REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/dt10202511070806
Fernanda Stockmann1
Salete Lúcia Scandolara Asen2
Geraldo Tacidalio Fernandes3
Resumo
Este artigo analisa a formação docente no ensino superior brasileiro a partir de uma reconstrução histórico-institucional do sistema universitário e de suas políticas públicas. Partindo da herança do chamado modelo coimbrão e de sua ênfase conteudista e profissionalizante, examina-se a lenta consolidação das universidades, a institucionalização da pós-graduação e a dualidade entre licenciaturas e bacharelados. Mostra-se como o modelo “3+1” e as reformas de 1968 contribuíram para separar o saber científico e o saber pedagógico, fortalecendo a ideia de que o domínio do conteúdo seria suficiente para o magistério universitário. A LDB nº 9.394/1996 elevou o patamar acadêmico da docência superior ao situá-la prioritariamente na pós-graduação stricto sensu, mas não sanou a lacuna da formação didático-pedagógica do bacharel. A expansão e democratização dos anos 2000 (Reuni, Prouni, Fies, UAB) ampliaram o acesso e a contratação de docentes, tensionando a qualidade da formação e estimulando políticas de complementação pedagógica frequentemente aligeiradas. Com base em referenciais críticos, argumenta-se que a docência universitária exige integração entre rigor científico, reflexão pedagógica e compromisso ético-político. Defende-se, por fim, a criação de uma Política Nacional de Formação Pedagógica para Docentes do Ensino Superior, articulada entre MEC, Capes e universidades, com inclusão obrigatória de componentes pedagógicos na pós-graduação, institucionalização de núcleos de pedagogia universitária e valorização da dimensão didática na carreira. Conclui-se que a superação da cisão licenciatura/bacharelado requer um projeto formativo que una ciência, pedagogia e responsabilidade social, condição para uma universidade democrática e transformadora.
Palavras-chave: ensino superior; formação docente; bacharelado e licenciatura; políticas públicas; pedagogia universitária.
Abstract
This article examines teacher education in Brazilian higher education through a historical-institutional reconstruction of the university system and its public policies. Building on the legacy of the so-called Coimbra model—with its content-centered and professional training orientation—the paper traces the slow consolidation of universities, the rise of graduate studies, and the enduring divide between licentiate and bachelor programs. It shows how the “3+1” template and the 1968 reforms reinforced the separation between scientific knowledge and pedagogical knowledge, nurturing the belief that subject-matter expertise alone suffices for university teaching. The 1996 Education Law located university teaching primarily within graduate programs, raising academic standards but leaving unresolved the didactic-pedagogical training gap for bachelor-trained faculty. The expansion and democratization of the 2000s (Reuni, Prouni, Fies, UAB) increased access and hiring, heightening quality pressures and stimulating often streamlined pedagogical “complementation” courses. Drawing on critical scholarship, the article argues that university teaching demands the integration of scientific rigor, pedagogical reflection, and ethical-political commitment. It advocates the creation of a National Policy for Pedagogical Training of Higher Education Faculty—articulating MEC, Capes, and universities—mandating pedagogical components in graduate curricula, institutionalizing centers for university pedagogy, and rewarding teaching in career progression. The paper concludes that overcoming the licentiate/bachelor divide requires a formative project that unites science, pedagogy, and social responsibility—an essential condition for a democratic, transformative university.
Keywords: higher education; teacher education; bachelor vs. licentiate; public policy; university pedagogy.
Introdução
O ensino superior no Brasil constitui um território complexo, historicamente marcado por tensões entre elitização e democratização, entre o tecnicismo formativo e o compromisso social da universidade, com um percurso que revela, desde suas origens no modelo europeu colonial, a prevalência de estruturas voltadas à formação das elites burocráticas e profissionais, com tímida valorização da docência como campo científico autônomo. Esse percurso histórico, que se estende do modelo coimbrão (Cunha,1980; 2011) à institucionalização universitária republicana, culmina nas reformas do século XX e nas políticas contemporâneas de expansão e regulação do ensino superior (Cunha, 1980; Rodrigues, 2011; Bottoni et al., 2013).
A análise do processo de formação docente, especialmente no que se refere à docência universitária, evidencia o modo como as políticas educacionais brasileiras oscilaram entre a busca por qualidade e a resposta imediata às demandas de massificação do sistema. A partir da LDB nº 9.394/1996 e das Diretrizes Curriculares Nacionais, consolidou-se a distinção entre licenciaturas, voltadas à formação pedagógica para a educação básica, e bacharelados, orientados ao domínio técnico e científico. Essa dualidade produziu uma lacuna na preparação do bacharel para o exercício da docência no ensino superior, uma vez que sua formação, centrada na pesquisa e na especialização disciplinar, desconsidera a dimensão didático-pedagógica essencial à prática docente (Pimenta; Anastasiou, 2014; Tardif, 2002).
