à aprendizagem e aprendizagem de competências. Ou seja, quanto mais a organização promove suportes psicossociais, mais os indivíduos aprendem competências no ambiente de trabalho.
Contudo, a presente pesquisa encontrou achados diferentes – em comparação com Correia-Lima et al. (2017) – quanto à relação da aprendizagem com os suportes materiais. Aqui, os suportes materiais à aprendizagem se relacionaram significativamente (com intensidade moderada) com aprendizagem de competências digitais. Tem-se, portanto, uma inferência nova, embora com o mesmo instrumento de medida de suportes (ESOAC) e em contextos semelhantes (bancos públicos brasileiros).
CONCLUSÕES
Este estudo traz contribuições aos estudos organizacionais ao encontrar relação significativa entre suportes organizacionais (materiais e psicossociais) à aprendizagem e aprendizagem de competências digitais em uma instituição financeira pública brasileira.
Os resultados obtidos indicam que há uma percepção apresentada em níveis de aquisição e de aplicação das competências digitais, tidas como relevantes para todos os cargos e funções da instituição, conforme o planejamento estratégico da organização pesquisada. Tal fato pode ser explicado pela utilização de tecnologias ágeis para acelerar a transformação digital dentro da instituição, buscando alternativas e soluções para os novos negócios digitais. Mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes dos empregados em prol da aquisição de competências digitais.
Os resultados também indicam que os respondentes do banco público percebem que aplicam as competências digitais no trabalho na mesma medida em que as adquirem, o que sugere que os esforços em promover a aprendizagem e a aquisição dessas competências estão resultando em sua aplicação prática no ambiente de trabalho.
Dados apresentados na pesquisa mostram que os respondentes percebem a oferta de suportes materiais e de suportes psicossociais na instituição financeira em níveis significativos.
Sobre a relação entre suportes organizacionais psicossociais à aprendizagem e aprendizagem individual (aquisição de competências digitais), considerando os resultados das correlações de Spearman e análises de regressão múltipla mencionados anteriormente, pode se concluir que os suportes organizacionais materiais e psicossociais têm impactos significativos na aquisição de competências digitais pelos funcionários.
Os suportes materiais apresentam relação moderada, porém significativa, e os suportes psicossociais apresentam relação fraca, porém, também, significativa. Assim, os suportes materiais apresentam relação mais forte que os psicossociais. Esses resultados enfatizam a importância de fornecer um ambiente de trabalho propício, com recursos materiais adequados e um ambiente psicossocial positivo, buscando facilitar a aprendizagem e o desenvolvimento de competências digitais entre os funcionários. Os resultados das correlações indicaram que suportes materiais apresentaram associações estatisticamente significativas com todas nove competências digitais, ambos suportes se relacionam significativamente com a aquisição de competências digitais, contudo com intensidades diferentes.
Observa-se que os recursos materiais (estrutura física e tecnológica), em qualidade suficiente, apresentam uma correlação significativa com a aquisição de competências digitais. Isso permite, aos pesquisadores e gestores, identificar áreas em que é necessário maior apoio e desenvolvimento, bem como áreas em que as competências são, efetivamente, aplicadas. Essas informações podem ser úteis para aprimorar programas de treinamento e desenvolvimento, visando a melhorar o desempenho dos funcionários e a eficácia das competências no ambiente de trabalho.
O estudo apresenta, como limitação, o fato de a concentração das respostas ser de empregados de rede de atendimento de empresa pública, objeto da pesquisa. Os empregados estão distribuídos em carreiras administrativas e carreira profissionais, muitos destes alocados em áreas que não são ambientes de agências. A pesquisa pode ser segmentada por setores dentro do banco.
Conforme o planejamento estratégico do banco, as inovações passarão a acontecer em intervalos cada vez menores, porque, a cada dobra da capacidade de processamento, milhares de possibilidades se abrem em todas as áreas de atuação humana. Com isso, o futuro se torna uma incerteza, algo impossível de ser previsto pela lógica do pensamento linear, principalmente o das grandes organizações. Essas, que precisam tomar decisões em relação ao futuro, ao fomento da inovação, ao alcance de uma condição de existência sustentável.
Assim em termos de contribuição prática, os resultados fornecem subsídios para que a alta administração do banco possua um norteamento de estratégias e ações que possibilitem um maior nível suporte para que seus funcionários desenvolvam aprendizados e sua aplicação no desempenho de suas atividades diárias, possibilitando uma melhora no atendimento aos clientes do banco, gerando, assim, um aumento no nível de satisfação com os serviços prestados.
REFERÊNCIAS
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