PROPOSTA PEDAGÓGICA DO ESTADO DO AMAZONAS E ENSINO RELIGIOSO: PERSPECTIVAS E CONTRADIÇÕES DIANTE DA LAICIDADE E INTOLERÂNCIA RELIGIOSA NAS SÉRIES FINAIS DO FUNDAMENTAL II NO MUNICÍPIO DE MANAUS-AM/BRASIL, NO PERÍODO DE 2020-2021

REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.11264119

Gessiana Paiva Costa
Orientador: Dr. Alderlan Souza Cabral

RESUMO

Esta dissertação teve como objeto de estudo a Proposta Pedagógica Curricular da disciplina de Ensino Religioso das Séries Finais do Ensino Fundamental II, utilizada pela Secretaria Estadual de Educação do Amazonas (SEDUC-AM/BRASIL). O objetivo geral deste trabalho foi analisar os elementos e discursos presentes no processo de construção deste material enquanto área de conhecimento, ressaltandose as implicações que podem ser geradas a partir desta Proposta Pedagógica Curricular no que diz respeito aos aspectos da Laicidade e Intolerância Religiosa, atendendo assim, às legislações vigentes que vedam a prática das aulas confessionais. As fontes desta pesquisa constituíram-se de documentos oficiais que legislam sobre a disciplina de Ensino Religioso. O desenho metodológico desta investigação permitiu o uso das orientações de Lakatos (2017) e Minayo (2003), com a intenção de descrever e problematizar a relação entre os fatores do tema analisado. A natureza qualitativa deste trabalho, em conjunto com a pesquisa bibliográfica e documental, embasada nos estudos de Junqueira (2002) e Figueiredo (1995), possibilitou a análise do problema investigado. Os resultados revelaram a necessidade de uma Proposta Pedagógica Curricular Interdisciplinar que trate o estudo das diferentes religiões sem proselitismo, e que reelabore os conteúdos didáticos do Ensino Religioso sob a ótica do respeito à diversidade cultural e religiosa no Brasil, associada à cosmovisão acerca da especificidade da disciplina para a construção social e histórica que a envolve, repensando, assim, sua finalidade educativa.

Palavras-chave: Proposta Pedagógica Curricular. Laicidade. Intolerância.

RESUMEN

Esta disertación tuvo como objeto de estudio la Propuesta Pedagógica Curricular de la disciplina de Educación Religiosa de los Grados Finales de la Escuela Primaria II, utilizada por el Departamento de Educación del Estado de Amazonas (SEDUCAM/BRAZIL). El objetivo general de este trabajo fue analizar los elementos y discursos presentes en el proceso de construcción de este material como un área de conocimiento, haciendo hincapié en las implicaciones que se pueden generar a partir de esta Propuesta Pedagógica Curricular con respecto a los aspectos de laicidad e Intolerancia Religiosa, cumpliendo así con las leyes vigentes que impiden la práctica de las clases confesionales.Las fuentes de esta investigación consistieron en documentos oficiales que legislan sobre la disciplina de la Educación Religiosa. El diseño metodológico de esta investigación permitió el uso de las directrices de lakatos (2017) y Minayo (2003), con la intención de describir y problematizar la relación entre los factores del tema analizado. El carácter cualitativo de este trabajo, junto con la investigación bibliográfica y documental, basada en los estudios de Junqueira (2002) y Figueiredo (1995), permitió el análisis del problema investigado. Los resultados revelaron la necesidad de una Propuesta Pedagógica Curricular Interdisciplinaria que trate el estudio de diferentes religiones sin hacer proselitismo, y que reelabore los contenidos didácticos de la Educación Religiosa desde la perspectiva del respeto a la diversidad cultural y religiosa en Brasil, asociada con la cosmovisión sobre la especificidad de la disciplina para la construcción social e histórica que la implica, repensando así su propósito educativo.

Palavras-chave: Propuesta Pedagógica Curricular. Laicos. Intolerancia.

INTRODUÇÃO

Atualmente é muito complexo e desafiador falar sobre educação religiosa a partir de uma perspectiva de pluralidade religiosa, pois é uma educação que leva em conta a diversidade cultural e através deste proporcionar a alteridade, a compreensão, o reconhecimento em relação às diversas tradições religiosas e, ainda, resgatar o diálogo com esse poderoso fenômeno humano.

Com isso, a educação se depara com um contexto social global, capitalista, neoliberal e avanços tecnológicos que se fortalecem com o tempo.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, Lei 9.394, 1996), em seu Artigo 33, ao incluir a educação religiosa como parte integrante da educação básica dos cidadãos e como disciplina nos tempos regulares de ensino das escolas públicas de ensino fundamental, ele reconhece a religiosidade como uma manifestação humana e social que sempre existiu em diferentes culturas, e agrega o fenômeno religioso de volta à lista de fatos sociais que vale a pena investigar por uma disciplina própria. Esse avanço e, ao mesmo tempo, o estudo da religião no Brasil encontra inúmeros obstáculos na educação, pois a definição das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) se aplica tanto à formação e continuação de professores quanto à prática pedagógica dos conteúdos práticos deste sub-currículo.

Se olharmos para o cenário do debate sobre a laicidade do Estado e a obrigatoriedade da educação religiosa, que tem resultado em diversas discussões em nossa sociedade, analisamos o que expressa Domingos (2009) nestes “discursos reguladores e legislativos, onde o estado democrático garante a seus cidadãos igualdade e liberdade, incluindo liberdade de religião, e é constitucionalmente baseado no princípio legal da separação entre igreja e estado”.

Em relação ao Ensino Religioso, este trabalho encontra-se em fase inicial e só poderá alcançar bons resultados se ocorrer a aquisição de seu campo de conhecimento, o estudo da religião, que examina toda a produção cultural-religiosa humana, como expressão da cultura, natureza social e psicológica e devem ser examinados como tal.

E diante disso, este trabalho teve a proposição de analisar as implicações oriundas da Proposta Pedagógica Curricular de Ensino Religioso das Séries Finais do Ensino Fundamental II nas escolas públicas brasileiras com base no currículo desta área de ensino, utilizada em particular, pela Secretaria Estadual de Educação – SEDUC-AM/Brasil, que hoje se opõe aos defensores do laicismo no ambiente escolar e ao mesmo tempo tem que lidar com o sincretismo religioso que existe em nosso país e que por lei tem que trabalhar com ênfase na diversidade religiosa, enquanto todas as formas de proselitismo também são proibidas.

O foco de estudos desse artigo foi a Proposta Curricular Pedagógica da Disciplina de Ensino Religioso das Séries Finais do Ensino Fundamental II utilizada pelas escolas estaduais do Estado do Amazonas, sob a perspectiva dos Parâmetros Curriculares Nacionais quanto à sua Laicidade ou Intolerância Religiosa.

Para isso, valeu-se de uma pesquisa bibliográfica e documental, a fim de investigar a partir da abordagem dialética, a qual nos deu a possibilidade de caminhar rumo ao objetivo proposto. Situação Problema: O problema que motivou esta pesquisa surgiu quando se observou que os ensinamentos exemplificados na disciplina de Ensino Religioso não estavam em consonância com a Proposta Pedagógica Curricular desenvolvida pela Secretária Estadual de Educação – SEDUC na cidade de Manaus, na qual contempla na sua maior parte, o estudo da Religião Cristã Judaica, enfatizando aspectos e ensinamentos do Cristianismo. Pergunta central: O que a Proposta Curricular Educacional desenvolvida pela Secretaria de

Estado da Educação do Município de Manaus-AM / Brasil preconiza na Disciplina de Ensino Religioso em relação à sua Laicidade ou Intolerância Religiosa, considerados nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso? Objetivo geral deste trabalho foi analisar as implicações que podem ser geradas a partir da Proposta Pedagógica Curricular da Disciplina de Ensino Religioso nas Séries Finais do Fundamental II, desenvolvida pela Secretaria Estadual de Educação no Município de Manaus-Am/Brasil no que diz respeito aos aspectos da Laicidade e Intolerância Religiosa. Objetivos específicos: Descrever a Proposta Pedagógica da Secretaria Estadual de Educação, bem como nos Parâmetros Curriculares Nacionais as orientações sobre o Ensino Religioso e Intolerância Religiosa, apresentar como a Proposta Pedagógica Curricular da Disciplina de Ensino Religioso da Secretaria Estadual de Educação é contemplada e desenvolvida pelos professores em sala de aula e identificar as contradições existentes entre os PCN`s e a Proposta Curricular da Disciplina de Ensino Religioso da Secretaria Estadual de Educação no Município de Manaus-Am/Brasil. Hipótese: tem-se: Se os conteúdos desenvolvidos pela equipe docente não estão de acordo com os aspectos legais da Disciplina de Ensino Religioso, então presume-se que os ensinamentos desenvolvidos pelo corpo docente não estão em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais nem tão pouco com a nova BNCC. Justificativa: O presente projeto teve como objeto de estudo a Proposta Pedagógica Curricular da Disciplina de Ensino Religioso utilizada pelas Escolas Estaduais na cidade de Manaus/AM/Brasil, sob o prisma dos Parâmetros Curriculares Nacionais quanto à sua Laicidade ou Intolerância Religiosa.

Para isso, foi conveniente apropriar-se de uma pesquisa bibliográfica e documental, a fim de investigar a partir da abordagem dialética, o qual nos permitiu a possibilidade de caminhar rumo ao objetivo proposto.

Por fim, pretende-se ainda propor uma reflexão quanto á necessidade de promover uma cultura de tolerância e diálogo e respeito à diversidade por meio do currículo da disciplina.

Seguindo desse entendimento, partiu-se do pressuposto de que propostas que buscam promover uma pretensa atitude de tolerância em detrimento da liberdade de proselitismo estão fadadas ao fracasso e, pior ainda, correm o grande risco de promover mais intolerância religiosa, ou seja, conseguir o que eles querem queria ser desencorajado a todo custo.

As fontes desta pesquisa constituíram-se particularmente os documentos escritos, principalmente documentos oficiais, leis e currículos para a disciplina de ensino religioso em nível nacional e também do estado do Amazonas.

Esta pesquisa foi trabalhada a partir da abordagem dialética, por se tratar de uma discussão e contraposição da realidade frente à educação.

A abordagem e o método dialético permitiram a interação crítica das realidades existentes, demonstrando pontos e contrapontos relacionados à realidade do Ensino Religioso presente na Proposta Pedagógica Curricular.

A natureza qualitativa deste trabalho em conjunto com a pesquisa bibliográfica e documental, possibilitou a análise dos elementos quantitativos e qualitativos presentes no material investigado, relacionando os anseios e contradições desta área de ensino, mediante a ação docente e o documento norteador do Currículo de Ensino Religioso, visto que o documento versa a proposta interdisciplinar do estudo das diferentes religiões, sem embates proselitistas.

O desenho metodológico desta investigação concedeu o uso das orientações de Lakatos (2017), Minayo (2003), Costa (2001) com a intenção de descrever e problematizar a relação entre os fatores do tema analisado.

Este estudo foi organizado em três etapas. Procurou-se, em primeiro lugar, apresentar o conceito de Proposta Pedagógica ou Curricular. Em segundo lugar foi apresentado, com base na pesquisa bibliográfica desenvolvida, a temática Ensino Religioso, Laicidade e Intolerância Religiosa.

Aqui, o fundamento teórico é o de analisar conceitos orientadores e organizadores no que se refere ao processo de produção desta referida Proposta.

No terceiro momento, abordou-se as contradições e aproximações dos PCN`s e a Proposta Curricular da Disciplina de Ensino Religioso nas Séries Finais do Ensino Fundamental II, utilizada pela Secretaria Estadual de Educação do Amazonas – SEDUC-AM/Brasil.

Viabilidade: Apresentou-se neste trabalho a reflexão do estudo das diversas religiões e do fenômeno religioso tão ausente no objeto de estudo em análise, ressaltando-se as implicações que podem ser geradas a partir desta Proposta Pedagógica Curricular no que diz respeito aos aspectos da Laicidade e Intolerância Religiosa, atendendo assim, às legislações vigentes que vedam a prática das aulas confessionais e proselitistas no espaço das escolas públicas da Secretaria Estadual de Educação do Amazonas (SEDUC-AM/BRASIL). Não há limitações nesta pesquisa, pois os resultados revelaram a necessidade de uma Proposta Pedagógica Curricular Interdisciplinar que trate o estudo das diferentes religiões sem proselitismo, e que reelabore os conteúdos didáticos do Ensino Religioso sob a ótica do respeito à diversidade cultural e religiosa no Brasil, associada à cosmovisão acerca da especificidade da disciplina para a construção social e histórica que a envolve, repensando, assim, sua finalidade educativa. Consequências: O presente estudo contém cinco capítulos e as considerações finais que tratam sobre o que mudou, avançou e permaneceu nesse componente curricular, assim como daquilo que vem sendo desenvolvido para se dissipar elaborações laicistas ou antirreligiosas (Cunha, 2009; 2013; 2016; Fischmann, 2009, 2012) em prol do caráter mais cidadão do ensino. A parte introdutória, no qual apresenta-se os objetivos e a hipótese da pesquisa. No primeiro capítulo, se trará uma síntese da revisão bibliográfica realizada no âmbito das produções acadêmicas Stricto Sensu, dos artigos e documentos de JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. O processo escolar da educação religiosa no Brasil. Petrópolis, Vozes, 2002, JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. História, Legislação e Fundamentos do Ensino Religioso. Curitiba: IBPEX, 2008. No segundo capítulo, acrescentou-se o percurso metodológico, discorrendo sobre a natureza do estudo, a caracterização do objeto de estudo, os instrumentos de coletas de dados. No terceiro capítulo encontra-se a análise dos dados coletados através do leitura e análise dos documentos pertinentes à Disciplina de Ensino Religioso. Apresentar-se-á como foi organizado a pesquisa e seus resultados, em seguida apresentar-se-á as avaliações dos resultados. Por fim, as reflexões finais nas quais a hipótese é devolvida, discursará alguns comentários acerca dos resultados encontrados e apresentarão sugestões de estudos futuros, bem como as recomendações, referências e anexos.

1. ENSINO RELIGIOSO: RAÍZES HISTÓRICAS DA RELIGIOSIDADE BRASILEIRA

Os estágios históricos do desenvolvimento humano não são formas vazias das quais a vida foi exalada porque a humanidade atingiu formas superiores de desenvolvimento, mas eles estão continuamente integrados ao presente por meio de sua atividade criativa e de sua prática.

O Ensino Religioso, originalmente entendido como a doutrina da religião colonizadora, esteve sob a tutela de denominações religiosas ao longo da sua presença no sistema educativo, com destaque para o católico, que o apoiou na aliança entre a Monarquia Portuguesa e a Santa Sé, que permaneceu assim até o fim do império.

Na república, essa separação foi postulada sob a influência das ideias iluministas de Rui Barbosa com uma igreja livre em estado livre, mas o desenvolvimento de uma doutrina neutra e laica sem informação e influência religiosa não durou muito.

O retorno do Ensino Religioso passou a ser para grande parte do entendimento de que o estudo das religiões não vai além do ensino da religião católica ou dos valores de outras denominações cristãs, pois são raros os casos de aproximação e diálogo com outras matrizes culturais religiosas, apesar da lei 10.639/2003 já trazer esse enfoque dentro das disciplinas que já fazem parte da grade curricular do Ensino Médio.

Na verdade, não temos os recursos materiais para ignorar o oposto (seria muito presunçoso), nem é a intenção deste artigo, de fato, quase cinco séculos versus duas décadas de mudanças significativas, mas isso não pode ser assumido como essas experiências únicas no país.

Para traçar o processo histórico da educação religiosa no Brasil, este tema trata da contextualização da educação religiosa e da pluralidade religiosa a partir do pressuposto de que ela está em constantes transformações, avanços e recuos, desde os movimentos e lutas por uma escola de qualidade para todos.

Os colonizadores portugueses chegaram ao Brasil no século XVI e, após se estabelecerem em terras brasileiras, empurraram a cultura europeia para os povos que já habitavam a colônia, e a educação passou a pensar nos costumes europeus.

Segundo Aranha (1996), os colonizadores não tinham a formação como objetivo principal na habitação. As metrópoles europeias enviaram ao Brasil religiosos formados por padres jesuítas da Companhia de Jesus com o objetivo de fazer um trabalho missionário e educativo com o povo.

A igreja, sob o poder real, foi um importante instrumento para garantir a unidade política, pois unificou as crenças e consciências do povo. Os padres jesuítas fundaram escolas em algumas regiões do país e introduziram costumes europeus, enfatizando a educação clássica para os filhos dos fazendeiros, que representavam a elite da sociedade a ser educada.

As primeiras escolas eram frequentadas por filhos de Famílias associadas ao cultivo da cana-de-açúcar e ter uma educação humanista ministrada por escolas jesuítas era uma marca de status. Os filhos dos colonos e dos índios aprenderam o ofício e a fé católica se difundiu porque eles não tiveram a mesma educação que a elite (Morel, 1979).

Nessas circunstâncias, a educação brasileira desenvolveu-se hierarquicamente, com os filhos de colonizadores e governantes seguindo um modelo educacional clássico. Os descendentes dos colonos, ao terem acesso à educação, aprenderam uma profissão para ganhar a vida, e escravos, índios e negros, recebiam a catequese (Barbosa Cunha, 2009).

Os jesuítas desprezaram a educação popular. Por força das circunstâncias tinham de atuar no mundo colonial em duas frentes: a formação burguesa dos dirigentes e a formação catequética das populações indígenas. Isso significava: a ciência do governo para uns e a catequese e a servidão para outros. Para o povo sobrou o ensino dos princípios da religião cristã (Gadotti, 2004, p. 65).

No Brasil, a educação jesuíta dominou e exerceu o monopólio do ensino apoiado pela coroa portuguesa. Eles não consideravam a religiosidade dos índios que viviam no país e depois dos negros que vieram da África como um erro em suas crenças.

Os Jesuítas tinham muitas escolas e uma organização estável em termos de disciplina nos colégios. Como forma de educação estruturada, o governo do século XVIII temia, entre outras coisas, o poder econômico e político que exercia na formação da consciência e do comportamento das classes sociais, o que motivou a atuação da empresa no território brasileiro (Aranha, 1996).

Entre as medidas tomadas para reconstruir o sistema educacional após a expulsão dos jesuítas, está um ensino problemático e hierárquico em que os professores formados pela empresa tentaram reproduzir seus ensinamentos.

Morel (1979) explica que a educação foi ministrada por padres, frades franciscanos e carmelitas que se concentravam exclusivamente na elite brasileira e tinham suas raízes no ensino jesuíta.

Carvalho (1989) acreditava que já havia sido instalado no final do século XIX e início do século XX. O entusiasmo foi tão grande que acabou poluindo a produção intelectual da época para que o povo brasileiro fosse regenerado, produtivo e disciplinado. Durante este tempo, houve diferenças significativas entre as populações. Eram imagens de pessoas carentes, improdutivas e doentes caminhando pelas ruas sem expectativas, brincando com uma população urbana, remunerada e apta.