Nesse contexto, evidenciam-se as políticas públicas e programas de complementação pedagógica que, embora representem um avanço em termos de acesso e democratização, foram frequentemente criticados por sua natureza aligeirada, voltada mais à certificação do que à formação integral (Cunha, 2006; Freire, 1996). Dessa forma, o problema da formação do bacharel-docente revela uma cisão epistemológica que reflete a ausência de uma política nacional consistente para o desenvolvimento profissional do professor universitário.
Diante desse cenário, o presente artigo analisa a evolução histórica e institucional do ensino superior no Brasil e as repercussões dessa trajetória para a formação de professores, com foco na distinção entre os currículos de licenciatura e bacharelado e nas políticas públicas que tentam suprir a lacuna formativa dos bacharéis que ingressam na docência universitária. Para tanto, mobiliza-se uma perspectiva crítica fundamentada em autores como Saviani (2007), Pimenta e Anastasiou (2014), Nóvoa (1992), Freire (1996) e Tardif (2014), articulando dimensões históricas, legais e epistemológicas da docência universitária no contexto das políticas de democratização e expansão do ensino superior brasileiro.
Abordagem histórica e evolução do ensino superior no Brasil: da criação às políticas públicas na atualidade
A história do ensino superior no Brasil rastreia o percurso das instituições de ensino superior na Europa durante o final do século XII e início do século XIII, que eram concebidas como organizações de elite que uniam professores e alunos sob os auspícios da Igreja Católica, destinadas a educar os descendentes da nobreza,cujo objetivo principal era a descoberta do conhecimento por si só.
Embora as discussões em torno do estabelecimento do ensino superior tenham surgido já no século XV e XVI, com foco na profissionalização dos alunos, buscando utilidade e lucratividade (Gomes, Machado-Taylor e Saraiva,2018), com o modelo medieval de erudição, somente durante o século XVII, as universidades começaram a evoluir transformando-se em ambientes propícios à pesquisa e fomentando debates sobre questões urgentes, estabelecendo assim as bases para o modelo moderno.Foi a partir desse momento que as instituições de ensino superior foram gradativamente ganhando reconhecimento com locais adequados para conferir licenças para o exercício de diversas profissões por meio da emissão de títulos e diplomas por entidades profissionais e governamentais (Gomes; Machado-Taylor; Saraiva, 2018).
No final do século XVII, instituições significativas e notáveis começaram a surgir, estendendo-se além de seus limites locais para outros continentes em busca de integrar ensino e pesquisa, disseminando, dessa forma, ideias liberais adaptadas aos processos de desenvolvimento econômico e social de cada nação. Neste contexto, o sistema universitário europeu também proliferou na América Latina, exercendo uma profunda influência no modelo de ensino superior em todo o continente americano (Cunha, 2011).
Segundo Magalhães (2006), três tendências emergiram dos modelos europeus que predominavam na América Latina naquele período: os modelos alemão, francês e anglo-saxão. O modelo alemão ou prussiano enfatizava que o objetivo principal de uma universidade era a criação e disseminação de conhecimento. Por outro lado, o modelo francês ou napoleônico focava no treinamento profissional e técnico, como uma resposta à industrialização, que permitiu à América Latina estabelecer instituições de ensino superior em várias profissões, equipando assim os alunos e concedendo diplomas reconhecidos pelo governo.Por sua vez, o modelo anglo-saxão ou Newman, associado principalmente às universidades de Cambridge e Oxford, visava fornecer uma educação geral que preparasse os alunos para o mercado de trabalho, abordando as demandas das empresas e da nação naquela época,com estruturas educacionais que influenciaram significativamente as universidades latino-americanas, conciliando a educação profissional com as atividades científicas (Cunha, 2011, p. 20).
No século XVII, o ensino superior no Brasil colonial começou sob a instrução de figuras religiosas, particularmente os jesuítas, confinado a estudos em filosofia e teologia, atendendo principalmente áreas metropolitanas.No século XVIII,com o surgimento do treinamento profissional liberal, foram criados cursos projetados para educar burocratas estatais e especialistas em produção.
Conforme observado por Rodrigues (2011, p. 45), “foi somente com a chegada da família real portuguesa que os primeiros cursos de engenharia, medicina, direito e agricultura foram criados”. Embora influenciado pelos modelos educacionais francês, alemão e britânico, o ensino superior brasileiro retém fundamentalmente uma estrutura enraizada em Portugal, com a Universidade de Coimbra servindo como seu principal ponto de referência.
A atmosfera acadêmica contemporânea, moldada por Arganil, o reitor da Universidade de Coimbra, promove o desenvolvimento dos pioneiros na arte e ciência brasileiras. Não obstante, o modelo educativo de Coimbra “enfrenta uma demografia diferente da europeia e, desde a sua formação, as universidades brasileiras têm sido foco de constantes e importantes mudanças que perduram até hoje” (Bottoni; Sardano; Costa, 2013, p. 17). Após a Primeira Guerra Mundial, tornou-se cada vez mais evidente que o Brasil enfrentava uma deficiência no ensino superior, uma situação exacerbada pelas demandas por participação em pesquisas ligadas ao progresso econômico da nação (Bottoni et al., 2013). Neste período, o país possuía apenas instituições isoladas, voltadas sobretudo para profissões liberais como Direito, Medicina e Engenharia, sem consolidar universidades modernas capazes de integrar ensino, pesquisa e extensão, o que tornava-se ainda mais crítica diante das demandas por inserção no progresso científico e econômico da época (Bottoni et al. (2013).