A educação deve formar grupos de brasileiros saudáveis e capazes. Regenerar o povo brasileiro era uma dívida da república a ser cumprida pelas novas gerações.

As dificuldades para o sistema educacional que surgiram com a expulsão dos jesuítas foram as rupturas administrativas do sistema educacional, onde se iniciou a introdução de leigos na sala de aula e o Estado assumiu primeiro a responsabilidade pela educação.

Romanelli (2001) observou neste período que as ideias educacionais dos Jesuítas permaneceram presentes na formação da burguesia e das classes dominantes, uma vez que mantinham colégios e seminários para a formação de padres e clérigos, que principalmente trabalhou como mestre em fazendas e deu continuidade à atividade pedagógica.

O desdobramento dos fatos do passado ajuda a compreender como o modelo de educação que hoje existe emerge de uma história de desigualdades sustentada pelas atitudes de quem manteve o monopólio do ensino. Reformas ocorreram e o Brasil gradualmente se afastou do modelo de educação escolar existente. Em 1824, D. Pedro I. concede a primeira constituição brasileira que mantém o status da religião católica e o direito aos serviços religiosos.

Art. 102: O imperador é o Chefe do Poder Executivo e o exercita pelos seus ministros de Estado, são suas principais atribuições: Inciso II – Nomear Bispos e prover dos benefícios eclesiásticos. Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis e Políticos dos Cidadãos Brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é garantida pela Constituição do Império, pela maneira seguinte: Inciso V – Ninguém pode ser perseguido por motivo de Religião, uma vez que respeite a do Estado, e não ofenda a Moral Pública (Brasil, 1824).

Em 1827, os documentos complementares do Império do Brasil instituíram o ensino da religião católica nas escolas.2 Embora houvesse diferenças nesse tipo de ensino, foi instituído em 1890 pelo Marechal Manoel Deodoro da Fonseca, chefe do Governo Provisório de a República dos Estados Unidos do Brasil, formada pelo Exército e a Marinha em nome da nação, Decreto 119-A. Arte. 1

E’ prohibido a autoridade federal, assim como á dos Estados federados, expedir leis, regulamentos, ou actos administrativos, estabelecendo alguma religião, ou vedando-a, e crear differenças entre os habitantes do paiz, ou nos serviços sustentados á custa do orçamento, por motivo de crenças, ou opiniões philosophicas ou religiosas (Brasil, 1890).

Cury (1996) fortalece a separação entre Estado e Igreja e nas instituições educacionais mantidas pelo poder público, que na norma legal se deu com a promulgação da Constituição de 1891.

Art. 72. A Constituição assegura a brasileiros e a estrangeiros residentes no País a inviolabilidade dos direitos concernentes à liberdade, à segurança individual e à propriedade, nos termos seguintes: § 6º – Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos. § 7º – Nenhum culto ou igreja gozará de subvenção oficial, nem terá relações de dependência ou aliança com o Governo da União ou dos Estados (Brasil, 1891).

Embora a educação tivesse ocupado o seu lugar nas discussões dos governantes, ela continuou a representar as ideias da classe dominante. Não houve questionamentos sobre o plano econômico que deixou as escolas ausentes e impossibilitou a interrupção do jogo das forças capitalistas.

A partir de 1930 a crise se manifestou, principalmente porque não havia uma organização de um sistema de ensino que fosse capaz de atender à demanda social exigida pela economia em mudança.

Em 1930, a burguesia urbana industrial chega ao poder e apresenta um novo projeto educacional.

Gadotti (2004) destaca que a educação, em especial a pública, vem ganhando destaque nas preocupações dos governantes.

Segundo Romanelli (2001.)) Na constituição de 1934, o governo instituiu o dever da União, dos estados e dos municípios de promover a ciência, a arte e a cultura, além do dever do Estado de garanti-la. Em sua arte. 153 a CF – Constituição Federal determina:

O ensino religioso será de frequência facultativa e ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais (Brasil, 1934).

Getúlio Vagas implementa o novo estado e outorga a constituição de 1937, que inclui o ensino religioso, mas não está incluída como disciplina obrigatória nas escolas públicas. Assim diz o art. 133:

O ensino religioso poderá ser contemplado como matéria do curso ordinário das escolas primárias, normais e secundárias. Não poderá, porém, constituir objeto de obrigação dos mestres ou professores, nem de frequência compulsória por parte dos alunos (Brasil, 1937).

Após a ditadura da era Vargas (1937-1945), iniciou-se uma fase de redemocratização do país, brutalmente interrompida com o golpe militar de 1964.

Nesse período de respeito às liberdades democráticas, que foi O sistema de ensino fortalecido, caracterizado por dois movimentos: pela educação popular e pela defesa da educação pública (Gadotti, 2004). Esses dois movimentos tiveram impacto na educação porque representam questões relevantes no setor de educação informal e têm como foco a escolaridade formal.

No primeiro, defendeu-se principalmente o conceito libertador de educação, de jovens e adultos. Em segundo lugar, a escola pública foi defendida com debates em torno da Lei de Diretrizes e Fundamentos – LDB. Após a restauração do regime democrático, o Brasil recebeu uma constituição apoiada por educadores liberais e democráticos em 1946, que estabeleceu uma nova relação entre Estado e Igreja

É o que diz a arte. 31, ponto III: A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios estão proibidos de firmar aliança ou relação de dependência com seita ou igreja, sem prejuízo da cooperação mútua em benefício do interesse coletivo. Além disso, o art. 168 e Ponto V:

A legislação do ensino adotará os seguintes princípios: o ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável (Brasil, 1946).

Segundo Romanelli (2001), as lutas pela organização do sistema educacional brasileiro continuaram e a Constituição de 1946 se constituiu como um documento de inspiração ideológica, liberal e democrática e abriu espaço para a discussão do sistema educacional.

Pelo Ministro da Educação foi criada uma Comissão Pedagógica com o objetivo de propor um projeto de reforma geral do ensino nacional. Foi um momento de luta por problemas educacionais que culminou com a criação da primeira LDB, a Lei nº 4.024 / 61. Isso refletia a capacidade da sociedade brasileira de organizar seu sistema educacional.

Esta oportunidade foi perdida não só por causa da herança cultural, mas também política que era forte o suficiente para impedir a criação do sistema necessário.

Nenhuma política pública por si só pode trazer mudanças profundas, nem pode retardar o progresso de uma sociedade, por mais retrógrado que seja. Nesta primeira lei foi considerada a doutrina da religião, art. 97

O ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa, e será ministrado sem ônus para os poderes públicos, de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável. § 1º A formação de classe para o ensino religioso independe de número mínimo de alunos. § 2º O registro dos professores de ensino religioso será realizado perante a autoridade religiosa respectiva (Brasil, 1961).

A lei manteve os princípios da constituição federal. Professores que não são registrados e pagos pelo estado e que ingressaram na profissão docente declarando autoridade religiosa. Como resultado, os professores da disciplina não interagiam no cotidiano escolar.

Em 1967 uma nova constituição federal foi promulgada e o ensino religioso continua presente nas escolas públicas com matrícula voluntária em horários regulares, mas presente nas escolas primárias e secundárias.

A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola; assegurada a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de solidariedade humana. IV – o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio (Brasil, 1967, art. 168).

Com atraso no país educacional e em desenvolvimento, foram elaborados documentos oficiais que definiram as normas para a educação por meio da Lei 5.692/71, que reformulou o ensino de 1º e 2º graus, este último com foco na formação técnica, ou seja, profissionalizante.

Fundado em seu art. 7º, parágrafo único: O Ensino Religioso, com matrícula opcional, será uma disciplina no horário normal das instituições oficiais de 1º e 2º grau (Brasil, 1971).

Os acontecimentos históricos mostram como a questão amplia as condições para garantir o acesso à educação para todos.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos, documento firmado pelos países membros das Nações Unidas em 1948, consagra a educação como direito, por meio do Artigo 26: Toda pessoa tem direito à educação (ONU, 1948).

A instituição de ensino enfrenta um desafio constante numa sociedade composta por diferentes cidadãos que têm direito ao que é justamente garantido, mas que não necessariamente se aplica na prática.

Com a proclamação da Constituição de 1988, a sabedoria, a cidadania e a dignidade humana foram escolhidas como alicerces da república, garantindo e dando a todos o direito à educação de acordo com o art. 205.

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Brasil, 1988, p. 173).

As políticas públicas de educação são construídas por meio de medidas societárias com visões conflitantes que se refletem na realidade no espaço público e simbolizam o discurso oficial do Estado, partindo do pressuposto de que a escola pública precisa adaptar seus alunos para ajudá-los a compreender os aspectos intelectuais para a reconstrução da sociedade. . Lembrando que a Constituição de 1988 enfatiza e define a responsabilidade do Estado pela disciplina do ensino religioso. 210, parágrafo 1.

Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. § 1º – O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental. (Brasil, 1988).

Todas as escolas pertencentes a órgãos oficiais devem aderir aos princípios da constituição federal brasileira. Garantir a liberdade de religião, que é um dos direitos fundamentais da pessoa humana, com particular referência na Declaração Universal dos Direitos Humanos, artigo XVIII e na Constituição, artigo 5º, inciso VI (BRASIL, 2004).

A legislação exige que o Estado seja laico e ao mesmo tempo garanta a dignidade da pessoa humana, a liberdade de consciência e de crença e o livre exercício da sua prática, nos termos do artigo 5º, incisos VI e VII.

VI– é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e as suas liturgias;

VII– é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistência religiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir prestação alternativa fixada em lei. (Brasil, 1988).

Após oito anos da promulgação da Constituição do Cidadão, a nova LDB, nº 9.394 / 96, estipula sua modalidade. 3.; Ponto II, que a educação tem liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar cultura, pensamento, arte e conhecimento.

Com a entrada em vigor da referida lei e questionamentos sobre o seu artigo 33, a sua substituição foi feita pela promulgação da lei 9.475 / 97, a existência do ensino religioso como disciplina escolar e como área integrante do conhecimento na educação do cidadão básico.

O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas do ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Brasil, 1996, Redação dada pela Lei 9475, de 22 de julho de 1997).

A diversidade que se reflete no ambiente escolar dificulta a prática da convivência pacífica entre os alunos.

A escola brasileira, apesar das diretrizes públicas universais, tem dificuldade em encontrar uma heterogeneidade de disciplinas com diferentes condições econômicas, sociais, culturais, étnicas, físicas, religiosas e psicológicas.

Ressalta-se que, apesar da matrícula opcional, o ensino religioso é uma disciplina que integra o horário regular das escolas públicas de forma a contribuir para um melhor entendimento de questões do mundo da vida como ética, cidadania, respeito, tolerância e capacidade de aceitar os outros e a si mesmo, inclusive a história das diferentes religiões, para conseguir uma convivência pacífica.

O Código Penal Brasileiro de 1940, por sua vez, considera crime zombar publicamente de alguém por motivos religiosos, impedir ou perturbar uma cerimônia ou culto e insultar publicamente itens de natureza religiosa em desacordo com a lei (Brasil, 2004).

Compreender e realizar a educação, entendida como um direito individual humano e coletivo, significa levar em conta o seu poder, possibilitar o exercício de outros direitos, possibilitar que as pessoas como cidadãos plenos possam viver em comunidade e conviver em diferentes ambientes (Brasil, 2010).

As características presentes na diversidade humana e refletidas na escola estimulam o sujeito a buscar respostas para as questões que surgem em sua existência e, como buscadoras, a se perguntar. Quem sou eu? De onde eu sou e para onde vou? Essas questões podem ser encontradas nos escritos de filósofos como Sócrates, Platão e Aristóteles.

São questões cujas respostas são efetivamente impressas dependendo de sua orientação sobre a existência humana. E a instrução religiosa na educação pode apoiar essas questões?

Para se compreender o que constitui a instrução religiosa na ação pedagógica, é preciso ter clareza quanto à sua finalidade, ideia que se constitui a partir dos sujeitos envolvidos, salvo que as tradições religiosas, independentemente da sua origem, merecem respeito e são por isso dependente da pluralidade cultural de diferentes modos de vida.

O professor vivencia o processo educativo diretamente com os alunos em sala de aula, pode perceber hábitos pessoais do dia a dia, erros, sentimentos de inferioridade e isolamento, inseguranças e intolerâncias e pode, então, realizar as intervenções necessárias para que os alunos desenvolvam suas habilidades e transformem conhecimentos e conhecimento nas práticas de vida.

1.1 ASPECTOS LEGAIS

O Ensino Religioso, nas últimas duas décadas, assistiu a muitas mudanças epistemológicas e educacionais no Brasil. Mas, politicamente, a história era diferente, produzida nos últimos cinco séculos.

Esses avanços, embora impulsionados por mudanças políticas na legislação educacional, limitaram sua eficácia em outras áreas, recuando na escavação histórica e política de antigas práticas durante a existência da aliança entre Igreja e Estado, iniciada com a publicação do Decreto O nº 119-A, que estabeleceu a laicidade do Estado e, portanto, a educação pública e laica, separada da influência religiosa. Este fato jurídico, advogando a ausência e influência de qualquer interferência religiosa na condução dos assuntos da sociedade civil, veio com a república garantindo isso no referido decreto e constituição de 1891 e também a erradicação do mecenato, Garantia da liberdade religiosa.

Nesse sentido, o ensino religioso volta como dispositivo legal na constituição de 1934 e nas seguintes (1937, 1946, 1967), incluindo a emenda constitucional de 1969, como tentativa de garantir a liberdade de crença por meio de sua presença na escola por outro lado, mantendo a Fé Católica, já que era o principal fornecedor de professores para ministrar a disciplina.

Essa situação foi ampliada com a publicação da primeira LDB, Lei nº 4.024 / 1961, o mesmo aconteceu em sua segunda versão com a Lei nº 5.962 / 1971, em que foi instituída a instrução religiosa denominacional ou inter-religiosa.

A versão atual da LDB de 1996 não trouxe os avanços esperados e esse cenário ainda poderia ser mantido até a alteração do art. 33, com a Lei nº 9.475 / 1997. Segundo Carneiro (2012, p. 269), essa alteração regulamentou as seguintes alterações:

Retirou o caráter de confessionalidade do Ensino Religioso, presente na antiga expressão sem ônus para os cofres públicos e de denominacionalidade religiosa, contida na expressão de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou seus responsáveis.

Incluiu o reconhecimento do ER como parte integrante da formação básica do cidadão.

Determinou o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

Remeteu aos sistemas de ensino, a responsabilidade de regulamentar os procedimentos pertinentes.

Muitos avanços legais foram feitos para essas mudanças com base no art. 210, § 1º da Constituição Federal de 1988, neste componente curricular, que é considerado uma área do conhecimento que integra a base comum nacional à educação básica e é indispensável para a formação integral do cidadão é (Brasil, 1998, 2010a, 2010b).

Neste sentido, esta área do conhecimento é a orientação não denominacional (baseada num credo religioso) e também a não interdenominacional (baseada nos valores comuns de uma matriz religiosa, neste caso a Cristã), que se organiza com base no Estado e não mais em denominações religiosas, segue a abordagem intercultural no currículo, trata da diversidade e das diferenças culturais religiosas brasileiras, integra conhecimentos, contribuições e valores de diferentes povos e culturas na formação da sociedade brasileira.

Há um especialista devidamente qualificado (LDB, 1996) e não mais representante de uma denominação religiosa na realização desse componente curricular, o que garante as exigências do Estado laico nos estudos religiosos e, portanto, qualquer tipo de vínculo ou preferência.

Mas esta leitura foi insuficiente para permitir que a instrução religiosa fosse praticada ao nível dos olhos com os outros componentes curriculares pelos setores relevantes, como o Ministério da Educação (MEC), o Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Câmara de Fundamentos Educação (CEB), que tem um responsável pela formação de seus respectivos professores Possuem uma área de conhecimento e um currículo que oriente a prática pedagógica de seus professores sem interferir, desta forma, no caráter laico da educação pública.

Recentemente o MEC ratificou a Base Curricular Comum Nacional (BNCC), de acordo com as idas e vindas do ensino religioso do documento normativo nacional (Brasil, 2017a), mas sua presença e definição como área de conhecimento ou componente curricular ainda estão sendo avaliadas por CNE Considerando a publicação da decisão do Supremo Tribunal Federal (STF) da Ação Direta e Inconstitucionalidade (ADI) nº 4.439 (Brasil, 2017b).

A Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) proposta pela Procuradoria-Geral da República em 2 de agosto de 2010, viola parte do acordo entre o Estado brasileiro e a Santa Sé, a educação católica e outras denominações da rede pública de ensino do país (Artigo 11, §1º do decreto n.7.107 / 2010). A PGR também solicita ao Supremo Tribunal que interprete o Artigo 33 da Lei de Diretrizes e Fundamentos da Educação, que afirma que a educação religiosa é uma parte integrante da educação básica para a cidadania, para proibir a educação confessional, inter-religiosa ou ecumênica. Para o candidato, a escola pública não pode ser local de catequese e catequese religiosa, católica ou outra denominacional devido ao princípio da laicidade do Estado. Nesse cenário, a única possibilidade de o candidato tornar a laicidade do estado sustentável com o ensino religioso na escola pública seria o modelo não confessional, que traz consigo o ensino e dimensões sociais de diferentes religiões. Esse entendimento se justifica pelo fato de que a laicidade exige que o Estado se mantenha neutro em relação às diferentes visões religiosas da sociedade, que é proibido tomar partido em questões de fé e tentar aderir a uma crença ou grupo de pessoas favorecer ou embaraçar crenças. As disposições da LDB devem ser interpretadas de acordo com a constituição federal no sentido de que o ensino religioso nas escolas públicas só pode ser não confessional, sendo proibida a admissão de professores como representantes de denominações religiosas. Conectas Direitos Humanos em parceria com Assessoria Educacional, Ação de Pesquisa e Informação, ECOS – Comunicação em Sexualidade, CLADEM – Comitê Latino-Americano e Caribenho de Defesa dos Direitos da Mulher e Relatoria Nacional da Plataforma de Direitos Humanos à Educação no Brasil Cultural e Direitos Humanos Ambientais – Plataforma DHESCA Brasil apresentou amici curiae no caso.