A década de 1920 inaugurou a criação da Universidade do Rio de Janeiro, embrião da atual UFRJ, formada pela junção de escolas isoladas, ainda com um modelo frágil, voltado à certificação profissional, sem constituir-se em espaço efetivo de formação docente e pesquisa científica (Cunha,1980). Conforme observado por Rodrigues (2011, p. 45), “a Universidade Federal do Rio de Janeiro foi fundada para conferir um doutorado honorário ao Rei Alberto da Bélgica”.
Com o movimento renovador da década de 1930, influenciado pela Escola Nova, houve avanços significativos na expansão do ensino superior, embora permanecesse restrito às elites urbanas. A Reforma Francisco Campos (1931) reorganizou o ensino secundário e superior, ao passo que a criação da Universidade de São Paulo (1934) introduziu um novo paradigma, trazendo professores estrangeiros e promovendo a pesquisa acadêmica. Paralelamente, a Universidade do Distrito Federal (1935), idealizada por Anísio Teixeira, destacou-se pela inovação pedagógica e pelo compromisso com a formação de professores.
Na sequência, durante as décadas de 1940 e 1950, pode-se observar uma lenta, mas gradativa consolidação do ensino superior, com destaque para a criação das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, que passaram a abrigar cursos de licenciatura voltados à formação de professores. Nesse sentido, analisa Saviani (2007) que a carência de docentes levou à proliferação de cursos de formação curta, criticados por sua superficialidade e incapacidade de promover uma identidade profissional consistente.
Somente com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1961, se estabelece o marco regulatório instituindo a licenciatura como via principal de formação de professores da educação básica, muito embora mantivesse a possibilidade de bacharéis exercerem o magistério mediante programas de complementação pedagógica (Saviani, 2008). Nos anos seguintes, sobretudo durante a ditadura militar, a formação docente foi impactada pela Reforma Universitária de 1968, através, da Lei nº 5.540/1968, que introduziu o modelo departamental e fortaleceu a pesquisa, mas secundarizou a dimensão pedagógica, reduzindo a docência a uma função técnica vinculada à transmissão de conteúdos (Cunha, 1980).
A esse respeito, (Bottoni et al., 2013, p. 17) analisam que as universidades brasileiras são comparativamente recentes em estabelecimento quando justapostas com suas contrapartes europeias e cuja a evolução pode ser segmentada em duas fases distintas: a fase inicial marcada por instituições vocacionais, e a fase subsequente definida pelo surgimento de escolas focadas em filosofia, ciência, literatura e várias outras disciplinas.
Até o início da década de 1970, a rede dessas universidades se expandiu para todos os centros urbanos significativos, com inúmeras instituições se fundindo e algumas permanecendo operadas de forma privada. Ao mesmo tempo, a educação de pós-graduação foi estruturada em sua forma atual desde 1961, iniciada pelo estabelecimento do programa de mestrado no Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA) (GOMES, 2011, p. 69). Em 1963, a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) estabeleceu a Coordenação de Programas de Pós-Graduação em Engenharia (COPPE), coincidindo com o lançamento do primeiro programa de mestrado pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (Gomes, 2011).
Durante a década de 1970, um aumento nas universidades públicas ocorreu juntamente com um aumento nas instituições privadas de ensino superior sem fins lucrativos, que se concentravam principalmente em atividades instrucionais e tinham engajamento mínimo em programas de pesquisa e pós-graduação (Menezes, 2000). A expansão do ensino superior privado foi impulsionada pelas demandas de alunos incapazes de se matricular em universidades públicas, bem como aqueles que desafiam as oportunidades educacionais insuficientes do governo (Rodrigues, 2011), enquanto as universidades públicas localizadas nas capitais e outras grandes áreas urbanas do país persistiram em seu crescimento.
Desde a introdução da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (Lei nº 9.394/96) em 1977, que permitiu a criação de instituições de ensino superior com fins lucrativos, o Brasil tem testemunhado a ascensão de conglomerados educacionais públicos ao lado de instituições afiliadas a grupos financeiros e entidades estrangeiras (Bottoni et al., 2013). Consequentemente, houve uma expansão notável na educação privada, levando a um aumento significativo nas matrículas no ensino superior brasileiro (Agapito, 2016; Bottoni et al., 2013).