As organizações demonstram que o sistema de ensino público deve respeitar o princípio da laicidade no estado e mostrar que a liberdade religiosa é frequentemente violada na prática das instituições educacionais. Em muitos sistemas educacionais, por exemplo, a oferta transversal de instrução religiosa predomina nas primeiras Séries do Ensino Fundamental. Nesse caso, o caráter opcional das classes está em risco. As organizações também afirmam que o Ensino Religioso não pode fazer parte do conteúdo obrigatório do ensino público primário e questionam o financiamento público direto dessa educação pelo Estado. Além disso, as organizações destacam que o texto constitucional estipula que todos os entes federativos estão proibidos de estabelecer privilégios entre seus cidadãos e que a confusão entre Estado e religião em relação ao tema em discussão favorece inevitavelmente determinados grupos religiosos. Eles também apontam que a educação religiosa não faz parte do currículo mínimo do Ensino Fundamental. A previsão de que a educação religiosa é parte integrante da educação básica dos cidadãos é mais discriminatória contra descrentes, ateus ou agnósticos, como se o exercício de sua liberdade de pensamento e de crença os privasse de parte de sua cidadania, expressão que não condiz com os ditames constitucionais. Eles também destacam o regime de separação enfraquecido introduzido no Brasil, a separação de estado e religião, em que o estado é proibido de interferir de qualquer forma na educação religiosa, ou seja, o estado é neutro sobre opções e crenças, mas não neutro sobre exercício da liberdade de escolha dos indivíduos. As entidades trazem estudo realizado pela Ação Educativa sobre as regulamentações que individualmente os estados têm elaborado para a disciplina do Ensino Religioso e denunciam situações de clara violação do texto constitucional. Se o mundo é plural e o papel do Estado em garantir a liberdade e a existência da pluralidade não é para as organizações tomarem partido nas decisões na área da vida privada, como é tipicamente o caso das religiões, então a introdução de denominações no Ensino Religioso como parte do currículo da escola pública é uma violação que não pode ser reconhecida. Portanto, eles solicitam que o foco do processo seja ampliado, incluindo questões além daquelas levantadas na petição original. Este ADI ainda não foi classificado.

“Este tema, que diz respeito à educação religiosa, é amplo e complexo e contém contornos e construções de natureza política, cultural, eclesiástica e teórica.” (Passos, 2007, p. 19). Para Passos (2007, p. 18), destacam-se duas grandes questões:

A primeira, solidamente cristalizada, é a da laicidade do ensino que exclui os conteúdos religiosos como ameaça aos princípios fundantes do Estado moderno. A segunda, fragilmente construída, é a da fundamentação epistemológica desse ensino como área de conhecimento.

Essas questões têm apoiado diversos posicionamentos e permitem aberturas que dificultam e dificultam o desenvolvimento do ensino religioso como componente curricular essencial à formação integral dos cidadãos e quase sempre visto como uma ameaça à laicidade do Estado (Cunha, 2009; 2013; 2016; Fischmann, 2009, 2012) e sem base epistemológica, o que torna sua presença no ensino fundamental incompatível.

Este assunto ainda está incluído na ADI nº 4.439, objeto do acordo firmado entre o Brasil e o Vaticano em 2009, pelo Congresso Nacional pelo Decreto Legislativo nº 698/2009 aprovado e promulgado pelo Presidente da República por Decreto nº 7107/2010.

O acordo entre o Brasil e a Santa Sé reacendeu movimentos, instituições, advogados e inúmeros profissionais que, em virtude do disposto no artigo 11 § 1, são ameaçados pelo Estado laico, que em relação ao artigo 33 da LDB de 1996 afirma:

Art. 11 – A República Federativa do Brasil, em observância ao direito da liberdade religiosa, da diversidade cultural e da pluralidade confessional do País, respeita a importância do ensino religioso, em vista da formação integral da pessoa. § 1º O ensino religioso, católico e de outras confissões religiosas, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, em conformidade com a Constituição e as outras leis vigentes, sem qualquer forma de discriminação.

Por esse motivo, o Ministério Público Federal (PGR) encaminhou a ADI nº 4.439 a título cautelar ao Tribunal Federal (STF) em 2010 para que este interprete este acordo na acepção do artigo 33 da Constituição, a LDB de 1996 para garantir que o Ensino Religioso nas escolas públicas só possa ter um caráter não confessional, é proibida a admissão de professores como representantes de denominações religiosas e, neste sentido, é proferida a decisão sobre esta interpretação.

Se esta interpretação indica a denominação da passagem católicos e outras denominações, é declarada inconstitucional.

A interpretação veio em 27/09/2017, quando o STF adotou a infundada ADI nº uma religião por maioria (6×5). Não parou. Em 21 de junho de 2018, foi publicada a decisão da referida ADI sobre relatório do Ministro Alexandre de Moraes e como resultado da decisão final ou julgamento sobre o ensino religioso:

como uma disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, ministrada de acordo com os princípios de sua confissão religiosa e baseada nos dogmas de fé, inconfundível com outros ramos do conhecimento científico, como história, filosofia e ciência das religiões. (Brasil, 2018, p. 4).

Esse entendimento é reforçado ao longo do documento, pois o STF, mais precisamente seu autor, reduziu o Ensino Religioso a algo difícil de ser compreendido no currículo escolar e o privou do cunho acadêmico possibilitado pelos estudos religiosos – é um elemento estranho que pode favorecem denominações majoritárias e disputas e constrangimentos avassaladores gerados no ambiente escolar.

Nesse sentido, elencam-se a seguir elementos de análise que localizam o problema de cunho mais político, por outro lado, considerado um dos maiores obstáculos para a quebra desse entendimento do Ensino Religioso, que agora se encontra em fase de finalização decisão do Supremo Tribunal é apoiada.

1.1.1 Implicações Políticas

As raízes deste problema foram muito bem definidas durante os tempos coloniais e imperiais, estendendo-se por toda a república e estendendo-se até os dias atuais.

Porém, ainda existe um grande desconhecimento sobre o que está mudando, evoluindo e permanecendo nele é componente curricular, bem como o que foi desenvolvido para dispersar elaborações secularistas ou anti-religiosas (Cunha, 2009;

2013; 2016; Fischmann, 2009, 2012) em prol de um caráter mais cívico da educação.

Em muitos debates, pesquisas, eventos, publicações e políticas educacionais no que diz respeito ao Ensino Religioso, observa-se predominantemente que este ainda é de alguma forma responsável por definir o conteúdo da disciplina sob a administração das comunidades religiosas e que os professores, o pré-requisito político para tal ensino consistente com a liberdade religiosa e secularismo do estado.

Esse entendimento contradiz a legislação vigente, mas aponta para outra, a questão epistemológica, pois a dificuldade é certamente epistemológica, mas se enreda no século XXI em um lastro político que não deve ser desprezado (Soares, 2010, p. 118).

A ausência do Estado focando no MEC para estimular a ação pública dentro das universidades em parceria com os sistemas de ensino para viabilizar a formação de professores religiosos e a transferência de conhecimento exacerbou esse problema, conforme etapas destacadas (2007, p. 69):

A vala histórica comum dessa problemática é o lento desenvolvimento do ensino superior no Brasil e a ausência dos estudos de religião no âmbito da comunidade científica. A introdução do ER nas escolas, em suas diversas fases, não pôde contar com nenhum fundamento epistemológico que garantisse autonomia à abordagem da religião, de forma a estabelecer uma dialética recíproca com as demais áreas de conhecimentos que compõem os currículos escolares.

Desde a ocupação das terras brasileiras, a relação entre a Monarquia Portuguesa e o cristianismo católico romano tem sido muito favorável a ambos, dada a troca de favores e interesses políticos, econômicos e religiosos.

A responsabilidade pelo ensino da religião oficial durante a colônia foi introduzida pelas autoridades religiosas, em meio a acordos firmados entre a Igreja e a metrópole portuguesa e posteriormente o Estado, para expandir a fé dos cristãos católicos na sociedade colonial e imperial.

A Política do Fim do Padroado foi insuficiente, segundo Junqueira (2000), para a realização da formação do ensino religioso, o que exigia a presença de profissional legalmente habilitado com formação adequada, ainda que esta política fizesse parte de Este processo.

Durante a república, a Igreja ficou fragilizada e incapaz de negociar um novo pacto que substituísse o regime de mecenato e sua condição de religião oficial do país (Junqueira, 2008, p. 22).

Desta forma se baseia em movimentos liberais, burgueses e iluministas que serviram de base para as Revoluções Francesa e Americana, que reivindicaram o poder humano temporal, terreno e secular, inscrito em direitos e liberdades individuais, como as religiosas liberdade, em detrimento do absolutismo teocêntrico, dogmático e autoritário dos reis, a laicidade do estado brasileiro foi oficialmente confirmada pelo Decreto nº 119-A e na Constituição Republicana de 1891.

Neste momento, tentativas foram feitas para evitar qualquer interferência e influência da igreja sobre o comportamento e as decisões políticas – gestão do país e, no caso do sistema de ensino para o ensino leigo e neutro, falta de informação religiosa.

Apesar disso, o Ensino Religioso volta à constituição de 1934, que está incluída na posterior (1937, 1946, 1967) incluindo a emenda constitucional de 1969 como uma tentativa de garantir a liberdade de crença por meio de sua presença na escola, por um lado, mantê-la da Igreja Católica, pois foi a principal fornecedora de professores para ministrar a disciplina até os anos 1990.

Esse problema foi exacerbado nas LDBs de 1961 e 1971 pela doutrina religiosa denominacional e inter-religiosa que garantiu a presença da Igreja Católica na primeira e outras igrejas cristãs na segunda.

Com a promulgação da Constituição de 1988, o Ensino Religioso é garantido, assim como o caráter laico do Estado, conforme previsto no artigo 19.

Mas em relação à LDB de 1996, quase nada mudou, pois tanto as religiosas denominacionais quanto as inter-religiosas puderam ensinar ao mesmo tempo.

Muitas tentativas foram feitas para essa mudança e ela se concretizou com a alteração do artigo 33 pela Lei nº 9.475 / 1997, que garantiu o estudo da diversidade cultural religiosa brasileira em pé de igualdade com as demais áreas do conhecimento (Brasil, 1998), já que a educação religiosa passou a ser responsabilidade do Estado e não mais de denominações religiosas.

Estas alterações permitiram diversos avanços jurídicos que faltava a vontade política de concretizar, a saber: a publicação das DCN para a formação desses professores e das escolas Conteúdo a veicular pelas instituições responsáveis.

Apesar disso, surgiu a recente e emergente vontade política, com o retorno do ensino religioso ao BNCC (Brasil, 2017a), mesmo com recomendações sobre sua definição como área de conhecimento ou componente curricular, bem como a constituição de uma subcomissão assessorar os integrantes da Comissão da Câmara de Ensino Superior (CES), instituída pelo regulamento CNE / CES nº 3, de 3 de janeiro de 2018, a analisar a necessidade de criação de diretrizes curriculares nacionais para o Curso de Bacharelado em Religião.

1.1.2 Ensino Religioso e BNCC

Ao longo da história do sistema educacional brasileiro, o Ensino Religioso assumiu diversas perspectivas teóricas e metodológicas, principalmente com orientação denominacional ou inter-religiosa. A partir da década de 1980, as transformações socioculturais que provocaram mudanças de paradigma na educação também afetaram a educação religiosa. Em função dos ideais promulgados de democracia, inclusão social e educação integral, diversas áreas da sociedade civil passaram a exigir a abordagem do conhecimento religioso e o reconhecimento da diversidade religiosa no contexto dos currículos escolares.

A Constituição Federal de 1988 (artigo 210) e a LDB nº 9.394 / 1996 (artigo 33, alterada pela Lei nº 9.475 / 1997) estabeleceram os princípios e fundamentos sobre os quais se deve basear a epistemologia e a pedagogia do Ensino Religioso, a função da educação como parte integrante da educação básica do cidadão, respeito para garantir a diversidade cultural religiosa sem proselitismo. Posteriormente a resolução CNE / CEB nº 04/2010 e a resolução CNE / CEB nº 07/2010 reconheceram o Ensino Religioso como uma das cinco áreas de conhecimento do ensino fundamental a partir de 09 (nove) anos.

Como componente curricular da oferta obrigatória em escolas públicas de ensino básico, com optativas, estabelecidas em várias regiões do país, foram desenvolvidas Propostas Curriculares, cursos de formação e aperfeiçoamento e também materiais didático-pedagógicos, que servem de estruturação do espaço da instrução religiosa, sua natureza e finalidade pedagógica a denominação diferencia.

Tendo em conta as condições de enquadramento normativo e de acordo com as competências gerais definidas no âmbito do BNCC, a educação religiosa deve cumprir os seguintes objetivos:

Transmitir conhecimentos religiosos, culturais e estéticos a partir das manifestações religiosas percebidas na realidade dos alunos;
Transmitir conhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e de crença, com o objetivo constante de promover a defesa dos direitos humanos;
Desenvolver competências e aptidões que contribuam para o diálogo entre as perspectivas de vida religiosa e secular, preservando a liberdade de concepção e o pluralismo de ideias, de acordo com a Constituição Federal;
Contribuir para que os alunos construam a sua atitude pessoal perante a vida com base em valores, princípios éticos e cidadania.

O conhecimento religioso, objeto da educação religiosa, surge no âmbito de vários campos do conhecimento científico das ciências humanas e sociais, especialmente dos estudos religiosos.

Essas ciências examinam a manifestação dos fenômenos religiosos em diferentes culturas e sociedades como um dos bens simbólicos que resultam da busca humana por respostas para os enigmas do mundo, da vida e da morte. De maneiras únicas, complexas e diversas, esses fenômenos estabeleceram diferentes significados e significados da vida e diferentes ideias de divindade (s) em torno das quais cosmovisões, linguagens, conhecimentos, crenças, mitologias, narrativas, textos, símbolos, ritos e ensinamentos foram organizados, Tradições, movimentos, práticas e princípios éticos e morais.

Os fenômenos religiosos em suas diversas manifestações são parte integrante do substrato cultural da humanidade. A educação religiosa é responsável por tratar o conhecimento religioso com base em pressupostos éticos e científicos, sem o privilégio de qualquer crença ou crença. Isso implica abordar esse conhecimento com base em diferentes culturas e tradições religiosas, sem descurar a existência de filosofias de vida.

No ensino fundamental, o Ensino Religioso assume a pesquisa e o diálogo como princípios mediadores e articuladores nos processos de observação, identificação, análise, aquisição e resignação de saberes com o objetivo de desenvolver competências específicas.

Nesse sentido, procura problematizar ideias sociais preconceituosas sobre o outro para combater a intolerância, a discriminação e a exclusão. A intercultural idade e a ética da alteridade representam, portanto, os fundamentos teóricos e pedagógicos da educação religiosa, na medida em que promovem o reconhecimento e o respeito pelas histórias, memórias, crenças, convicções e valores de diferentes culturas, tradições religiosas e filosofias de vida.

O Ensino Religioso tenta desenvolver uma atitude de reconhecimento e respeito pela diferença, estudando conhecimentos religiosos e filosofias de vida. É um lugar de aprendizagem, experiência educativa, intercâmbio e diálogo constante que visa acolher identidades culturais, religiosas ou não, na perspectiva da intercultural idade, dos direitos humanos e de uma cultura de paz.

Esses objetivos articulam-se com os elementos da educação integral dos alunos na medida em que promovem a aprendizagem da convivência democrática e cívica, princípios básicos da vida social. Tendo em conta estes pressupostos e no contexto das competências gerais do BNCC, a área da educação religiosa – e, portanto, também a componente curricular da educação religiosa – deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas.

Na BNCC são as competências específicas do Ensino Religioso para a escola primária organiza:

Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições / movimentos religiosos e filosofias de vida, com base em pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos.
Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de vida, as suas experiências e saberes em diferentes tempos, espaços e territórios.
Reconhecer e cuidar de si, dos outros, da comunidade e da natureza como expressão do valor da vida.
Viver com a diversidade de crenças, pensamentos, crenças, modos de ser e de viver.
Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, política, economia, saúde, ciência, tecnologia e meio ambiente.
Debater, discutir e se posicionar contra os discursos e práticas religiosas de intolerância, discriminação e violência, a fim de garantir os direitos humanos no exercício contínuo da cidadania e de uma cultura de paz.

O homem é constituído por uma série de relações entrelaçadas em um contexto histórico-social específico, em um movimento ininterrupto de apropriação e produção cultural. O sujeito constituiu-se como essência da imanência (dimensão concreta, biológica) e da transcendência (dimensão subjetiva, simbólica). Ambas as dimensões permitem que os humanos se relacionem entre si, com a natureza e com a (s) divindade (s), para se perceberem como iguais e diferentes.

A percepção das diferenças (alteridades) possibilita a distinção entre o Eu e o outro, nós e eles, cujas relações dialógicas são veiculadas por meio de referências simbólicas (representações, conhecimentos, crenças, convicções, valores) necessárias à construção de identidades. Estes elementos constituem a base da unidade temática Identidades e Alteridades, que deve ser abordada em todo o ensino básico, especialmente nos primeiros anos.

Nesta unidade, os alunos devem reconhecer, apreciar e abraçar o caráter único e diverso dos seres humanos, reconhecendo e respeitando as semelhanças e diferenças entre o eu (subjetividade) e os outros (alteridades) dos seres humanos e a compreensão dos símbolos e significados a relação entre imanência e transcendência.

A dimensão da transcendência é uma matriz de fenômenos e vivências religiosas, pois diante da finitude sujeitos e comunidades se sentiam desafiados a atribuir sentidos e significados à vida e à morte.

Em busca do homem deu respostas a objetos, coisas, pessoas, forças da natureza ou seres sobrenaturais que transcendem a realidade concreta. Essa dimensão transcendental é transmitida por meio de linguagens específicas, como símbolo, mito e rito. Existem dois significados diferentes e complementares no símbolo. Por exemplo, uma flor é objetivamente apenas uma flor. No entanto, outro significado pode ser reconhecido nisso: a flor pode despertar emoções e despertar memórias.

Assim, o símbolo é um elemento cotidiano que está sendo redesignado para representar algo além de seu significado original. Sua função é mediar com outra realidade e, portanto, é uma das linguagens básicas da experiência religiosa. Tal experiência é uma construção subjetiva que é alimentada por várias práticas espirituais ou rituais, incluindo a realização de cerimônias, celebrações, orações, celebrações e peregrinações, entre outras. Como linguagem de sinais, os ritos contam, encenam, repetem e representam histórias e eventos religiosos.

Se o símbolo significa outra coisa desta forma, o rito é um gesto que também indica outra realidade.

Os rituais religiosos costumam ser realizados coletivamente em espaços e territórios sagrados (montanhas, mares, rios, florestas, templos, santuários, caminhos, etc.) que se diferenciam dos demais pelo seu caráter simbólico. Esses espaços representam um lugar de apropriação simbólico-cultural, no qual diferentes sujeitos se relacionam, constroem, desenvolvem e vivenciam sua identidade religiosa.

As pessoas responsáveis pela prestação de serviços religiosos muitas vezes trabalham em territórios sagrados. Padres, líderes, funcionários, líderes ou especialistas desempenham funções específicas entre outras tarefas: divulgação de crenças e ensinamentos, organização de ritos, interpretação de textos e narrativas, transmissão de práticas, princípios e valores, etc. Portanto, os líderes exercem uma função pública e você A ação e suas diretrizes podem impactar outras áreas da sociedade, como economia, política, cultura, educação, saúde e meio ambiente.

Este conjunto de elementos (símbolos, ritos, espaços, territórios e visitas guiadas) faz parte da unidade temática Manifestações Religiosas, na qual o conhecimento, a valorização e o respeito pelas várias experiências e manifestações religiosas bem como a compreensão das ligações entre os religiosos guias e denominações devem ser transmitidos e as várias esferas sociais.