Em face da redemocratização nos anos 1980, consolidou-se uma crítica ao tecnicismo, impulsionada por autores como Paulo Freire, Libâneo e Saviani. A Constituição Federal de 1988 representou um avanço ao afirmar a educação como direito de todos e dever do Estado, estabelecendo condições para políticas de valorização docente e abrindo caminho para novas legislações. Esse processo culminou na LDB de 1996, através da Lei 9.394/96, que instituiu a exigência de formação superior em licenciatura plena para todos os professores da educação básica e reafirmou a necessidade da formação continuada. No final da década, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) passaram a orientar os cursos de formação docente, com ênfase na prática como componente curricular e na construção de competências profissionais integradas, deslocando o professor da condição de mero transmissor de conteúdos para a de profissional reflexivo e crítico (Pimenta; Anastasiou, 2014; Gatti, 2009).
Cunha (2011, p. 49) analisa que “com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil em 1988, o papel social das universidades foi enfatizado como um direito de todos”. Como resultado, as instituições públicas de ensino superior foram confrontadas com a ameaça de privatização, decorrente de suas estruturas precárias e da proliferação de estabelecimentos de ensino superior privados. Nesse período, instituições de ensino superior públicas e privadas passaram a assumir um papel mais destacado no setor e a desenvolver modelos institucionais que refletissem as reais condições de suas regiões.
Conforme observado por Agapito (2016, p. 131), o início dos anos 2000 testemunhou um aumento significativo na matrícula no ensino superior devido à expansão da oferta e à promulgação de várias medidas temporárias, projetos de lei, leis e decretos que facilitaram o crescimento em instituições públicas de ensino superior, enquanto instituições privadas de ensino superior também experimentaram desenvolvimento contínuo. Dados subsequentes do Ministério da Educação destacaram “a lógica do investimento de capital privado na expansão do ensino superior”, que colocou maior ênfase em disciplinas como ciências sociais, negócios e direito, seguidas por educação, engenharia de produção e construção e, finalmente, saúde e bem-estar social (Agapito, 2016, p. 131).
Nesse sentido, argumenta Agapito (2016, p. 132) que
A expansão da educação superior faz parte do conjunto de metas acordadas entre o governo brasileiro, Banco Mundial e FMI, resultando na implantação dos seguintes programas: Programa Universidade para Todos (PROUNI); o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES); o Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI).
O Programa Universidade para Todos (PROUNI), criado pela Lei nº 11.096 em 13 de janeiro de 2005, é projetado para fornecer bolsas de estudo para cursos de ensino superior designados dentro de instituições de ensino superior privadas (PROUNI, 2017). O Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) tem o propósito de financiar cursos de ensino superior para alunos matriculados em instituições de ensino superior privadas, tanto presenciais quanto a distância, que obtiveram uma avaliação favorável do Ministério da Educação (MEC) (FIES, 2016). A Universidade Aberta do Brasil (UAB) funciona como um sistema integrado de universidades públicas, oferecendo cursos de ensino superior à distância para alunos que enfrentam desafios no acesso ao ensino superior presencial tradicional (Ministério da Educação, 2016). Além disso, o Programa de Reorganização e Expansão das Universidades Federais (REUNI) foi iniciado pelo Decreto nº 11.6.096 em 24 de abril de 2007, com o objetivo de ampliar o acesso e melhorar a retenção de alunos no ensino superior (REUNI, 2016).
Sobre esse construto social e ideológico, Agapito (2016, p. 128) fundamenta que “a política social se torna um ‘nicho’ para lucro e lucratividade do capital”. O autor evidencia que, se por um lado, os programas sociais visam facilitar o acesso ao ensino superior aumentam as taxas de matrícula e retenção, especialmente para alunos de baixa renda, auxiliando assim na democratização do ensino superior, por outro lado, ao promover a colaboração com instituições privadas de ensino superior e oferecer a elas incentivos financeiros, esses programas também reforçam a lucratividade dessas instituições e promovem o crescimento do ensino superior privado.
Diante desse construto histórico, pode-se afirmar que o percurso da consolidação do ensino superior no Brasil revela um processo marcado por tensões entre tecnicismo e criticidade, improviso e profissionalização, elitização e democratização. Embora tardia e desigual, a consolidação das universidades, das licenciaturas e das diretrizes curriculares constituiu-se em elemento essencial para a valorização da docência como profissão intelectual e socialmente relevante.
A formação do professor para educação superior no Brasil
A formação de professores para a docência no ensino superior no Brasil desenha um percurso marcado por transformações políticas, sociais e institucionais que acompanham o desenvolvimento da própria universidade no país. Até o início do século XX, a docência universitária não constituía uma profissão regulada, sendo exercida, em sua maioria, por profissionais liberais e bacharéis oriundos de áreas como Direito, Medicina e Engenharia, que acumulavam a atividade docente com a prática profissional (DURHAM, 2003). Desde as reformas educacionais da década de 1930, com a criação das primeiras faculdades de filosofia e dos cursos de formação de professores secundários, até as políticas contemporâneas de expansão e democratização do acesso, a docência sempre se configurou como campo de disputas epistemológicas e institucionais entre a formação científica e a formação pedagógica.
O Parecer CFE nº 292/1962 institucionalizou o modelo “3+1”, que era constituído por três anos de formação específica e um de formação pedagógica, dicotomizando duas etapas de formação na estrutura curricular, o domínio do conteúdo e a formação para o ensino. Esse paradigma dualista marcou a educação superior brasileira por décadas, influenciando a diferenciação entre cursos de licenciatura, voltados à docência na educação básica, e cursos de bacharelado, voltados à pesquisa e à aplicação técnica do conhecimento.
No entanto, somente com a Reforma Universitária de 1968, o processo de institucionalização da formação docente universitária ganha força, quando foi estabelecida a pós-graduação como via privilegiada para a formação e qualificação de professores para a carreira acadêmica. Nesse período, sob forte influência do modelo norte-americano, foi implementado o sistema de pós-graduação stricto sensu, com cursos de mestrado e doutorado, regulamentado pelo Parecer nº 977/65 do Conselho Federal de Educação, conhecido como Parecer Sucupira, considerado um marco para a profissionalização da carreira universitária (CUNHA, 2007), definindo a pesquisa como eixo da formação docente universitária, o que consolida a profissionalização da carreira acadêmica e reiterando com a Reforma Universitária (Lei nº 5.540/1968) a indissociabilidade ensino-pesquisa e estabelecendo a pós-graduação como requisito para a docência universitária.
Dessa forma, a formação para a docência no ensino superior passou a ser vinculada ao aprofundamento científico e à produção de pesquisa, estabelecendo-se, assim, a ideia de que o professor universitário deveria ser, prioritariamente, um pesquisador. De acordo com Manseto(2012) essa concepção fortaleceu a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, prevista no artigo 207 da Constituição Federal de 1988, mas também gerou críticas, já que a dimensão pedagógica da docência universitária foi frequentemente secundarizada em relação à dimensão científica.
Na década de 90, com a expansão do ensino superior público e privado, há pressões por massificação que aumentam o número de docentes, surgindo, para isso, programas de formação pedagógica e capacitação para o ensino, o que acarretou novas discussões sobre a necessidade de valorizar a formação pedagógica dos professores universitários.
Documentos como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (Resolução CNE/CP nº 2/2015), embora voltados ao magistério da Educação Básica, influenciaram também os debates sobre a docência universitária, ao destacarem a importância da articulação entre teoria, prática e compromisso social da profissão docente. Muito embora, a partir dos Anos 2000, passou a haver maior exigência de titulação de professores com mestrado e doutorado para ingressarem nas faculdades e universidades, além de intensificar a exigência na produção científica, através de programas de avaliação e regulação da CAPES e do MEC, o que veio intensificar os debates sobre a necessidade de formação pedagógica específica para o professor universitário.
De acordo com os relatórios da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPE), durante os anos de 2010 e 2020, ampliadas mais ainda a discussão sobre a formação didático-pedagógica na pós-graduação, têm sido criadas políticas de formação continuada em universidades para capacitação docente, com o objetivo de integrar pesquisa, ensino e práticas pedagógicas inovadoras à formação desses professores, nos níveis de mestrado e doutorado.
É lúcido retomar, neste contexto, que a formação de educadores no ensino superior deve ser compreendida como um processo complexo que envolve a articulação entre teoria, prática e reflexão crítica, pois a ênfase exclusiva na técnica pode resultar em docentes que, embora competentes em suas áreas de conhecimento, carecem de habilidades pedagógicas e reflexivas essenciais para uma atuação docente eficaz. Dessa forma, é fundamental que os cursos de licenciatura, bem como os de mestrado e doutorado em todas as áreas integrem disciplinas que promovam o desenvolvimento de competências pedagógicas, éticas e sociais, preparando os educadores para os desafios contemporâneos da educação superior.
Retomando as teorias incipientes sobre pedagogia crítica e a formação docente, Giroux (1988) analisa que a pedagogia crítica propõe uma educação que ajude os estudantes a desenvolverem consciência de liberdade, reconhecer tendências autoritárias e conectar o conhecimento ao poder, capacitando-os a tomar atitudes construtivas e levando o que elevando os docentes a compreendam a educação como um espaço de transformação social e não apenas como um mecanismo de transmissão de conteúdo.
Analogamente, Nóvoa (1992), rompendo com a visão puramente instrumental e técnica da docência, fundamenta que a formação de professores deve articular três dimensões fundamentais, a pessoal, a profissional e a social: a primeira envolve a constituição da identidade docente a partir das experiências de vida, dos saberes prévios e da subjetividade do professor; a profissional compreende os conhecimentos pedagógicos, as metodologias e os projetos educativos da escola; e a social situa o trabalho docente nos contextos históricos, culturais e políticos em que se insere.
Com essa concepção, o professor não é visto como um técnico da instrução, mas como um intelectual crítico capaz de interpretar e intervir na realidade social e, por sua vez, a docência implica um engajamento político e ético, no qual o professor assume o papel de mediador entre os saberes escolares e os desafios da sociedade contemporânea. Essa abordagem crítica também encontra ressonância em Paulo Freire (1996), para quem a formação docente deve ser pautada no diálogo, na problematização e na reflexão crítica sobre a prática. Freire destaca que o professor precisa “ensinar aprendendo” e reconhecer-se como sujeito em constante formação, pois a prática educativa é sempre situada e carregada de intencionalidade.