O tópico Crenças Religiosas e Filosofias de Vida trata de aspectos estruturais de diferentes tradições / movimentos religiosos e filosofias de vida, em particular no que diz respeito a mitos, ideias (s) de divindades, crenças religiosas e ensinamentos orais tradições e escrituras, ideias de imortalidade, princípios e valores éticos.

Os mitos são outro elemento estruturante das tradições religiosas. Eles representam uma tentativa de explicar como e por que a vida, a natureza e o cosmos surgiram. Eles apresentam histórias de deuses ou heróis divinos e relatam em uma linguagem rica em símbolos de eventos nos quais as divindades agem ou se manifestam.

O mito é um texto que estabelece uma relação entre imanência (existência concreta) e transcendência (caráter simbólico dos acontecimentos). Ao relatar um acontecimento, o mito se localiza em um tempo e lugar específicos e, muitas vezes, se apresenta como uma história verdadeira cheia de elementos imaginários.

No enredo mítico, a criação é obra de divindades, seres, seres ou energias que superam a materialidade do mundo. Eles são representados de diferentes maneiras sob diferentes nomes, formas, faces e significados, dependendo do grupo social ou tradição religiosa.

O mito, rito, símbolo e divindades sustentam a crença, entendida como um conjunto de ideias, conceitos e representações estruturantes de uma tradição religiosa particular. As crenças fornecem respostas teológicas aos mistérios da vida e da morte que se manifestam nas práticas rituais e sociais na forma de diretrizes, leis e costumes. Desse conjunto de elementos surgem narrativas religiosas que se mantêm mais ou menos organizadas e são transmitidas de geração em geração pela oralidade.

Assim, ao longo do tempo, visões de mundo, crenças, ideias de divindades, histórias, narrativas e mitos sagrados vão se formando específicos, antes de tudo tradições orais. Em algumas culturas, o conteúdo dessa tradição foi registrado na forma de textos escritos. Eventualmente, ao sistematizar e transmitir textos sagrados, sejam orais ou escritos, certos grupos sociais definiram um conjunto de princípios e valores que moldaram as doutrinas religiosas. Estes combinam afirmações, dogmas e verdades que atribuem significados e propósitos à existência e que orientam as formas de relacionamento com divindades e com a natureza

Os ensinamentos constituem a base do sistema religioso e são sistematicamente repassados e ensinados aos seus adeptos, a fim de garantir uma compreensão mais ou menos uniforme e homogênea de seu conteúdo.

Na série de crenças e ensinamentos religiosos encontram-se ideias de imortalidade (sob outra descendência, reencarnação, ressurreição, transmigração de almas), que orientam seus seguidores ao sentido da vida. Essas informações fornecem aos sujeitos pistas para a vida terrena e após a morte, cujo objetivo é orientar o comportamento individual e social por meio de códigos éticos e morais. Esses códigos geralmente definem o que é certo ou errado, permitido ou proibido. Esses princípios éticos e morais atuam como faróis de comportamento, tanto nos ritos quanto na vida social. As filosofias de vida também estão ancoradas em princípios cujas fontes não vêm do universo religioso. Pessoas sem religião adotam princípios éticos e morais, cuja origem se baseia, entre outras coisas, em fundamentos racionais, filosóficos e científicos. Esses princípios são geralmente consistentes com os valores seculares do mundo e do bem, tais como: Respeito à vida e à dignidade humana, igualdade de tratamento das pessoas, liberdade de consciência, crença e crença, bem como direitos individuais e coletivos.

Os critérios de organização das competências no BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento a que se referem e o agrupamento desses objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (entre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser vistos como um modelo obrigatório para o desenho curricular (Tabela 1):

Tabela 1: Ensino Religioso no Ensino Fundamental- Anos Finais: Unidades Temáticas, Objetos de Conhecimento e Habilidades – BNCC.

Fonte: BNCC

Com o iminente reconhecimento por parte das políticas estaduais, especialmente as relacionadas à educação, pela harmonização do ensino religioso como componente curricular e a delimitação de seu campo de conhecimento, os estudos religiosos ameaçam a denúncia do julgamento (Brasil, 2018).

Até então não temos dúvidas de que o julgamento é também uma consequência desta crise, que não se limita à esfera política, simplesmente não podemos analisar esta questão de forma mais aprofundada aqui.

Mas quem está mais familiarizado com a realidade da escola pública e que trabalha com o modelo dos Estudos Religiosos no ensino religioso sabe o quanto esse julgamento vai desestabilizar profundamente e transformar mais de 20 anos de trabalho pela diversidade cultural religiosa na educação (Brasil, 1997; 2010c).

Este acórdão dissipa a luta de diversos sistemas e instituições de ensino que têm investido dinheiros públicos com educação e formação, aquisição de mateiras e recursos para estudos religiosos em escolas públicas, de acordo com as disposições legais que asseguram que o Respeito pelo religioso diversidade cultural do país. Contraria o BNCC e a preparação das DCN para a formação inicial desses professores, na medida em que também prevê a admissão de representantes de uma denominação religiosa sem onerar o erário público. Então, o que pode pesar no caminho daqui para frente após esses incidentes é a articulação que foi feita nessas eleições e também a força das religiões predominantemente cristãs.

1.2 PCNER: PROPOSTA QUE MUDOU A LEI

O PCNER – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso – é um documento criado com o objetivo de promover a substituição do artigo 33 das Políticas e Princípios Nacionais de Educação Brasileiros que trata do ensino religioso na escola pública.

Trata-se de uma proposta inovadora de ensino religioso, cuja principal característica é a mudança do ensino religioso do religioso para o secular. Apresenta esta forma de ensino com caráter científico, epistemológico, sem proselitismo.

O que deveria ser mudado neste artigo, porém, era a livre declaração para os cofres públicos, o que impedia o Estado de pagar ao professor de religião, uma vez que abordagem como o subsídio do Estado à igreja era entendida como contrária à Carta Magna brasileira, que impede tal ato.

Para que houvesse a supressão do referido termo na legislação educacional do país, foi necessário, portanto, retirar o perfil missionário da proposta de Ensino Religioso, que havia há muito tempo no sistema de ensino brasileiro no FONAPER – Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso, fundado desde 1995 Instituição civil que foi criada especificamente para acompanhar, organizar e apoiar os esforços de professores, associações e pesquisadores no processo de tramitação legal na implementação do Ensino Religioso na educação básica e quem escreveu o documento PCNER – era o desafio de converter o Ensino Religioso até então missionado em uma proposta que desvirtue esse perfil, o desvie da Igreja Católica, resolva o problema da inconstitucionalidade e deixe o governo livre para afastar a opinião sem onerar o erário público.

Desta forma, o ensino religioso se vincula aos diversos conceitos já apresentados e os torna uma disciplina do sistema nacional de ensino com todas as suas peculiaridades

O documento dos Parâmetros foi utilizado ainda para orientar a redação do novo texto do art.33 da LDB, pois, apesar do texto original preconizar duas modalidades para esta disciplina como confessional e interconfessional, o Fonaper, após tantos anos de estudos, compreendera que estas modalidades não eram mais compatíveis com a realidade brasileira, por isso buscou todo um esforço para alterá-lo (JUNQUEIRA, 2002, p.72).

Transformar o Ensino Religioso em disciplina significava definir um objeto e uma finalidade próprios, pois era necessário ter em conta as duas áreas em que esta componente se insere: a escola pública e a religião.

Então começamos a trabalhar em um novo conceito de educação religiosa que exigia uma compreensão da religião e não estava necessariamente associado a instituições religiosas.

A estratégia dos organizadores do PCNER foi, portanto, mudar o conceito de religião, ou seja, substituíram o conceito tradicional de religião, ou seja, religar Deus ao sentido da releitura, religião no sentido de releitura.

A partir dessa concepção de religião, o Ensino Religioso passou a se concentrar no fenômeno religioso e sua reinterpretação no sentido epistemológico.

Nesta perspectiva, o Ensino Religioso deslocou-se para o campo laico e deve ser tratado epistemologicamente, como substrato das ciências religiosas como a filosofia, a história, a sociologia e a antropologia da religião.

Por ser a escola um espaço de construção de saberes produzidos historicamente e a proposta de Ensino Religioso ter caráter de saber religioso, este poderia estar disponível na escola para quem quisesse acessá-lo.

O Ensino Religioso, juntamente com outros saberes que compõem o currículo, seria admitido como um campo do conhecimento e introduzido como uma disciplina do sistema educacional com uma disciplina específica: fenômeno religioso; conteúdo correto: conhecimento religioso; tratamento didático: didática do fenômeno religioso. Além dos objetivos definidos, foi organizada na proposta metodologia e sistema de pontuação próprios.

O documento, intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso, foi redigido por uma equipe da FONAPER em 1997 e significou muito mais do que uma referência curricular, pois constatou a constituição da identidade da disciplina escolar.

Surgiu como modelo para a disciplina “Ensino Religioso” na escola pública. Trata-se de um livreto de 63 páginas e contém:

Apresentação: Declaração dos propósitos do documento e indicação das partes do texto;

Elementos históricos do Ensino Religioso: Visão panorâmica do tema nos 5 séculos de colonização do Brasil. Define a concepção de área de ensino e explicita os objetivos da disciplina;

Critérios para a organização e seleção de conteúdos e seus pressupostos didáticos. Além disso, fornece orientação didática sugerindo formas de avaliação;

O Ensino Religioso nos ciclos: Elege os conteúdos sugeridos para os quatro ciclos do Ensino Fundamental.

Há uma forte insistência em que a religião é inerente às pessoas e que a tarefa da escola é explicar o fenômeno religioso em suas várias manifestações e, assim, possibilitar o diálogo entre as religiões.

É fascinante e até difícil, pelo caráter histórico do ensino religioso no Brasil, entender o caráter científico que hoje está impresso nele. É ainda mais fascinante entendê-lo como neutro, secularizado, dentro de uma sociedade cuja configuração real era hegemônica, que de acordo com o novo modelo desistiu da Igreja Católica Romana, que deteve desde o início da colonização, o controle sobre essas coisas.

Esses fatos levantaram questões como: Como o Ensino Religioso foi dado seu caráter científico? Qual é o interesse público em mantê-lo na escola? Que relevância tem uma educação religiosa científica para a igreja, especialmente a católica, que esteve em primeiro plano na sua aprovação? Qual a percepção da esfera pública e privada por trás dessa ação? Como são as relações entre a sociedade civil e a sociedade política no Brasil? As respostas a essas perguntas devem necessariamente partir da observação de que o sujeito está inserido em uma relação complexa entre religião e educação.

Para compreendê-lo, é necessário inseri-lo na dinâmica das relações existentes nos diversos Campos de poder na sociedade.

É necessário, portanto, considerar a dinâmica de organização interna de cada área, i. H. o campo da educação e o campo da religião, estudar para relacioná-los, e nesse sentido o conceito de campo de Pierre Bourdieu vai longe (19 1930-2002) porque nos permite olhar para esses campos, que atuam na sociedade em busca da manutenção da hegemonia com relativa autonomia, mas ao mesmo tempo se reproduz no final para que a manutenção e reprodução de outros campos de poder na sociedade trabalhe em conjunto.

Essa noção nos impede de considerar um campo social como pensar em meros reprodutores a serviço de outros campos existentes na sociedade.

A estrutura das relações entre o campo religioso e o campo do poder comanda, em cada conjuntura, a configuração da estrutura das relações constitutivas do campo religioso que cumpre uma função externa de legitimação da ordem estabelecida na medida em que a manutenção da ordem simbólica contribui diretamente para a manutenção da ordem política (BOURDIEU, 2001, p.68).

A vida social é reproduzida em campos que funcionam de forma relativamente independente, mas ao mesmo tempo atuam em conjunto.

Portanto, a questão é examinar a dinâmica interna de cada campo e suas interações. O território de um campo é constituído pela existência de um capital cultural e simbólico que se organiza, pois seus componentes nele se interessam e lutam (BOURDIEU, 2001).

Nesta perspectiva, importa estabelecer as relações de sentido, são estas as modalidades com que se manifesta o equilíbrio de poder, compreendendo configurações particulares, cuja dinâmica depende das transformações por que passa a estrutura social, seja ela pela emergência de novos grupos com interesses particulares, seja pela ruptura ou crise do sistema governante, seja pelas novas alianças entre grupos que têm o papel hegemônico de compreender as relações entre política, educação e religião e, assim, a proposta de educação religiosa em escolas públicas.

Na religião, como em qualquer outra esfera de poder, existe o grupo que detém a supremacia ou o domínio hegemônico.

O grupo político no poder precisa do poder de persuasão hegemônica, ou principalmente das instituições civis que formam a opinião pública a fim de criar o consenso necessário para seus investimentos políticos.

O estado alcança e exige consenso, mas também o educa (Gramsci 1991, p.230). Isso é feito por meio da sociedade civil, que é o aparato para a construção do consenso, enquanto a sociedade política tem poder coercitivo.

Em sociedades que são movidas pelo desenvolvimento capitalista, as relações fundamentais mudam, e a religião também muda, o que leva a uma crise neste campo das lideranças de poder.

Na crise iminente ou na perda da capacidade de dirigir a sociedade, cujo poder pode ser ocupado por outro grupo que forma um novo bloco hegemônico, a sociedade civil precisa do poder coercitivo do Estado para continuar a manter a hegemonia em sua área. Drama.

No entanto, é importante compreender que a sociedade civil não só desempenha o papel de legitimadora no campo da ação política, mas também se legitima ao reproduzir o consenso demandado pela sociedade política.

Bourdieu recusa-se a tornar o agente social mero ‘suporte’ de estruturas investidas do poder de legitimar outras estruturas e institui como objeto as leis segundo as quais as estruturas tendem a se reproduzir produzindo os agentes dotados do sistema de disposições capaz de engendrar práticas adaptadas às estruturas e contribuindo, por essa via, para reproduzir tais estruturas (MICELI, 2001, p.XX).

No campo religioso e na educação religiosa como disciplina escolar, a Igreja Católica detém o maior poder.

Mas a mudança social, que alguns autores chamam de globalização da religião, mudou todos os cenários da vida social e mostrou a luta nessa área pela manutenção da hegemonia.

1.2.1 Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso: O currículo do Ensino Religioso em Debate

Com a introdução da LDB, a Lei nº 9.394 / 96, em seu art. 33, uma mobilização nacional de educadores atuantes no Ensino Religioso passa a fazer desse componente curricular uma parte integrante da educação básica dos cidadãos, e nesse sentido é necessário caracterizá-lo pedagogicamente a priori. Historicamente, é preciso imaginar como se processou a ideia de parâmetros curriculares, qual a função pedagógica e em que lógica se discute o currículo para o ensino religioso, bem como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER), que definem a integração. e currículo de orientação para esta lição.

O ano de 1997 marcou esse cenário com a alteração do art. 33 da LDB nº 9.394 / 96, por meio da Lei nº 9.475 / 97, que é o primeiro artigo a ser alterado e também a primeira lei a recomendar a disposição deste ensino. O respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil proibia qualquer forma de proselitismo.

Esta mudança leva a uma nova compreensão curricular do ensino que deve se basear nos seguintes princípios: liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e cultura, pensamento, arte e conhecimento para difundir; Pluralismo de ideias e conceitos pedagógicos; e ainda respeito à liberdade e valorização da tolerância (Art. 3º, LDB nº 9.394 / 96). Arte também. 26 da lei acima se refere ao currículo escolar brasileiro e organiza a matriz curricular de base comum nacional de forma que os sistemas educacionais garantam e valorizem as diferentes culturas e etnias para a educação do povo brasileiro. Nesse sentido, merecem destaque as leis 10.639 / 03 e 11.645 / 08

[…] estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira; o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

Os aspectos mencionados são veiculados no âmbito dos diversos sistemas de ensino e orientam-nos de forma a garantir a implementação das respetivas diretrizes curriculares nacionais em todo o currículo escolar, desde a educação infantil ao ensino superior.

Em 1998, o Conselho Nacional de Educação publicou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental (Resolução nº 2/98). Nesse período, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para todos os níveis e modalidades de ensino, exceto para o Ensino Religioso. Pensando nisso, a FONAPER elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER) para criar um currículo escolar para essa área do conhecimento.

O processo desenvolveu-se por meio da promoção de seminários nacionais, cujas temáticas enfatizaram os fundamentos históricos, epistemológicos e didáticos desse componente curricular e, assim, explicitaram seu objeto e seus objetivos.

O início oficial do PCNER ocorreu em. em vez da 4ª reunião do FONAPER, concomitante ao II. seminário de formação de professores para o ensino religioso, em Brasília-DF, de 4 a 7 de agosto de 1997.

No PCNER, aspectos curriculares são sistematizados em eixos temáticos; Conteúdo composto por fundamentos conceituais, procedimentais e atitudes; a metodologia mostra como a operacionalização do trabalho docente e a avaliação que se relaciona com o processo de ensino e aprendizagem de forma contínua, processual, formativa, cumulativa, somativa e final.

O currículo do Ensino Religioso apresentado no PCNER em eixos temáticos está dividido em blocos de conteúdos, tais como: Culturas e tradições religiosas (filosofia da tradição religiosa; história da tradição religiosa; sociologia da tradição religiosa; psicologia da tradição religiosa); Textos e livros sagrados: orais e escritos (revelação; história das narrativas sagradas; contexto cultural; exegese); Teologias (divindades; verdades de fé; vida além da morte); Ritos (rituais; símbolos; espiritualidades); Ethos (alteridade; valores; limites). Para o desenvolvimento desse conteúdo, existem diretrizes pedagógicas para o processo de ensino e aprendizagem com aspectos didáticos e premissas para a avaliação em cada série / ano do ensino fundamental.

No entanto, a prática pedagógica só é efetiva se o entendimento epistemológico da educação religiosa for dado. Certamente, apenas a compreensão epistemológica não funciona se não estiver ligada à relação de classe. Talvez seja necessário ler o PCNER para novas propostas curriculares que se oponham às políticas governamentais de educação no que diz respeito à mudança curricular dos sistemas e redes educacionais. O cerne do PCNER é o desafio de construir um currículo que atenda aos requisitos legais para Ensino Religioso: um espaço do conhecimento baseado no respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil, moldado pelas tradições religiosas dos países africanos, indígenas, ocidentais e orientais – Matriz.

Os PCNERs propõem um direcionamento para as escolas brasileiras que garantam que a educação seja fundamental no processo e na construção da cidadania, respeitando a diversidade cultural, regional, étnica, religiosa e política que permeia uma sociedade diversa, estratificada e complexa, podendo como meta o ideal de uma crescente igualdade dos cidadãos, com base em princípios democráticos.

Os parâmetros apoiam discussões e o desenvolvimento do projeto de educação escolar, reflexão da prática pedagógica, planejamento de aulas, análise e seleção de materiais didáticos e recursos tecnológicos e principalmente de formação e desenvolvimento profissional.

Assim, os PCNER são, na realidade, uma grande orientação, uma linha norteadora para o trabalho do profissional em sala de aula, uma base nacional comum curricular e formativa para os docentes, que inclui, necessariamente, o estudo sobre a questão transcendental e o fenômeno religioso.

Na abordagem dos PCNER está explícito o currículo, ou seja, o que se ensina; as aprendizagens básicas e as contribuições das áreas afins, como a antropologia, a psicologia, pedagogia, sociologia, ciências da religião e teologias e outras abordagens, como a busca permanente do sentido de vida; a superação da fragmentação das experiências e da realidade; o pluralismo religioso e a compreensão do campo simbólico.

Portanto, os conteúdos apresentados em eixos temáticos apresentam possibilidades de um trabalho interdisciplinar articulado com outros saberes que se enquadram em três categorias, conteúdos conceituais os quais envolvem fatos e princípios e a capacidade para compreender os símbolos, imagens e representações; conteúdos procedimentais, expressam um saber fazer, que permitem aos alunos construir instrumentos de análise que, em última instância, serão um modo de pensar e de construção do conhecimento; conteúdos atitudinais expressam um saber ser na construção de sua identidade permeado de conhecimentos dos valores da vida cidadã propostos pelas DCN para o Ensino Fundamental os quais perpassam os conteúdos do Ensino Religioso. Vale destacar que na produção dos PCN, Referenciais Curriculares e DCN pelo MEC estava expresso o dever de cumprir o art. 210 da Constituição Federal, que trata da necessidade e obrigatoriedade de elaborar diretrizes e parâmetros curriculares para a educação nacional.

Os arts. 9º, 224, 275 e 326 da LDB, Lei nº 9.394/96, referem-se ao estabelecimento de conteúdos curriculares com diretrizes que difundam os valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática com o intuito de unificar e garantir a educação nacional, uma parte diversificada para valorizar as diferenças culturais regionais.

Esse movimento curricular é decorrente da década de 1990, materializado pela

Constituição Federal de 1988 e pela LDB, Lei nº 9.394/96 já mencionadas.

Nesse período desejava-se consolidar a democracia e a descentralização do poder a

partir da participação coletiva e da autonomia para que todas as políticas públicas tivessem caráter de mudança.

Assim sendo, foi proposto aos sistemas de educação nacional a mudança da concepção curricular e dos aspectos teórico-metodológicos para nortear a prática educativa brasileira frente às proposições da nova organização curricular.

Com a publicação das DCN e dos PCN houve um redimensionamento para o currículo escolar e, consequentemente, surgiu a necessidade da formação inicial e continuada dos professores para atender aos aspectos filosóficos e pedagógicos determinados por esses documentos e a compreensão de como ocorreria a transposição didática dos mesmos.

Nesse sentido, os artigos 617 e 628 da LDB nº 9.394/96 Estabelecer a formação docente / docente adequada aos objetivos dos diversos níveis e modalidades de ensino, bem como às características de cada etapa do desenvolvimento do aluno, com fundamentos que combinem teoria e prática, inclusive por meio da formação em serviço e da utilização da formação. e experiência anterior em instituições de ensino, devendo esta formação ser de nível superior, em curso de graduação, admissão plena, universidades e faculdades.

O currículo para a formação de professores do Ensino Religioso, no que diz respeito aos pressupostos para a formação básica do cidadão, requer conhecimentos de outras linguagens dentro da multiplicidade dos sistemas e tradições religiosas.

O Ensino Religioso, que valoriza o pluralismo e a diversidade cultural da sociedade brasileira, facilita a compreensão das formas que expressam a transcendência na superação da finitude humana e fundamentam o processo histórico da humanidade. Portanto, precisa de:

proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando;
subsidiar o educando na formulação do questionamento existencial, em profundidade, para dar sua resposta devidamente informada;
analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e manifestações socioculturais;
facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé das tradições religiosas;
refletir o sentido da atitude moral como consequência do fenômeno religioso e expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano;
possibilitar esclarecimentos sobre o direito a diferença na construção de estruturas religiosas que tem na liberdade o seu valor inalienável. (FONAPER, 2009, p. 47).

Com essa compreensão, a formação de professores para o Ensino Religioso tem sido uma constante discussão e mobilização nacional que culminou com a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais de Formação de Professores para o Ensino Religioso, elaboradas em 1998 pelo FONAPER em parceria com instituições de ensino superior e entregue ao MEC no mesmo ano e nos anos seguintes.

Essas diretrizes definem e delineiam os princípios filosóficos e pedagógicos subjacentes à estruturação curricular da formação inicial e complementar, que desenvolve a capacidade dos professores de compreender a pluralidade cultural e religiosa brasileira sem fazer proselitismo; Comprometer-se com os princípios básicos da convivência social e cívica, vivenciar a ética e a sensibilidade social e cultural face à alteridade, que nos permitam perceber o ensino na dimensão humana e social fruto dos nacionais organizados pela FONAPER ao longo nesses 15 anos de seminários e conferências de formação de professores que têm centralizado as discussões sobre recomendações para a formação profissional e compreensão do eixo epistemológico desse ensino, publicados pelo PCNER – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso.

Assim, as adequações aos cursos licenciados atendem à demanda do grande número de professores que buscam um exercício pedagógico proficiente, qualitativo, contextualizado e inserido no processo educacional atual para fazer frente aos desafios atuais no ensino desse ensino.

A memoria do PCNER significa também relembrar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores do Ensino Religioso, a fim de discutir os temas refletidos nos seminários e seus efeitos na implementação do currículo em cursos integrais de ensino religioso nas diversas unidades da Federação.

A oferta de cursos de graduação na categoria de licenciatura plena para o ensino religioso é uma realidade constante e surge no cenário educacional brasileiro com diferentes configurações, a começar pela tipologia dos cursos. Ressalta-se também que as sugestões dessas diretrizes ficam retidas na grade curricular dos cursos.

A ênfase epistemológica, no entanto, em algumas situações distancia-se da matéria, do objetivo e da prática pedagógica deste ensino. As definições das DCN para o ensino religioso e do PCNER também levantam questões sobre o currículo e a prática pedagógica desse ensino.

O dilema de sua realização relaciona-se a questões curriculares? Aspectos de natureza educacional? Aos institucionais no que se refere à oferta de cursos de formação de professores para essas turmas? Além disso, há mais informações sobre o corpo docente de educadores religiosos que ministram a componente curricular, bem como sobre professores de áreas afins que atuam nessa área.

E as questões consistem na implementação e institucionalização desta componente curricular em temas que dizem respeito à prática pedagógica e aspectos relacionados com a matéria e ensino básico que correspondem à classificação desta componente curricular. E é neste cenário que surge a questão constante para a concretização deste componente curricular: O problema é de natureza curricular, educacional ou universitária? Ou esse tripé se complementa? O ano de 2010 é considerado o ano brasileiro do ensino religioso e, portanto, o ano de aniversário de iniciativas, pesquisas, congressos, simpósios, seminários, teses, publicações que buscaram e buscam a estrutura curricular desse ensino e seu status quo como componente curricular. São experiências louváveis e significativas de uma perspectiva acadêmica, educacional e institucional.

A legislação estadual e municipal que o regulamenta como parte curricular da Lei nº 9.475 / 97 é um fato significativo. Nem tudo está estruturado e configurado de forma negativa. O próprio movimento nacional, por meio do FONAPER, estimula o efeito educacional desse ensino e está politicamente comprometido em estabelecer esse ensino a partir de uma perspectiva educacional e não religiosa.

Portanto, é sabido que a supervisão da implantação / implantação desse componente curricular nos sistemas de ensino e das propostas de cursos de graduação é de competência dos conselhos nacional, estadual e municipal de educação.

Mesmo com a legislação em vigor, com o PCNER, com as propostas das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (Resolução CNE / CEB nº 2/98), com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (Resolução CNE / CEB nº 4/10), que reconhece o ensino religioso como área do conhecimento, ainda há carência de conhecimento nesta área do conhecimento.

Este fato é observado em algumas instituições de ensino superior (faculdades) e em alguns sistemas de ensino que não fazem referência às disposições legais estabelecidas nos documentos anteriores. Embora a implementação desse ensino no contexto escolar seja amparada pela legislação educacional, o Ensino Religioso é incluído e excluído ao mesmo tempo. Incluída como disciplina do horário regular e área de conhecimento das escolas públicas de educação básica; e excluídos se mencionados tanto na Constituição Federal de 1988 quanto na Lei nº 9.475 / 97 do registro facultativo. Esse ensino também permanece incluído e excluído como campo do saber e em permanente diálogo com outros campos do saber, do qual recebe contribuições que enriquecem sua prática pedagógica. Por meio desse ensino existem maneiras de compreender a busca pelo sentido da vida e as respostas às questões existenciais da personalidade. Fornece conhecimento das razões e questões para as respostas que as tradições religiosas tentam dar a tais questões em todas as fases da vida.

Além disso, o encaminhamento para a seleção e definição de professores ao corpo docente público para o exercício desta disciplina ainda é muito diferente.

Não há rigor acadêmico por parte dos sistemas educacionais e faltam medidas públicas para aumentar o número de professores licenciados em nível de ensino religioso, em cursos de graduação, licenciamento integral, em universidades e faculdades.

A formação de professores deve favorecer uma perspectiva crítica reflexiva que permita aos professores fomentar o pensamento autônomo que favoreça a dinâmica da autoformação.

A formação implica um investimento pessoal na construção de uma identidade que é também uma identidade profissional. A operacionalização da formação de professores para educadores religiosos, portanto, relaciona-se com a estrutura curricular da proposta para os cursos de graduação das diretrizes curriculares para a formação de professores para educadores religiosos e com o tratamento desse ensino como área do conhecimento.

Recentemente, no período de 28 de março a 1° de abril de 2010, em Brasília/DF, a educação brasileira teve um espaço carregado de significado político no campo dos avanços democráticos com a realização da Conferencia Nacional de Educação/CONAE, que buscava construir um Sistema Nacional Articulado de Educação e o Novo Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2010). No documento final da CONAE, estruturado em eixos temáticos, existe um espaço para o Ensino Religioso e a diversidade religiosa nos Eixos III , IV e, especificamente, no Eixo VI, com as seguintes proposições:

a) Inserir, no Programa Nacional do Livro Didático, de maneira explícita, a orientação para introdução da diversidade cultural-religiosa.

b) Desenvolver e ampliar programas de formação inicial e continuada sobre diversidade cultural-religiosa, visando superar preconceitos, discriminação, assegurando que a escola seja um espaço pedagógico laico para todos, de forma a garantir a compreensão da formação da identidade brasileira.

c)Inserir os estudos de diversidade cultural-religiosa no currículo das licenciaturas.

d)Ampliar os editais voltados para pesquisa sobre a educação da diversidade cultural-religiosa, dotando-os de financiamento.

e)Garantir que o ensino público se paute na laicidade, sem privilegiar rituais típicos de dadas religiões (rezas, orações, gestos), que acabam por dificultar a afirmação, respeito e conhecimento de que a pluralidade religiosa é um direito assegurado na Carta Magna Brasileira. (BRASIL, 2010, p. 163) (grifo nosso).

A CONAE consolida a perspectiva da Lei nº 9.475 / 97, que trata o ensino religioso como componente curricular e garante a liberdade de religião de acordo com o artigo 5º nº VI da Constituição Federal: A liberdade de consciência e de crença é inviolável, o livre exercício do os cultos religiosos e a proteção legal dos locais de culto e suas liturgias são garantidos.

A liberdade religiosa é um dos direitos fundamentais da humanidade, consagrado na Declaração Universal dos Direitos do Homem (ONU, 1948). O respeito pela diversidade cultural religiosa que existe no cotidiano escolar significa dar a todos os alunos o acesso ao conhecimento religioso que integra os substratos das culturas, e o compromisso de uma escola que oferece respeito e tolerância religiosa.

Certamente essas questões remetem a uma ação articulada e interdisciplinar que envolve todas as áreas de conhecimento, pois a abrangência da temática diz respeito a todos os que fazem a educação. É pela convivência entre os diferentes que incentivamos o diálogo e a construção de uma sociedade pluralista, com base no reconhecimento e no respeito às diferenças.

1.2.2 Concepção de Proposta Pedagógica Curricular

Segundo os estudos de Sonia Kramer (1997) afirma ser um convite, um desafio, um jogo de azar. Uma aposta porque, seja de ordem pública ou não, sempre contém um projeto político para a sociedade e um conceito de cidadania, educação e cultura.

A proposta pedagógica é um caminho, não um lugar. E é preciso construir um caminho que tenha uma história a ser contada. Traz seus valores, as dificuldades que enfrenta, os problemas que enfrenta, seus desejos, seus desejos.

Uma proposta educacional surge no caminho, no caminho.

Cada proposta contém uma aposta. Surge de uma realidade que pergunta e é também uma busca de resposta.

Cada proposta está situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a compõe; também traz consigo as dificuldades a serem superadas e os rumos que leva. E esse discurso seu é o discurso de um desejo, de uma vontade eminentemente política no caso de uma proposta educativa, e sempre humana, uma vontade que, social e humana, nunca é um discurso acabado, não dá o lugar, a resposta, porque se você traz a resposta, não é mais uma pergunta. Também indica um caminho a ser construído.

A proposta pedagógica é um processo e deve sempre ser revisada e reescrita, com os conteúdos sendo processados de forma integrada, pois essas matérias não são neutras e devem respeitar as diferentes ideias e opiniões.

Portanto, não pode fornecer respostas prontas para serem implementadas, o objetivo é ajudar a construir uma sociedade democrática em que a justiça social seja de fato um bem que é compartilhado igualmente por toda a comunidade.

Uma proposta educativa sempre expressa os valores que a compõem e deve estar intimamente relacionada à realidade a que se dirige, explicitando seus objetivos de refletir criticamente sobre essa realidade e enfrentar seus problemas mais agudos.

A proposta pedagógica deve ser elaborada tendo em conta as suas necessidades, especificidades e realidade. Isso também indica a impossibilidade de uma proposta única, pois a realidade é multifacetada e contraditória.

Walter Benjamin (1984), tenta compreender a história a partir de uma concepção crítica, chama a atenção para o hábito generalizante de considerar a realidade única e também a única forma de olhá-la.

Sua preocupação é fazer justiça ao particular, também deixá-lo falar, evitar que se dissolva em generalizações, mas também evitar que o real se estilhace, ou seja, não renunciando a uma dimensão da totalidade.

Uma única proposta pedagógica é feita pensando no futuro sobre um conceito uniforme de criança, jovem, adulto, que desconsidere as diferenças por meio da generalização – seja no que se refere a etnia, gênero, classe social, religião ou cultura.

Ao contrário, uma proposta educacional ou curricular para o ensino religioso deve trabalhar com as contradições e peculiaridades da realidade brasileira em cada região, estado ou município, cidade ou zona rural.

Portanto não é possível falar de uma proposta e sim de várias, porque são várias as situações que aproximam o Brasil, porque são muitas as possibilidades de programar uma determinada proposta no mesmo local, por causa das especificidades as condições em que as práticas educativas ocorrem e os contextos nos quais elas se inserem são desiguais.

Esta realidade é múltipla e por isso faltam várias propostas. É preciso entender que crianças, adolescentes e adultos são trabalhadores e produtores de história e cultura, que infância e juventude são entendidas como categorias sociais e não como fases efêmeras que precisam ser iluminadas em nome da modernidade e sua ânsia pelo futuro e resiliência.

É preciso também compreender e respeitar crianças, adolescentes, adultos em suas particularidades e diferenças, mas garantir a mesma qualidade, sem a desigualdade, opressão, autoritarismo, discriminação de gênero, racismo, intolerância religiosa e tantas outras formas de preconceito que sempre vão. contra a democracia.

Para que esta diversidade não se esgote numa simples diversidade, é necessário também forjar uma harmonia.

Construir unidade na diversidade e contra a desigualdade. Aqui, o desafio para a criação de uma proposta educacional que conte com seriedade e qualidade também é um pré-requisito para esta avaliação.

Nessa perspectiva, conduziremos nossa discussão na próxima seção desta tese, na qual abordaremos nosso tema de estudo em educação religiosa.

Pensar em uma proposta curricular educacional a partir do título proposto podese dizer que a traz para o eixo central, numa perspectiva de um mundo contemporâneo e globalizado em que se configura um cenário de diferenças, desigualdades e segregação.

Sabendo que, nesse contexto globalizado, as questões das relações sociais devem ser consideradas na sua pluralidade e não na sua singularidade, mesmo diante de um mundo multicultural.

Essa situação nos leva a refletir sobre as influências desse processo global na área das dimensões das políticas, bem como na prática escolar.

1.2.3 Proposta Pedagógica Curricular do Amazonas e Ensino Religioso: Perspectivas e Contradições

A religião e os saberes religiosos são patrimônios humanos, pois foram historicamente constituídos na inter-relação de aspectos culturais, sociais, econômicos e políticos.

A disciplina de educação religiosa deve, portanto, focar na aquisição de conhecimentos sobre as formas de expressão e organizações religiosas de diferentes culturas em sua relação com outras áreas do conhecimento.

No Brasil, a atuação de alguns segmentos socioculturais tem fortalecido o reconhecimento da diversidade religiosa e exigido um trabalho educativo das escolas com conhecimento dessa diversidade, fruto das raízes culturais brasileiras.

Nesse sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina da educação religiosa é praticar o ensino para superar os preconceitos religiosos e se desvincular de sua história confessional catequética para construir e consolidar o respeito à diversidade, cultural e religiosamente.

Uma educação religiosa doutrinária, como ocorreu na colônia brasileira e no império brasileiro, promove a exclusão de visões de mundo e atitudes de desrespeito às diferenças culturais e religiosas.

É justamente esse contexto que exige uma reformulação da educação religiosa adequada ao ideal republicano de separação entre Igreja e Estado, uma vez que suas formas de denominação não atendem aos requisitos atuais.

Portanto, a educação religiosa deve fornecer subsídios para que os alunos entendam o que são os grupos sociais culturalmente e como se relacionam com o sagrado.

Essa abordagem permite estabelecer relações entre as culturas e os espaços que elas produzem em suas características religiosas. Vista nesta perspectiva, a educação religiosa contribuirá para a superação das desigualdades étnico-religiosas, garantindo o direito constitucional à liberdade de crença e expressão e, portanto, o direito à liberdade individual e política.

Desta forma atenderá um dos objetivos da educação básica que, segundo a LDB 9394/96, é o desenvolvimento da cidadania.

O maior desafio da nova abordagem da educação religiosa é, portanto, superar qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de mandamentos e sacramentos, uma vez que a doutrinação religiosa ou moral exige uma ação adequada e o pensamento heterônomo e exclusivo impede o exercício da autonomia eletiva. e até mesmo criando novos valores.

O Estado do Amazonas possui uma rica diversidade cultural e religiosa em suas origens históricas, o que tem estabelecido o resultado de diversos processos de imigração aqui.