Essa ideia de que uma formação vá além da técnica encontra respaldo também nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (BRASIL, 2019), que enfatizam a necessidade de desenvolver competências que integrem conhecimento, prática e engajamento ético-político. PIMENTA; LIMA, 2017; LIBÂNEO, 2012 criticam a tendência de reduzir a formação a um modelo tecnicista, centrado em resultados mensuráveis, o que pode esvaziar o caráter reflexivo e crítico da docência.
Saviani (2006) apresenta a pedagogia histórico-crítica como uma teoria que defende o acesso ao conhecimento sistematizado e sua compreensão por parte do estudante como instrumentos de reflexão e transformação da sociedade, o que exige uma formação docente que considere as condições históricas e sociais em que a educação se insere, promovendo uma prática pedagógica crítica e contextualizada.
Similarmente, Tardif (2014), analisando a relação Teoria-Prática na formação docente, evidencia que a prática pedagógica é influenciada por saberes adquiridos ao longo da formação e pela experiência docente e que a reflexão sobre a prática permite que os educadores desenvolvam uma compreensão mais profunda de seu trabalho, aprimorando suas estratégias pedagógicas e sua atuação profissional.
Nesse cenário epistemológico, Dias Sobrinho (2005; 2010) aborda os saberes docentes não apenas como um conjunto de técnicas ou metodologias, mas como um campo de conhecimentos em que se entrelaçam dimensões cognitivas, éticas, políticas e sociais. Para ele, educar não é simplesmente transmitir conteúdos, mas criar condições para que o conhecimento se torne significativo, crítico e transformador. Em sua reflexão sobre avaliação e qualidade da educação, Dias Sobrinho defende que os saberes do professor estão profundamente ligados ao projeto social da escola e à função formadora da educação superior, onde o saber docente é também um saber social, porque carrega valores, visões de mundo e compromissos ético-políticos.
Os currículos de Licenciatura e Bacharelado: a formação docente do bacharel
Com a LDB nº 9.394/1996, que definir, em seu artigo 62, que a formação de docentes para atuar na educação básica deve ocorrer em nível superior, preferencialmente em cursos de licenciatura plena, nas universidades e institutos superiores de educação, reconhecendo o professor como profissional do conhecimento e inserindo a formação docente no campo acadêmico, ao integrar ensino, pesquisa e extensão, definiu também na formação de professores para o ensino superior, deixando-a na responsabilidade da pós-graduação stricto sensu, conforme o artigo 66 da mesma lei, que dispõe que “a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. Embora esse dispositivo tenha elevado o patamar científico da docência universitária, ele acabou reforçando a ausência de formação pedagógica específica para bacharéis, que passaram a exercer o magistério com base apenas em sua formação disciplinar, acarretando uma discrepância no fazer docente na universidade.
Enquanto os cursos de licenciatura estruturam-se em torno de fundamentos pedagógicos, estágios e metodologias de ensino, os cursos de bacharelado concentram-se na especialização técnica e na pesquisa científica que, embora legítima em termos de perfil formativo, produziu uma lacuna, já que a docência universitária passou a ser ocupada majoritariamente por profissionais sem formação didático-pedagógica formal, reproduzindo modelos de ensino centrados na exposição e na transmissão do conteúdo, herdeiros de uma tradição conteudista e tecnocrática (CUNHA, 2006; PIMENTA; ANASTASIOU, 2014).
A diferenciação entre os currículos de Licenciatura e Bacharelado no Brasil tem raízes históricas e epistemológicas profundas, que expressam distintas concepções de conhecimento, ensino e profissionalização. Enquanto as licenciaturas se estruturam para a formação docente, com base em fundamentos pedagógicos, práticas de ensino e estágios supervisionados, os bacharelados se orientam predominantemente à formação técnico-científica e profissionalizante, voltada ao domínio teórico e metodológico do campo disciplinar. Essa dualidade curricular, consolidada no Parecer CFE nº 292/1962, reproduziu a separação entre o saber e o saber ensinar, entre o domínio do conteúdo e a mediação pedagógica, moldando uma tradição universitária em que o ensino foi, por muito tempo, considerado uma atividade “secundária” frente à pesquisa e à técnica.
A previsão legal, embora tenha elevado o nível acadêmico do professor universitário, acabou por reforçar a ausência de uma formação pedagógica estruturada para os bacharéis que ingressam na docência superior, convertendo a pós-graduação em espaço predominantemente científico e não pedagógico. Com um olhar crítico, Pimenta e Anastasiou (2014, p. 43) analisa que “a formação do professor universitário tem sido marcada por uma inversão: sabe-se muito de conteúdo, mas pouco de ensino”. Essa lacuna reflete um modelo de docência centrado na transmissão e não na mediação, em que o domínio do saber técnico é tomado como suficiente para o exercício do magistério superior que, na prática, exige saberes docentes específicos, construídos na interface entre epistemologia, didática e ética (TARDIF, 2002).