O respeito por esta diversidade, a compreensão das várias filosofias de vida e das várias manifestações culturais do sagrado, sem qualquer forma de conversão ou doutrinação, são aspectos fundamentais no trato com a componente curricular do ensino religioso como área de conhecimento no contexto da Educação Básica organizada conforme abaixo, fundamentando-se nos avanços das teorias de formação humana da socialização, da aprendizagem e da construção do conhecimento, conforme disposto na Proposta Pedagógica Curricular da SEDUC-AM/Brasil ano 2008 (Tabela 2):

Tabela 2: Estrutura Curricular do Ensino Fundamental da SEDUC-AM/Brasil ano 2008.

Fonte: Proposta Pedagógica Curricular-SEDUC-AM/Brasil, 2008

Com base nas leituras e investigações, encontrou-se uma coletânea intitulada “Menos intolerância religiosa mais respeito à diversidade” que foi organizada pela Gerência do Ensino Fundamental II no ano de 2017, que tenta contribuir com uma abordagem mais ampla no que diz respeito às perspectivas propostas nos documentos nacionais para o Ensino Religioso.

Essa coletânea de atividades, pertinente ao Ensino Religioso do Ensino Fundamental dos Anos Finais, foi produzido e pelo Departamento de Políticas e Programas Educacionais (DEPPE)/Gerência de Ensino Fundamental II (GENF II)/Coordenação de Ensino Religioso (COER) da Secretaria de Estado de Educação e Qualidade do Ensino (SEDUC-AM), apresentando-se também como um material de apoio didático pedagógico para os professores da Rede Estadual Pública de Ensino e tendo como referência os documentos orientadores da Educação Básica.

Nos escritos desta coletânea traçada pela Secretaria Estadual de Educação (SEDUC) como uma iniciativa, a mesma busca incentivar os professores que atuam com o Ensino Religioso uma ampla reflexão sobre a nossa diversidade religiosa e diferentes filosofias de vida, fomentando o interesse e o respeito pelas deferentes formas de pensamento e culturas religiosas estabelecidas na sociedade amazônica.

Este material foi criado para subsidiar o ensino da disciplina de ensino religioso com o objetivo de superar o aspecto denominacional e missionário conforme a redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394/96, artigo 33, da LDBEN:

Art. 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Educação Básica assegurado o respeito à diversidade religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

§1o –Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão de professores.

§2o – Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. (BRASIL,1996).

Nesse sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina da educação religiosa é praticar práticas pedagógicas que visem superar os preconceitos religiosos e romper com sua história confessional catequética, a fim de construir e consolidar o respeito à diversidade cultural e religiosa.

Portanto, a Educação Religiosa deve fornecer subsídios aos alunos na compreensão de como os grupos sociais são culturalmente compostos e relacionam com o sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relações entre as culturas e os Espaços por ela produzidos, em seus signos de religiosidade. Vista sob esta perspectiva, a educação religiosa ajudará a superar as desigualdades étnicoreligiosas, a garantir o direito constitucional à liberdade de crença e opinião e, portanto, o direito à liberdade individual e política e, assim, fazer justiça a um dos objetivos da educação básica que de acordo com LDB n. 9.394 / 96, é o desenvolvimento da cidadania.

Diante dos desafios político-pedagógicos e epistemológicos do ensino religioso, buscamos em estudos, debates e palestras definir e delimitar um conhecimento que possa articular a pesquisa do fenômeno religioso com as características de um discurso pedagógico, ampliando o teórico. abordagem metodológica da diversidade religiosa.

Assim, as diversas manifestações do fenômeno religioso no Brasil foram propostas como objeto de estudo da disciplina.

Esta nova abordagem representa um grande desafio: superar toda e qualquer forma de violência ou imposição de um determinado grupo, superar os mandamentos e os sacramentos, na medida em que a doutrinação religiosa ou moral dite modos apropriados de ação e pensamento de forma heterogênea e exclusiva, impede, portanto, o exercício de agência, contestação e até mesmo a criação de novos valores.

Esta coleção, dedicada à componente curricular do ensino religioso, procura um processo de ensino e aprendizagem que estimule a construção do conhecimento através do debate, através da apresentação da hipótese divergente, da dúvida real e metodológica, do confronto de ideias, informação contraditória e, também, divulgação competente de conteúdo formalizado.

Portanto, a um modelo educacional que centra o ensino exclusivamente no ensino de conteúdos pelo professor, reduz as possibilidades de participação dos alunos e não faz justiça à diversidade cultural e religiosa.

Nesse sentido, a disciplina Ensino Religioso traz atividades avaliativas com o objetivo de aprofundar os conteúdos estudados e levando os alunos a pesquisar e produzir textos em que os critérios de avaliação necessariamente levem os alunos a pensar no respeito à diversidade, bem como a compreender que o exercício da cidadania é vivido com as diferenças e a aceitação do outro na sua complexidade, nas suas preferências, pensamentos e convicções.

Diante disso, o Ensino Religioso:

[…] não pode prescindir da sua vocação de realidade institucional aberta ao universo da cultura, ao integral acontecimento do pensamento e da ação do homem: a experiência religiosa faz parte desse acontecimento, com os fatos e sinais que a expressam. O fato religioso, como todos os fatos humanos, pertence ao universo da cultura e, portanto, tem uma relevância cultural, tem uma relevância em sede cognitiva (COSTELLA, 2004, p. 104).

Em termos metodológicos deve-se propor como Diretrizes nesta Proposta Pedagógica Curricular, um processo de ensino e de aprendizagem que estimule a construção do conhecimento pelo debate, pela apresentação da hipótese divergente, a dúvida real e metódica, o confronto de ideias, informações contraditórias, mas também a apresentação competente de conteúdos formalizados.

Por tanto, será retomada a necessidade de superar a instrução religiosa tradicional; tratam de conteúdos escolares que tratam das diversas manifestações culturais e religiosas, seus ritos, suas paisagens e seus símbolos, bem como das relações culturais, sociais, políticas e econômicas que permeiam as diversas formas de religiosidade.

Por tanto, nessas diretrizes, cada religião deve ser tratada como conteúdo escolar, uma vez que o sagrado constitui o universo cultural humano e faz parte do modelo de organização de várias sociedades.

A disciplina de educação religiosa deve permitir a compreensão, comparação e análise das várias manifestações do sagrado para a sua interpretação de múltiplos significados.

Também ajudará os alunos a compreender os conceitos básicos no campo religioso e como as sociedades são influenciadas pelas tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na rejeição do sagrado. Em outras palavras, você pode dizer:

[…] aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo. Isto supõe a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição implica a superação da identificação entre religião e igreja, salientando sua função social e o seu potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na escola pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma espécie de licitação para as Igrejas (neste caso é melhor não dar nada). A instituição escolar deve reivindicar a título pleno a competência sobre essa matéria (COSTELLA, 2004, p. 105-106).

Para a conclusão bem-sucedida deste trabalho pedagógico, é necessário definir criteriosamente o conteúdo escolar, criar materiais didáticos educacionais e científicos e dar continuidade à formação de professores, medidas que podem, em conjunto, nortear a disciplina do Ensino Religioso.

1.2.4 RCA – Referencial Curricular Amazonense do Fundamental II e Ensino Religioso

A Secretaria de Estado de Educação e Desporto disponibilizou o Referencial Curricular Amazonense (RCA), que começou a ser integrado nas escolas a partir do ano de 2020.

As escolas da rede estadual já começaram a se adaptar para aplicar as mudanças educacionais previstas na RCA, aprovadas pelo Conselho Estadual de Educação (CEE / AM) com base nas normas da Base Curricular Comum Nacional (BNCC). As diretrizes são vinculativas para o jardim de infância e escolas primárias a partir de 2021.

A RCA atende instituições de ensino municipais, estaduais e privadas como um guia para adaptação às mudanças. Com base neste documento, desenvolverão suas especificidades, mudanças na estrutura curricular e novos projetos pedagógicos.

O Coordenador Estadual do Conselho Nacional de Ministros da Educação (CONSED), Karol Benfica, destacou a importância do RCA e afirmou que se trata de um documento orientador que destaca os fundamentos da aprendizagem para cada nível do ensino básico, tendo em conta a diversidade do Amazonas. Nesse sentido, pelo BNCC, conforme definido na Lei de Diretrizes e Fundamentos da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394 / 1996), a Base Curricular Comum Nacional deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das unidades federativas, bem como as Propostas Pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de educação infantil, ensino fundamental e médio de todo o Brasil.

Desde a homologação da Constituição Federal em 1988, o país tem se transformado quanto ao cenário educacional. A ideia de instrumentos de avanços no campo da educação possibilita a visualização de uma realidade diferente, a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, do Plano Nacional de Educação – PNE e consequentemente da Base Nacional Comum Curricular – BNCC, instituída pela Resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação e homologada pelo

Ministério da Educação no dia 22 de dezembro de 2017, que tornou-se um documento norteador das aprendizagens esperadas para os estudantes das escolas de educação básica de todo país.

Ressalta-se que na história educacional do Brasil acontece pela primeira vez a construção de uma Base, cujo objetivo é contribuir com o trabalho das escolas e profissionais da educação, pois, passa a ser referência nacional obrigatória para a (re) elaboração dos currículos das redes de ensino pública e escolas privadas, dos materiais didáticos, da revisão dos Projetos Político-Pedagógicos – PPPs, das políticas de formação inicial e continuada para os profissionais da educação e dos processos de avaliação da aprendizagem e em larga escala, esta última com a reorganização das novas matrizes de prova.

Destaca-se que sua construção teve um amplo processo de discussões em todos os segmentos da sociedade brasileira que buscam uma educação de qualidade em todos os lugares, independentemente da condição social. No entanto, faz-se necessário que as Secretarias de Educação dos estados e municípios e suas respectivas escolas se organizem, oportunizando momentos de leitura, reflexão e discussão em torno da Base, para posterior implementação.

A regulamentação de um regime de cooperação concentra-se na área da educação como prerrogativa da implementação das políticas educacionais, as quais são reguladas pelo art. 210 da CF / 1988, pelo art. 26 da LDBEN nº 9.394, aprovada em 20 de dezembro de 1996, e pelo Plano Nacional de Educação pela Lei nº 13.005, aprovado em 13 de junho de 2014, cujos objetivos estão contemplados nos planos estaduais e municipais de educação.

Nos primeiros meses de 2018, inicia-se o trabalho de implantação do BNCC com a elaboração dos currículos de cada estado, com base no regime de cooperação, que cria relações de cooperação entre os entes federados por meio das secretarias estaduais e municipais de educação, sem hierarquia ou competição no sentimento de uma educação para a construção que corresponda aos interesses da sociedade atual. O pacto federal celebrado no país permite propor parcerias para o cumprimento de objetivos educacionais estabelecidos de acordo com a legislação em vigor.

Para esta ação, foi lançado o ProBNCC (Programa de Apoio à Implementação da Base Curricular Comum Nacional), que tem por missão alinhar as medidas de desenvolvimento dos currículos dos diferentes estados e comunidades nas suas redes de ensino e consequentemente nas públicas. escolas e privadas.

No Estado do Amazonas, em 1º de fevereiro de 2018, foi celebrado o termo de parceria técnica entre o Conselho Nacional de Ministros da Educação – CONSED / AM e o Sindicato dos Diretores Locais de Educação do Amazonas – UNDIME / AM para formar a equipe de desenvolvimento e implantação a Referência Curricular da Amazônia – RCA.

Nesse sentido, o objetivo deste convênio é garantir a participação de todos no processo de elaboração do documento de referência, que visa identificar os temas relevantes para a aprendizagem de alunos amazônicos que promovem o respeito à cultura e diversidade do Estado.

Ressalta-se que a escola é um espaço que garante o direito à educação para todos sem discriminação e, portanto, tem o dever de oferecer uma educação de qualidade a partir de um currículo que leve em consideração a diversidade do Estado, os anseios das crianças, jovens e jovens que desejam promover a aprendizagem na perspectiva de encontrar os conhecimentos necessários ao seu desenvolvimento pessoal, social e profissional.

A RCA foi criada por uma equipe multidisciplinar de professores do ensino fundamental das redes comunais estaduais e governamentais elaborada a partir da Constituição da Comissão Estadual de Implementação do BNCC na Amazônia, Portaria nº 242/2018, Diário Oficial do Estado de 21 de fevereiro de 2018, e foi apoiado pelo Programa de Apoio à Implementação do BNCC – ProBNCC, Portaria MEC nº 331 apoiado até 5 de abril de 2018. Este programa possibilitou à equipe da Amazônia discutir temas de conferências online e reuniões formativas de Contato e proporcionar subsídios na preparação do documento.

A construção desse referencial contou com o apoio da sociedade amazônica, principalmente de profissionais da educação que se mobilizaram para a elaboração do documento. Houve uma parceria de profissionais da educação em todos os níveis e níveis de ensino na formulação de pontos específicos do documento, a contribuição de instituições públicas e privadas trabalhando com a transferência de profissionais que se tornaram leitores críticos, priorizando aspectos relevantes para o RCA para enriquecimento. E como parte do processo democrático e colaborativo, a comissão do ProBNCC do Amazonas firmou parcerias com instituições de ensino do estado, nas quais a Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino (SEDUC / AM) e a Secretaria Municipal de Educação de Manaus (SEMED / Manaus), que professores de todos os componentes curriculares e educadores disponibilizaram para redigir este documento.

Conselho Estadual de Educação do Amazonas (CEE / AM), União dos Conselhos Municipais do Amazonas (UN-CME / AM), Sindicato Estadual de Estabelecimentos de Ensino Privado do Amazonas (SINEPE / AM), Fórum de Educação Escolar Indígena do Amazonas (FOREEIA), o estado Universidade do Amazonas (UEA) e Universidade Federal do Amazonas (UFAM) que estão envolvidas em todas as fases de construção do framework.

Ressalta-se o papel dos prefeitos e ministros da educação locais dos 62 (sessenta e dois) municípios amazônicos na assinatura do termo de cooperação para a elaboração deste documento, que confere ao regime legitimidade democrática para cooperar com o sistema de ensino daquele Estado.

Além de se adaptar às regulamentações federais e estaduais de educação, esforços têm sido feitos para compartilhar e arrecadar contribuições de todos os educadores da Amazônia em cada comunidade. A comissão elaborou ações por meio dos 136 (cento e trinta e seis) articuladores regionais e locais para sediar o Dia D do BNCC em 16 de março de 2018, quando se deu um amplo processo de divulgação do documento e preparação de profissionais da educação para participarem do desenvolvimento do o currículo amazônico aconteceu.

Outra ação da Comissão foi o envio de formulário online em maio de 2018 com 5.766 (cinco mil setecentos e sessenta e seis) contribuições com sugestões ao grupo de editores, que as sistematizou e incluiu no documento. Além disso, nos últimos meses de 2018, foram realizadas sessões de reflexão sobre o currículo em todos os municípios, o que estimulou o debate sobre os pontos-chave do documento a serem esclarecidos. Nesse processo, a Comissão Estadual de Implementação publicou uma versão preliminar do Referencial Curricular da Amazônia em 2 de agosto de 2018. Posteriormente, a Comissão patrocinou uma consulta pública, que foi aberta de 6 de agosto a 6 de setembro de 2018 e atraiu dezenas de milhares de inscrições de todo o estado. A estruturação desse referencial é baseada no BNCC, que defende o desenvolvimento dos alunos por meio de competências e habilidades pautadas na formação continuada e articuladas entre os saberes teóricos e os saberes vivenciados no cotidiano. Para o Ensino Fundamental, o aluno torna-se competente a partir do momento em que os objetos de conhecimento dos diversos componentes são processados de forma transdisciplinar e contextualizada.

Como base, o RCA do Ensino Fundamental compreende cinco áreas de conhecimento que promovem a comunicação entre o saber e o saber dos diversos componentes curriculares (BRASIL, 2010), e nove componentes curriculares para os anos iniciais e finais e, visualizados no quadro a seguir (Tabela 3):

Tabela 3- Áreas do Conhecimento no RCA FUNDAMENTAL II ANOS FINAIS – 2018

Fonte: RCA Fundamental II Anos Finais – 2018

O RCA, em acordo com o BNCC, estipula que cada área do conhecimento define as suas competências específicas, cujo desenvolvimento deve ser incentivado nos nove anos do ensino básico. Nesse contexto, essas competências indicam como as dez competências gerais se expressam nessas áreas. As competências específicas permitem a divisão horizontal entre áreas, que permeia todos os componentes curriculares, para além da divisão vertical, ou seja, a componente curricular é dividida em unidades temáticas, cada uma das quais compreende uma cadeia de objetos de conhecimento (entendidos como conteúdos, conceitos e processos), e cada objeto corresponde a várias habilidades que são trabalhadas de forma gradual, horizontal e vertical em cada ano letivo.

Nesse contexto, a comissão do ProBNCC disponibiliza o Referencial Curricular Amazônico com o objetivo de atender aos interesses educacionais e à necessidade de comunicação uniforme do conhecimento a ser veiculado, i. H. que os requisitos de conteúdo são os mesmos em todas as redes educacionais.

O RCA não é o fim e não deve ser entendido como o trabalho final em qualquer momento, mas sim como o início de um processo direcionado. Ou seja, é um documento que se destina a servir de guia, de subsídio para novas medidas relacionadas à criação de currículos, propostas pedagógicas, projetos políticopedagógicos e políticas de educação permanente para escolas estaduais, municipais e particulares levando em consideração suas especificidades locais.

Esta construção curricular assenta nos parâmetros culturalmente veiculados na sociedade através de elementos políticos, económicos e sociais e centra-se na identidade das pessoas que frequentam a escola com as suas descobertas, contextos e culturas diferentes.

Consequentemente Com este documento, espera-se que a educação no estado do Amazonas possa promover a universalização do conhecimento e possibilitar aos alunos uma competição justa e igualitária por seus ideais, conforme regido pela Lei Magna estadual e pela Lei Nacional de Diretrizes da Educação Básica.

Neste documento, é abordado na temática “Educação inclusiva: a diversidade no contexto do Ensino Fundamental” e ao pensar a temática de educação inclusiva para o Referencial Curricular Amazonense somos chamados a refletirmos sobre os desafios existentes de um lugar com diversidade em todos os sentidos. É no item 5.7 que a Diversidade Religiosa é tratada como um trabalho educativo na escola e que perpassa por inúmeros desafios, entre eles o educar para o respeito à diversidade religiosa, considerando a presença do sagrado no povo brasileiro.

Nas linhas gerais do RCA está previsto um ensino voltado para a prática reflexiva e dialógica na perspectiva da construção da cidadania, a qual deve ter a preocupação e o cuidado de não fazer proselitismo e jamais permitir a prática da intolerância, pois os educandos, professores devem ser mutuamente reconhecidos e valorizados em sua consciência, crenças e seus credos. Contudo, com a organização dispostas dos conteúdos na Proposta Pedagógica da Disciplina de Ensino Religioso, é possível perceber que não se faz presente este discurso metodológico previsto nos documentos legais desta disciplina apresentados até aqui.

Apesar de estar presente neste documento a concordância de que o Brasil é um Estado laico e a Constituição Federal prevê a liberdade de religião, sendo a igreja e o estado oficialmente separados, que a Constituição Federal de 1988 estabelece: VI – a liberdade de consciência e de crença é inviolável, o livre exercício dos cultos religiosos é garantido e a proteção legal dos locais de culto e suas liturgias é garantida; (Art. 5º, Ponto VI). Ele também aparece na arte. 5, § 2, (Os direitos e garantias expressos nesta Constituição não excluem outros decorrentes do regime e princípios por ela adotados ou de tratados internacionais de que a República Federativa do Brasil seja parte) da Constituição Federal do Brasil, também se aplica na acepção do art. XVIII da Declaração Universal dos Direitos Humanos, que afirma: Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, consciência e religião, combinada com o Artigo XIX, incluindo a Declaração dos Direitos Humanos, que expressa que toda pessoa tem direito à liberdade de expressão e expressão , ainda é necessário promover uma educação voltada para a cidadania, promover o respeito às diferentes religiões e as manifestações de fé presentes na escola, pois as pessoas são livres e possuem ou não uma crença que orienta suas vidas. É necessária uma aprendizagem voltada para o respeito à alteridade é desafiante com resultados progressivos, visto que não deve ser algo imposto, mas refletido e que vise sempre à eliminação de práticas discriminatórias e antidemocráticas.

O Relatório sobre Intolerância e Violência Religiosa no Brasil (RIVIR – 2011/2015), lançado em 2016, elencou oito tipos de violência a partir de relatório interno da SDH dedicado à análise dos dados da Ouvidoria Nacional dos Direitos Humanos (SYDOW, 2015): violência psicológica por motivação religiosa; violência física por motivação religiosa; violência relativa à prática de atos/ritos religiosos; violência moral por motivação religiosa; violência institucional por motivação religiosa; violência patrimonial por motivação religiosa; violência sexual por motivação religiosa e negligência por motivação religiosa. O Relatório destaca ainda, que o maior peso entre os tipos de violências foi identificado entre aquelas definidas como psicológicas, seguidas da violência moral que são próximas.

Considerando o que é apontado no relatório, é importante que a educação fale sobre ética, valores humanos e cultura de paz, uma vez que historicamente a intolerância religiosa está presente desde 1500 em nosso país. A diversidade religiosa no Brasil faz-nos ver que encontramos: religiões cristãs, indígenas, afro-brasileiras e outras. Apesar das diferenças, nós brasileiros, podemos conviver em paz e harmonicamente visando o bem de todos. Nesse sentido, o chão da escola não é lócus de preconceito às religiões menos valorizadas na sociedade brasileira, é sim, um espaço em que todos podem interagir e expor suas ideias e pensamentos sem preconceito e sem dogmas ou normas religiosas.

A UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) em sua Declaração sobre a Eliminação de Todas as Formas de Intolerância e Discriminação com Base na religião e a crença devem contribuir para a paz mundial, a justiça social, a amizade entre os povos e a eliminação de ideologias ou práticas de colonialismo e discriminação racial. A Lei Nº 11.635, de 27 de dezembro de 2007, institui o Dia Nacional de Combate à Intolerância Religiosa a ser comemorado anualmente em todo o território nacional no dia 21 de janeiro, a data rememora o dia do falecimento da Iyalorixá Mãe Gilda, do terreiro Axé Abassá de Ogum (BA), vítima de intolerância por ser praticante de religião de matriz africana. Em Manaus, a Semana da Liberdade Religiosa é comemorada, no município de Manaus, na terceira semana de maio, conforme a Lei Nº 2146, de 05 de julho de 2016. Escolas, faculdades e organizações não governamentais podem desenvolver programas como palestras e atividades práticas para promover a liberdade religiosa.

Neste sentido, conhecer e valorizar a diversidade religiosa se torna como ponto essencial para se compreender e entender a necessidade de transformação da sociedade, sendo um ponto de partida no processo de ensino e de aprendizagem e jamais como ponto de chegada. Sabemos que não é uma tarefa simples e requer um conhecimento diverso. JUNQUEIRA et al. (2017) insere que: “No entanto, a diversidade é o lócus das diferenças, ou seja, é no encontro das diferenças que a diversidade se torna reflexão entre as possíveis relações”. (p. 346), portanto, é papel da escola brasileira todo este trabalho. O Referencial Curricular Amazonense ao discutir a temática religiosa se pautou em questões atuais, e os pontos a serem observados nos componentes curriculares buscam dialogar com a diversidade religiosa presente em nosso Estado.

Neste contexto, alinhado à Base Nacional Comum Curricular, destaca-se que no Referencial Curricular Amazonense a Área do Conhecimento e Componente Curricular do Ensino Religioso tem como competências gerais:

Reconhecendo e utilizando o conhecimento historicamente construído do mundo físico, social, cultural e digital para compreender e explicar a realidade, continuar aprendendo e trabalhando juntos para construir uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Exercer a curiosidade intelectual e aplicar a abordagem científica, incluindo pesquisa, reflexão, análise crítica, imaginação e criatividade, para investigar causas, desenvolver e testar hipóteses, formular e resolver problemas, e fornecer soluções (inclusive tecnológicas) com base no conhecimento em várias áreas para criar.

Valorização e fruição das diversas manifestações artísticas e culturais, desde locais a globais, bem como participação nas diversas práticas de produção artístico-cultural.

Use diferentes linguagens – oral (oral ou visual-motora, como Libra, e escrita), corporal, imagem, som e digital – bem como conhecimento de linguagens artísticas, matemáticas e científicas para transmitir informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e criam significados que levam ao entendimento mútuo.

Compreender, usar e projetar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética em diversas práticas sociais (inclusive escolar), a fim de comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimento, resolver problemas e protagonismo e autoalegria em vida pessoal e coletiva.

Valorizar a diversidade de saberes e experiências culturais e adquirir conhecimentos e experiências que lhe permitam compreender o contexto do mundo do trabalho e tomar decisões alinhadas com o exercício da cidadania e com o seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e Responsabilidade.

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis para formular, negociar e defender ideias, posições e decisões conjuntas que promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em nível local, regional e global com uma postura ética respeitar e incentivar em relação a cuidando de si mesmo, dos outros e do planeta.

Sendo suas competências específicas do componente de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental:

Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições / movimentos religiosos e filosofias de vida, com base em pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos.

Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de vida, as suas experiências e saberes em diferentes tempos, espaços e territórios.Conheça e preste atenção a si mesmo, ao outro, à comunidade e à natureza como expressão do valor da vida.

Viver com a diversidade de crenças, pensamentos, crenças, modos de ser e de viver.

Relações entre religiosos Analisar as tradições e os campos da cultura, política, economia, saúde, ciência, tecnologia e meio ambiente.

Debater, discutir e se posicionar contra os discursos e práticas religiosas de intolerância, discriminação e violência, a fim de proteger os direitos humanos no exercício constante da cidadania e garantir uma cultura de paz.

A definição e organização das suas unidades temáticas, habilidades, objetos do conhecimento e detalhamento do objeto de conhecimento estão dispostos nas planilhas apresentadas em anexos.

1.3 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO AMAZONAS E A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DO ENSINO RELIGIOSO.

O Ensino Religioso tem sua concretização didática a partir dos estudos religiosos, que pretendem esclarecer a experiência humana do sagrado.

O fenômeno religioso em questão é examinado pelos diversos campos científicos do conhecimento. Na sua perspectiva transdisciplinar, os estudos religiosos permitem o diálogo entre diferentes áreas do conhecimento e promovem o diálogo entre as diferentes disciplinas que constroem o conhecimento científico: psicologia, antropologia, história, filosofia, teologia, biologia, linguística, física quântica, etc. CARDOSO e JUNQUEIRA (2013) colocam Claramente no que diz respeito ao ensino religioso:

Compreende-se que o conhecimento religioso é um patrimônio da humanidade e que, legalmente, institui-se na escola, pressupondo promover aos educandos oportunidade de se tornarem capazes de entender os movimentos específicos das diversas culturas. Sendo o substantivo religioso um forte elemento de colaboração com a constituição do cidadão multiculturalista. Isto significa que requer ainda o entendimento e a reflexão no espaço escolar diante do reconhecimento da justiça e dos direitos de igualdade civil, social, cultural, político e econômico, bem como a valorização da diversidade daquilo que distingue os diferentes componentes culturais de elaboração histórico-cultural brasileira.

Nesse contexto, a educação religiosa como componente curricular é parte integrante da formação básica do cidadão, seu objetivo é compreender o fenômeno religioso que está historicamente presente nas civilizações e culturas, que se expressa nas manifestações religiosas, como por meio da CEE / PE – Resolução nº 5/2006. E a escola deve apoiar essa compreensão do agnosticismo, ateísmo, teísmo, entre outras coisas.

Os parâmetros curriculares do Ensino Religioso do Estado do Amazonas são baseados na LDB, principalmente nos Artigos 3, 27 e 32, que tratam de ensinar e aprender a partir dos princípios da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e difundir cultura, Pensamento, arte e conhecimento, o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, bem como o respeito pela liberdade e a valorização da tolerância na arte são explicados e nos demais artigos acima mencionados, a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, ao respeito pelo bem comum e à ordem democrática e que contribuam para a formação de atitudes e valores E para fortalecê-los o vínculo familiar, o vínculo da solidariedade humana e da tolerância. Contudo, este arcabouço faz-se ausente na Proposta Pedagógica Curricular de Ensino Religioso quando se trata de conteúdos que reforcem a tolerância e nesse sentido deve ser compreendida como o respeito às diferenças.

Ainda na construção desse parâmetro, considera-se a orientação pedagógica na qual devem submeter-se os conteúdos do Ensino Religioso à observância da “Compreender a experiência religiosa de pessoas manifestadas em diferentes culturas em todos os tempos e o sagrado por meio de fontes escritas e orais, ritos, símbolos”, dentre outras.

Quanto à caminhada metodológica do Ensino Religioso, entende-se que ela deve ser vivenciada através da pesquisa, da observação, da reflexão e do diálogo para que se chegue à apropriação dos conhecimentos propostos por esse componente cuja finalidade é a formação básica dos estudantes com a preocupação na construção de atitudes e valores, de respeito às diferenças existentes na sociedade brasileira e pernambucana nos diferentes espaços.

Nesse contexto, durante a construção do processo de ensino e aprendizagem desse componente curricular faz-se necessária a observância rigorosa do princípio da laicidade do estado excluindo o proselitismo.

Uma das tarefas da escola é transmitir conhecimentos produzidos pelo homem.

Neste momento em que se debate o tema da educação religiosa obrigatória nas escolas, é importante pensar a natureza do que quero transmitir a escola como um conteúdo específico da instrução religiosa.

Em cada época da história é necessário que o conhecimento acadêmico seja baseado no conhecimento produzido pelos cientistas e que esse conhecimento por sua vez tenha sido unanimemente aceito pela comunidade científica.

A pesquisa religiosa conduz a aulas que levam o aluno a aprender naturalmente os princípios de uma ou mais religiões, estudá-los em livros e assim evitar qualquer forma de proselitismo na escola.

Assim, este tipo de conhecimento é muito diferente da aprendizagem na sala de aula e não pode ser desenvolvido por nenhuma metodologia ou pelas mesmas tarefas recomendadas para atingir os objetivos na área da sala de aula.

Uma vez que o conhecimento é construído a partir da relação sujeito-objeto (no ensino religioso o sujeito é o aluno e, em relação ao objeto, o fenômeno religioso), deve-se levar em conta que deve haver uma implementação clara e confiável deste tipo de conhecimento, tão abrangente e complexa, a educação religiosa pode ser.

Portanto, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso, essa transição didática deve se relacionar com a forma como o conteúdo é organizado e processado no sentido de promover a construção do conhecimento que ocorre ao nível da análise e do conhecimento na pluralidade cultural da sala de aula abaixo: Consideração da liberdade religiosa do aluno.

Porque para entender a razão de ser da educação religiosa, é preciso partir de uma compreensão da educação que compreenda um processo global e holístico, em suma: de uma visão global que reúna todos os níveis de conhecimento, incluindo o aspecto religioso do estudante.

Nesse sentido, Costa (2015) afirma que a implementação didática no ensino religioso deve levar em conta o estudo de toda a produção cultural-religiosa humana na perspectiva do leigo, formada e fundamentada em conhecimentos teóricometodológicos dos estudos religiosos e de outras áreas da ciência, aplicação de dois princípios básicos: a interdisciplinaridade e o estudo não normativo das religiões.

1.3.1 Transposição Didática

A transposição didática é um instrumento com o qual analisamos a transição do conhecimento sábio (o que os cientistas descobrem) para o conhecimento a ser ensinado (que está nos livros didáticos) e, portanto, para o conhecimento aprendido (o que realmente acontece em sala de aula). Aula).

O termo foi introduzido em 1975 pelo sociólogo Michel Verret e discutido novamente em 1985 por Yves Chevallard em seu livro La Transposition Didactique, em que mostra as transposições que o conhecimento vivencia ao passar do campo científico para o escolar.

Chevallard conceitua a implementação didática como o trabalho de produção de um objeto de ensino, ou seja, a transformação de um objeto de conhecimento produzido pelo sábio (o cientista) em objeto de conhecimento escolar.

A transposição didática pode ser entendida em sentido estrito como a transição do conhecimento científico para o conhecimento aprendido. Tal passagem não deve ser entendida como uma transferência de conhecimento no sentido mais estrito, mas apenas como uma mudança de local. Esta passagem pretende ser um processo de transformação do conhecimento que difere em relação ao conhecimento a ser ensinado.

Portanto, com base nos elementos anteriores, acredita-se que transformar o conhecimento científico para fins de ensino e divulgação não é uma simples adaptação ou simplificação do conhecimento, mas pode ser analisado na perspectiva de compreender a produção de novos conhecimentos neste processo.

Segundo Chevallard, a transposição didática é entendida como um processo em que um conteúdo de conhecimento denominado saber de ensino é submetido a partir daí a uma série de transformações adaptativas que lhe permitem ocupar um lugar entre os objetos de ensino.

O trabalho que converte uma disciplina do conhecimento a ser ministrado em disciplina é denominado transposição didática.

O termo transposição didática implica a diferenciação entre saberes acadêmico e saberes escolares, que são de diferentes tipos e funções e nem sempre são reconhecíveis nas análises. na dimensão cognitiva do processo de ensino e aprendizagem.

Ao definir a transposição didática como o processo de transformação de objetos de conhecimento em objetos de ensino e aprendizagem, Chevallard deu início a um movimento para compreender os mecanismos e interesses dos participantes desse processo – professores e Alunos.

1.3.2 Ensino Religioso: Laicidade e Intolerância Religiosa

O termo educação religiosa pode e deve ser entendido nos estudos religiosos (GROSS, 2014, p. 134) em pelo menos dois significados diferentes e complementares:

Um é o Ensino Religioso que é tema geral de encontros como o CONERE e de eventos similares […] Entretanto, a Ciência da Religião também deve levar em consideração outro âmbito de ensino religioso. O ensino que as próprias tradições religiosas desenvolvem é parte da religião, e nesse sentido é um objeto de pesquisa da ciência da religião. Aqui a variedade é tão grande quanto a própria variedade das tradições religiosas.

Fica claro, portanto, que parte do que chamamos de educação religiosa, inclusive nas escolas públicas, deve expor e esclarecer (ainda que introdutório) os saberes inerentes às várias tradições religiosas, incluindo a religião ateísta, como um fato social.

Pois uma abordagem baseada apenas na objetividade científica supostamente absoluta esvaziaria a educação religiosa de uma maneira seca, desinteressante e contraditória do religioso.

Nesse sentido, Gross (2014) afirmou: Se os estudos religiosos não se preocupam principalmente com o religioso na religião, não há razão para existir.

Portanto, não há como trabalhar o Ensino Religioso sem tratar da questão do proselitismo religioso ou mesmo de forma pejorativa, visto que, como já mostramos, é parte integrante e essencial de algumas religiões, parte dos conhecimentos que transmitem. E como Gross (2014, p. 127) afirma:

É evidente que se a religião não possuísse [conhecimento algum], ou se tudo que a religião afirma conhecer fosse destituído de valor e de verdade, então não faria nenhum sentido estudar a religião – nem na Ciência da Religião, nem no Ensino Religioso.

Porque aqui foi apenas afirmado que, do nosso ponto de vista, é urgente elaborar uma proposta de educação religiosa que seja capaz de abordar este tema em sala de aula de forma respeitosa e reflexiva.

De acordo com a nacionalidade Texto deve ser oferecido ensino religioso em instituições públicas e privadas, mas conforme já feito e previsto na Lei de Diretrizes e Fundamentos da Educação (LDB), a matrícula de alunos do ensino fundamental pode ser opcional.

As competências para este ensino incluem conviver a diversidade de identidades, crenças, pensamentos, crenças, modos de ser e de viver.

1.3.3 Conceito de Laicidade e Intolerância Religiosa

Um dos primeiros conceitos a serem discutidos é o do secularismo. Essa discussão é necessária quando surge a pergunta: Como se deve ensinar religião ou falar sobre religião em um estado secular?

A laicidade é um dos princípios de estados modernos como o Brasil. Mas o termo tem significados muito mais fortes do que o mero fato de ser um mandamento.

O início das discussões sobre o tema é atribuído ao Estado francês, que institucionalizou esse princípio já em 1880 – principalmente com as leis escolares. Mesmo visto pelos críticos como uma exceção francesa, Bauberot (1997) prefere apresentá-lo como uma invenção francesa e uma realidade exportável, cujos elementos podemos encontrar em outro lugar.

Pode-se dizer que a origem da palavra leigo ou leigo remonta à antiguidade e se refere ao que não é clerical, ao que pertence ao povo cristão como tal – e não à hierarquia católica – e ao que lhe pertence o mundo é peculiar para o mundo, contra a igreja.

No entanto, é muito difícil identificar e datar o surgimento do estado secular. A ideia da separação entre governo e igreja pode ser vista na antiguidade grecoromana. No século 5, o papa Gelásio I propôs a doutrina dos dois gládios, que visava separar o poder temporal do espiritual.

Alguns vão além e atribuem essa ideia de separação à frase bíblica. Três filósofos iniciaram discussões sobre secularidade: Descartes, Condorcet e Comte. O primeiro traçará os primeiros caminhos da ideia de separação por meio do discurso do método (1638) e dos princípios da filosofia (1644).

Descartes assinala que há domínios que escapam à razão humana para domínios de todas as tendências da razão. Para ele, a revelação não contradiz as realidades racionais; A liberdade de pensamento deve ser respeitada e a interpretação dos textos sagrados é possível por meio do uso da razão.

O termo vem do grego Laos e significa pessoas. Este termo aparecerá em 1871 quando for associado à educação pública francesa, e seu surgimento é marcado pelo Novo Dicionário de Pedagogia e Educação Primária de Ferdinand Buisson publicado em 1887.

No verbete Secularismo contido neste dicionário, Buisson nos informa que: “A Revolução Francesa tem pela primeira vez a ideia de um estado laico, um estado neutro entre todos os cultos, independente de todos os clérigos, livre de qualquer concepção teológica”.