Nos anos 2000 e 2010, a democratização do ensino superior, promovida por políticas como o Reuni (2007), o Prouni (2004), o Fies (1999) e a criação de novas universidades e institutos federais, ampliou o número de docentes ingressantes, muitos dos quais provenientes de cursos de bacharelado sem formação pedagógica.
Para atender a essa demanda, o Ministério da Educação passou a adotar políticas de formação complementar para bacharéis, frequentemente de caráter aligeirado e instrumental, voltadas mais à certificação do que à transformação efetiva da prática docente, como foi o caso de ofertas de cursos de complementação pedagógica e programas de formação emergencial (Resolução CNE/CP nº 2/1997 e Resolução CNE/CP nº 1/2009), que possibilitam ao bacharel obter habilitação docente em prazos reduzidos, mediante o cumprimento de um conjunto mínimo de disciplinas pedagógicas. Embora tenham ampliado o acesso à docência, essa política de formação suscitou críticas de educadores e pesquisadores por privilegiarem uma formação tecnicista e superficial, desconectada das bases filosóficas, sociológicas e políticas do ensino.
A esse respeito, Cunha (2006) avalia que essas formações de complementação tendem a reproduzir o modelo bancário criticado por Paulo Freire (1996), onde a docência fica reduzida à transmissão de conteúdos e à adaptação de métodos, comprometendo a qualidade do ensino e esvaziando o sentido emancipador da educação universitária.
Legalmente, a Resolução CNE/CP nº 2/2015 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial de professores, reafirmando que o professor deve articular “saberes científicos, culturais, éticos e pedagógicos” e desenvolver competências voltadas à compreensão da diversidade e à construção da autonomia intelectual do estudante. No entanto, a Diretriz não contempla, de modo compulsório, a formação dos docentes bacharéis do ensino superior, deixando uma lacuna normativa que permite que as universidades tratem a formação pedagógica como mera complementação, não como dimensão constitutiva da docência universitária. Já a Resolução CNE/CES nº 7/2018, que regulamenta a extensão universitária, reafirma a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão como princípio formativo, abrindo espaço para a articulação entre ciência e prática pedagógica ao lado das Diretrizes Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Superior (MEC, 2019) que incentivam as universidades a instituírem núcleos de formação docente universitária, ofertando cursos, oficinas e assessorias pedagógicas para bacharéis ingressantes.
A literatura crítica denuncia o risco de a formação de bacharéis-docentes se tornar um processo meramente burocrático, limitado ao cumprimento de créditos ou à participação em eventos pontuais, sem reflexão epistemológica sobre o papel da docência, já que formar o professor universitário requer um movimento de “autoformação, reflexão e reconstrução da prática”, que ultrapasse a lógica da atualização técnica e promova uma cultura institucional de ensino (Masetto (2015). De modo convergente, Nóvoa (1992) propõe a constituição de uma identidade docente universitária, fundada na partilha de saberes, na construção coletiva e na valorização da pedagogia como ciência da educação superior.
Similarmente, a crítica ao aligeiramento da formação docente também tem respaldo em análises institucionais, como o INEP, que no Censo da Educação Superior de 2022 revela que 72% dos docentes do ensino superior privado e 39% das instituições públicas ingressaram na carreira sem formação pedagógica formal, o que denuncia que a expansão quantitativa do ensino superior não foi acompanhada de uma política de qualificação docente consistente.
Diante desse cenário, torna-se urgente a criação de uma Política Nacional de Formação Pedagógica para Docentes do Ensino Superior, articulada entre MEC, Capes e universidades, de modo a assegurar que todo professor, independentemente de sua formação de origem, receba preparo didático, epistemológico e ético (Cunha, 2018; Pimenta & Lima, 2012; TARDIF, 2002), assegurando a inclusão obrigatória de componentes pedagógicos nos programas de pós-graduação; a institucionalização de núcleos de pedagogia universitária; o reconhecimento da docência como dimensão avaliável na progressão funcional; e a promoção da formação continuada como eixo permanente do desenvolvimento profissional. Nesse sentido, Freire (2000) argumenta que “a formação do professor não se faz em cursos rápidos, mas em processos contínuos de reflexão crítica sobre a prática”, uma vez que somente assim a pedagogia universitária se afirma como campo autônomo de saber, fundamental para consolidar uma universidade democrática, dialógica e comprometida com o desenvolvimento humano.
Nesse contexto, é lucido analisar que a persistente dualidade entre os currículos de licenciatura e bacharelado revela uma cisão epistemológica e política na concepção de formação docente no Brasil. De um lado, a licenciatura assume o compromisso social da educação e a centralidade da pedagogia; de outro, o bacharelado privilegia o tecnicismo e o desempenho científico, reproduzindo uma cultura acadêmica pouco afeita à reflexão sobre o ensino. Por isso, as políticas de formação de bacharéis-docentes, quando orientadas pela urgência e não pela qualidade, tendem a perpetuar o ciclo da formação aligeirada, que reduz o ensino a técnica e despolitiza o papel do professor universitário e para superar essa fragmentação exige um projeto formativo que una rigor científico, compromisso ético e reflexão pedagógica, que são os três pilares de uma docência universitária crítica e transformadora.
Considerações Finais
A análise do percurso histórico do ensino superior no Brasil evidencia que a formação docente, em especial a do professor universitário, constitui um campo ainda em construção e permeado por contradições. Desde a institucionalização das universidades até as políticas recentes de expansão, observa-se um esforço contínuo de articulação entre ciência, ensino e compromisso social, mas também uma persistente dualidade entre a formação pedagógica e a científica. Essa dualidade, herdada do modelo “3+1” e reafirmada pelas reformas de 1968 e 1996, perpetuou a ideia de que o domínio do conteúdo bastaria para legitimar o exercício da docência, desvalorizando a dimensão didática e formativa do trabalho docente.
No entanto, as políticas de formação complementar para bacharéis, embora tenham ampliado o acesso e respondido às demandas de democratização do ensino superior, mostraram-se insuficientes para consolidar uma cultura pedagógica universitária sólida, pela sua natureza emergencial e instrumental, que recai numa formação tecnicista e despolitizada, reduzida a processos rápidos de certificação.
Para desdicotomizar as licenciaturas e os bacharelados requer uma Política Nacional de Formação Pedagógica para o Ensino Superior, pautada na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, na valorização da docência como dimensão científica e ética e na institucionalização de núcleos de pedagogia universitária, compreendendo o professor como intelectual crítico e reflexivo, capaz de transformar o ensino em prática emancipatória e socialmente comprometida (Nóvoa, 1992; Saviani, 2006; Tardif, 2014).
Portanto, a formação do bacharel-docente não pode ser concebida como mera complementação, mas como processo formativo permanente, que integre rigor científico, reflexão pedagógica e responsabilidade ética, constituindo a base de uma universidade democrática, inclusiva e comprometida com o desenvolvimento humano e social.
Referências
AGAPITO, Leonardo. Educação superior no Brasil: expansão e políticas públicas no início do século XXI. São Paulo: Cortez, 2016.
BOTTONI, Silvana; SARDANO, Ruth; COSTA, Marisa. Educação superior no Brasil: história, políticas e desafios contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2013.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005. Institui o Programa Universidade para Todos – PROUNI. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 14 jan. 2005.
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial de professores da educação básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2 jul. 2015.
BRASIL. Resolução CNE/CES nº 7, de 18 de dezembro de 2018. Estabelece as diretrizes para a extensão na educação superior brasileira. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 19 dez. 2018.
CUNHA, Luiz Antônio. A Universidade Temporã: o ensino superior, da Colônia à Era Vargas. 3. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.
CUNHA, Luiz Antônio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 8. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 2011.
DIAS SOBRINHO, José. Avaliação: políticas educacionais e reformas da educação superior. São Paulo: Cortez, 2005.
DIAS SOBRINHO, José. Educação superior: qualidade, avaliação e democracia. Campinas: Autores Associados, 2010.
DURHAM, Eunice Ribeiro. O ensino superior no Brasil: público e privado. São Paulo: Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior da USP, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
GATTI, Bernardete Angelina. Formação de professores: condição docente, trabalho e desenvolvimento profissional. São Paulo: Cortez, 2009.
GIROUX, Henry. Teachers as intellectuals: toward a critical pedagogy of learning. South Hadley, MA: Bergin & Garvey, 1988.
GOMES, Ana; MACHADO-TAYLOR, Maria de Lourdes; SARAIVA, Rui. Ensino superior e sociedade: desafios contemporâneos. Braga: Universidade do Minho, 2018.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2012.
MAGALHÃES, António. Ensino superior e globalização: políticas e reformas educativas em perspectiva comparada. Lisboa: Educa, 2006.
MANSETO, Lúcia. A formação do professor universitário: saberes e práticas pedagógicas. São Paulo: Cortez, 2012.
MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2015.
MENEZES, Ebenezer Takuno de. Educação superior no Brasil: panorama e desafios contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2000.
NÓVOA, António (org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no ensino superior. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2014.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2017.
REUNI. Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI). Brasília: MEC, 2007.
RODRIGUES, José. O ensino superior no Brasil: da Colônia à globalização. Campinas: Autores Associados, 2011.
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.
1Mestranda em Ciências da Educação da Veni Creator Christian University – VCCU, especialista em Pedagogia e Graduada em Geografia.
2Mestranda em Ciências da Educação da Veni Creator Christian University – VCCU, especialista em Educação Matemática e Graduada em Ciências, com habilitação em Biologia e Matemática.
3Doutor em Linguística pela UFPE, Mestre em Linguística pela PUC-SP/UFC.Professor do IFRN e da Veni Creator Christian University – VCCU