A criação deste verbete no dicionário teve como objetivo reduzir a confusão entre os termos secularismo e secularismo, este último referindo-se ao anticlericismo.

O laicismo é a doutrina que proclama a remoção total e absoluta das instituições sociopolíticas, culturais e educacionais de qualquer influência da igreja. Não foi um movimento ou uma escola de pensamento.

O laicismo exige autonomia da religião e a exclusão das igrejas do exercício do poder político e administrativo e, em particular, da organização da educação pública. Se o secularismo é anti-religioso, então o secularismo se baseia no respeito ao princípio da separação do poder público e administrativo do estado e do poder religioso.

O termo laicidade aparece para dar continuidade da história em um período de crise e complicações, essa história foi construída durante o século XIX, uma história de incessante secularização, na qual, Estado e Igreja vão progressivamente separando-se e aonde esta vai gradativamente sendo excluída da administração, da política, da justiça e, finalmente, da escola.

Este processo de separação culminará no Ato de Separação Igreja-Estado de 1905 e mais tarde se tornará uma exigência constitucional (constituições francesas de 1946 e 1958).

Os princípios de liberdade, secularismo e escolas primárias gratuitas guiarão essa reforma. O princípio da neutralidade religiosa da escola, ou seja, o secularismo, é introduzido na sociedade brasileira. Desde então, incompreendida, a doutrina secular é acusada de ser anti-religiosa, ateísta, secularista.

Deve-se lembrar que durante seu mandato como Ministro da Educação Pública na França entre 1870 e 1882, Jules Ferry propôs várias leis sobre a laicidade na escola, o fato de que os não católicos não podiam aceitar cargos de professor no estado. Agora nos resta voltar ao ponto de partida: o conceito de laicidade.

O princípio do laicismo é, ao mesmo tempo, o afastamento da religião da esfera política e administrativa do Estado e o respeito pelo direito de todo cidadão de ter ou não convicções religiosas e de professá-las.

Seu ideal é a igualdade na diversidade, o respeito pelas particularidades e a exclusão dos opostos. Por igualdade na diversidade entendemos o mesmo respeito por todas as religiões e por aqueles que não professam nenhuma religião.

O mesmo princípio se aplica ao respeito pelas especificidades. A exclusão de antagonismos reflete não apenas respeito, mas acima de tudo tolerância para com os outros, suas crenças e práticas.

O secularismo conecta inseparavelmente a liberdade de consciência baseada na autonomia individual com o princípio da igualdade das pessoas.

Para Menasseyre (2003) é a garantia da liberdade de pensamento do cidadãopessoa dentro de uma comunidade política, a garantia da liberdade de espírito e da liberdade da própria pessoa, mais do que a negação do controle religioso sobre a vida pública. que a laicidade implica o reconhecimento do pluralismo religioso, a possibilidade de o indivíduo viver sem religião e a neutralidade do Estado, que não favorece nenhuma crença, religião ou instituição religiosa.

A este respeito, o artigo 72 da Constituição brasileira de 1891 já se posicionava:e ao mesmo tempo reafirmava a liberdade religiosa (§ 3º), o Estado se eximia de todo financiamento dos cultos (§ 5º).

Portanto, um estado laico é um estado em que o direito do cidadão de ter ou não uma religião é respeitado e que garante a liberdade de consciência.

As únicas restrições colocadas a este direito dizem respeito à manutenção da Ordem pública. Este direito é garantido pelo artigo 18 da Declaração Universal dos Direitos Humanos: Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, consciência e religião.

O secularismo combina assim a liberdade de consciência baseada na autonomia do indivíduo e no princípio da igualdade entre homens e mulheres. É a garantia da liberdade de pensamento humana dentro de uma comunidade política, a garantia da liberdade de espírito, a garantia da liberdade humana.

No entanto, a laicidade não exclui as religiões e suas manifestações públicas, nem deve a educação religiosa invadir as crenças pessoais daqueles que optam por não professar uma religião.

O secularismo também garante aos cidadãos que nenhuma religião, crença ou igreja irá restringir os direitos do estado ou ser capaz de se apropriar de seus interesses.

Esta separação entre Igreja e Estado garante a pacificação das várias fés, uma vez que não privilegia nenhuma delas:

Assim, podemos destacar três princípios contidos no princípio do laicismo: a neutralidade do Estado, a liberdade de religião e o respeito ao pluralismo.

A intolerância religiosa está ligada a ideias e atitudes ofensivas a crenças e práticas religiosas ou a pessoas que não tenham nenhuma religião, ou seja, é um crime de ódio que desrespeita a liberdade e a dignidade do ser humano.

A Constituição Federal no seu artigo 5 garante que “é inviolável a liberdade de consciência e de crença”, garante a liberdade de exercício dos cultos religiosos, e que essa mesma lei protege os locais de culto, mas nem sempre é o que acontece.

A escola é o lugar onde as diferenças se encontram, onde o indivíduo tem o primeiro contato com o preconceito com a discriminação e o racismo.

Nesse momento os processos de aprendizagem são fortalecidos. O Acordo Internacional dos Direitos Civis e Políticos veta, em seu artigo 2°, primeiro parágrafo, a discriminação por motivo de religião. No, no art. 18 decreta:

Toda pessoa terá direito a liberdade de pensamento, de consciência e de religião. Esse direito implicará a liberdade de ter ou adotar uma religião ou uma crença de sua escolha e a liberdade de professar sua religião ou crença, individual ou coletivamente, tanto pública como privadamente, por meio do culto, da celebração de ritos, de práticas e do ensino.

Ninguém poderá ser submetido a medidas coercitivas que possam restringir sua liberdade de ter ou de adotar uma religião ou crença de sua escolha.

A liberdade de manifestar a própria religião ou crença estará sujeita apenas a limitações previstas em lei e que se façam necessárias para proteger a segurança, a ordem, a saúde ou a moral pública ou os direitos e as liberdades das demais pessoas. 4. Os Estados Partes do presente Pacto comprometemse a respeitar a liberdade dos países e, quando for o caso, dos tutores legais de assegurar a educação religiosa e moral dos filhos que esteja de acordo com suas próprias convicções.

Luiz Antônio Cunha que exerce o cargo de coordenador do Observatório da Laicidade na Educação diz que a burocracia eclesiástica contribui para o aumento da intolerância religiosa. Para ele, a concordata Brasil-Vaticano representa uma ameaça urna vez que a prática religiosa sendo obrigada na educação contribui para a opressão da luta pelos direitos sexuais e aumenta os casos de intolerância religiosa.

Apesar de ser considerado um país em que as diferentes manifestações religiosas convivem harmonicamente, no Brasil é comum casos de desrespeito e a violação dos direitos de declarar religiões diferentes, principalmente as de matriz africanas, indígenas, e mesmo os que não professam nenhum credo, como ateus e agnósticos.

As religiões de matriz africana são as que mais sofrem com a intolerância religiosa, através de invasão e destruição de seus terreiros. Esse tipo de atitude faz com que muitos seguidores dessa religião sintam vergonha e medo de declarar sua fé publicamente.

Jean Willys, deputado federal, combina agressões e casos de intolerância religiosa com a falta de uma política pública de reconhecimento das religiões afro, além de punições mais duras para quem as agride e seus seguidores.

Ivanir dos Santos, coordenador da Comissão de Combate à Intolerância Religiosa (CCIR), lembra que todos precisam ser respeitados em suas religiões e mesmo quem não tenha nenhum credo,

cresce o número de pessoas que não têm religião, e nem por isso elas estão longe de Deus. A religião pauta a agenda dos governos e, consequentemente, as políticas públicas, e isso acaba gerando um problema sério. O Ensino Religioso nas escolas tem muitas arbitrariedades e tem que se acompanhado de perto Religião não se impõe, existe um livre arbítrio que é sagrado.

Quando o assunto é religião, muitos são os pontos de vista que por muitas vezes são perigosamente contrários, sendo de se esperar que os conflitos nasçam da falta de habilidade ou vontade em reconhecer e respeitar as diferenças religiosas do outro.

No Brasil, um país laico, pelo menos na teoria. Também é conhecido pela diversidade religiosa, no entanto, as religiões estão ainda longe de ter uma convivência pacífica.

Há uma bandeira de luta pelo direito à diferença, que desperta nas pessoas demandas por igualdade, liberdade e fraternidade. Podemos respeitar a posição de qualquer religião. A paz no mundo só acontecerá quando houver esse entendimento entre as pessoas e as tradições religiosas. Daí a importância da educação religiosa nas escolas. Um dos objetivos é promover o diálogo com a diversidade.

Com tanta indiferença e desrespeito às outras religiões, principalmente as religiosas africanas, foi instituído o Dia Nacional de Combate à Intolerância Religiosa em 21 de janeiro de 2007, oficializado pela Lei nº 11.635 / 2007.

O decreto é muito sucinto: Anuncio que o Congresso Nacional promulgará a seguinte lei e sancionará a seguinte lei: Art. 1 – Isso dá início ao Dia Nacional de Combate à Intolerância Religiosa, que é comemorado anualmente no dia 21 de janeiro em todo o país. Arte. 2 – A data é inscrita no calendário dos cidadãos da União a título de comemoração oficial. Arte. 3 – Esta lei entra em vigor na data da sua publicação. Tem as assinaturas do Presidente da República e do Ministro da Cultura. Vale a pena explorar os motivos pelos quais essa medida é adequada e para quais objetivos mais específicos essa lei pode contribuir. É muito comum no Brasil dizer que já existe tolerância e até diálogo entre as denominações religiosas. De fato, o Brasil não vive a situação em alguns países como a Índia, onde recentemente, no Natal de 2007, cristãos assassinaram um líder fundamentalista hindu e seguidores do hinduísmo queimaram três igrejas cristãs e ameaçaram matar qualquer um que comparecesse à missa de Natal. No Brasil não há guerras religiosas entre cristãos e muçulmanos, como na Nigéria, nem guerras socioeconômicas em que a religião, ao invés de contribuir para a paz, se torna pretexto para a violência, como é entre judeus e palestinos em Israel e um ou outro. outro, entre católicos e ortodoxos na Europa Oriental. Por outro lado, mesmo em nosso Brasil, alguns programas de rádio e televisão são conhecidos por demonizar a religião alheia e falar de Deus como se ele fosse um Senhor obstinado que ameaça obedecer à condenação eterna àqueles que não a seguem ou não seguem. uma igreja o pastor ou o pastor de plantão. Escolher o dia 21 de janeiro como data para combater a intolerância religiosa não foi um acidente. Em 21 de janeiro de 2000, mamãe Gilda de Ogum faleceu no Rio de Janeiro. Ela sofreu um sério ataque cardíaco quando viu crentes que se acreditavam evangélicos marcharem para dentro e destruírem sua casa de culto (Abassá de Ogum).

Para fazer do Brasil um país onde a pluralidade religiosa é causa de enriquecimento mútuo e não de intolerância, a Secretaria Especial de Direitos Humanos da Presidência da República produziu uma brochura e um vídeo sobre diversidade religiosa e direitos humanos que ajudam a criar um clima que fomentou o mútuo respeito e complementaridade entre as diferentes tradições culturais e religiosas. Já a iniciativa desta jornada nacional de luta pacífica contra a intolerância religiosa pode contribuir para que cada corrente espiritual não veja a outra como competição, mas como complemento.

A diversidade cultural e religiosa é uma riqueza inspirada pelo próprio Espírito Divino e deve não só ser aceita ou aceita, mas também valorizada e promovida por meio de um diálogo que permita a cada tradição expressar sua própria singularidade e riqueza cultural. Na linguagem cotidiana, tolerar algo significa apoiá-lo. Na convivência intercultural e inter-religiosa, a tolerância não deve ser suficiente. Nesse caso, o termo já descreve a dificuldade que as religiões têm de admitir o direito à discordância e à dissidência.

Portanto, aqui está uma consideração de como podemos falar em nome de Deus, Yahweh, Eloim, Allah, Braman, Olorum, Oxalá, Tupã, Mawu, Zambi, Jahbulon, Akazarus, sob tantos nomes em diferentes religiões, quando somos desrespeito à religião alheia se fosse justo respeitar o sagrado alheio.

A falta de fé também não deve ser causa de discriminação ou ódio. Não se deve insultar ou discriminar ateus ou pessoas não religiosas. Um crime causado por tal motivo constitui um grave atentado à liberdade de expressão e de expressão e, portanto, deve ser denunciado como qualquer crime de ódio.

O Artigo 5º da Constituição da república Federativa do Brasil de 1988, afirma que: Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindose A inviolabilidade do direito à vida, liberdade, igualdade, segurança e propriedade aos brasileiros e estrangeiros residentes no país, com ênfase em:

Inciso VI – é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias.

O desafio é superar a instrução religiosa tradicional e inserir conteúdos que tematizem a diversidade das manifestações religiosas do sagrado, que se expressam por meio de lugares sagrados, ritos, festas, símbolos e textos, entre outros.

O Ensino Religioso é, portanto, um trabalho educativo com conteúdos significativos, cuja abordagem metodológica permite contextualizar a realidade cultural, religiosa, política e social, bem como o exercício do diálogo, da crítica e da reflexão.

1.3.4 PCN’S e Proposta Curricular da Disciplina de Ensino Religioso nos Anos Finais do Ensino Fundamental II – SEDUC-AM/BRASIL: Contradições e Aproximações.

Com as propostas implantadas no sistema educacional brasileiro e nas políticas públicas, as escolas têm o mandato de acolher a todos na sua diversidade e desmistificar a visão introduzida pelo Estado e pela Igreja de que só o catolicismo deve ter presença marcante no ensino religioso e, consequentemente, reduzir as dívidas à sociedade brasileira que persistem desde sua colonização. A Carta Magna garante a liberdade religiosa e proíbe práticas abusivas.

É vedado a União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios: I – estabelecer cultos religiosos ocupação de interesse, subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles os seus representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse público. (Brasil, 1988. art. 19)

Compreender e realizar a educação, entendida como uns Direitos humanos individuais e coletivos significam levar em consideração sua capacidade de se qualificar para o exercício de direitos e empoderar as pessoas como cidadãos plenos para poder viver e viver em ambientes diversos (Brasil, 2010).

De acordo com Junqueira (2002), a ideia de integração da educação religiosa entre a educação pessoal e social, entre o desenvolvimento pessoal e o exercício cívico tem sido objeto de estudos em vários campos do conhecimento e, tendo em vista esse conceito geral, a educação religiosa visa abrir novos caminhos de adequação do sistema escolar como uma inteira.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (2002, pp.12-17) na história da educação religiosa e suas concepções, muitos setores permanecem na mente que ainda consideram a educação religiosa como um elemento da igreja nas escolas e não como uma disciplina regular e integral do sistema escolar.

Dentro dos estudos sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais (2002, p.13), o estudo correspondente à segunda fase do Ensino Religioso apresenta mais secularismo, que se encontra na busca da verdade por meio do diálogo entre a secularização em contextos históricos e a cultura.

Nos escritos dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (2002, pp.15-16), a educação religiosa é vista como um dever do Estado em relação à liberdade religiosa dos cidadãos que frequentam a escola.

Figueiredo (1995), “afirma que o Ensino Religioso é contemplado como dever do Estado para com a liberdade religiosa do cidadão”.

A clarividência é muito elevada na percepção da educação dos indivíduos, a maioria dos quais não sabe expressar sua capacidade de refletir sobre sua religiosidade.

O Ensino Religioso sempre fez parte do currículo do ensino fundamental e seu traço histórico na educação brasileira foi relegado a um formato catequético e confessional.

A possibilidade de uma virada epistemológica, metodológica e pedagógica surgiu com a revisão das Diretrizes e Lei Básica da Educação Nacional de 1996 e a correção de sua redação em 1997 pela Lei 9.475 em seu artigo 33 LDBEN.

O debate sobre o Ensino Religioso é muito extenso e polêmico, com opiniões contra e a favor. O principal assunto pertinente ao Ensino Religioso em escolas públicas é a problemática do laicismo do Estado, isto é, a compreensão de que, embora não sejam pró-ateístas ou antirreligiosos, os órgãos públicos deveriam ser imparciais em questões de consciência e liberdade religiosas.

A legislação indica a necessidade de substituir o modelo denominacional pelo inter-religioso e não confessional, sendo o tratamento uma área do conhecimento para a disciplina do Ensino Religioso.

As práticas e métodos adotados devem desenvolver conteúdos e métodos que levem em consideração a diversidade cultural e religiosa de nosso país, a fim de possibilitar a formação do Ensino Religioso.

A mudança na lei visa erradicar os aspectos denominacionais da disciplina na escola pública e romper com o modelo que ela vinculava à catequese, à cristianização ou a qualquer tipo de doutrinação religiosa e / ou ideologização.

Com a mudança da lei, os profissionais da educação e os responsáveis pela educação se depararam com a tarefa e o desafio de repensar os paradigmas que antes regulamentavam a educação religiosa.

Sobre a presença do Ensino Religioso na escola pública, Huaco (2008) diz que sempre acontece discriminação de estudantes de religiões diferentes o que causa um mal estar entre os demais alunos. Analistas brasileiros apontam que, no Brasil, a presença do ensino religioso nas escolas públicas é fonte de proselitismo, gerando mal estar na comunidade escolar.

Essa forma de lidar com o saber escolar é definida no DCE do Ensino Religioso, que se divide em oito conteúdos básicos: Organizações religiosas, lugares sagrados, textos sagrados orais ou escritos, símbolos religiosos, temporalidade sagrada, ritos, vida e morte.

É verdade que a indiferença não é a melhor maneira de lidar com as diferenças. Em outras palavras, conflitos e desacordos não são resolvidos fingindo que eles não existem, mesmo por harmonização externa e forçada.

Na tentativa de evitar o confronto de ideias, perspectivas e sentimentos, muitos, em última análise, os educam para o diálogo, encorajam uma alteridade forçada e ancoram a mediocridade e a estagnação do conhecimento. Isso se aplica em particular ao campo da educação religiosa, como deixa claro o comentário do professor Eduardo Gross (2014) sobre a diversidade da sociedade brasileira e os objetivos da pesquisa no campo dos estudos religiosos e da educação religiosa:

Diferentes manifestações religiosas apresentem reivindicações de verdade distintas e muitas vezes conflitantes, e diante disso não é possível se manter representações idealizadas da religião extremamente simplórias, de sentido harmonizante. “Todas as religiões levam a Deus”, “a religião dá sentido à vida”, “todas as religiões são boas” são manifestações otimistas de boa vontade e talvez até de respeito às diferenças, entretanto elas não podem ser consideradas expressões suficientes para estabelecer o objetivo da pesquisa sobre a religião e nem do Ensino Religioso. Para isso, é preciso não camuflar as distinções de proposição de sentido que se encontram nas diferentes tradições religiosas. Só assim também se pode de fato compreender e também visar a superação de conflitos religiosos.

A secularização pressupõe liberdade religiosa, que não deve ser confundida com ateísmo, mas tem suas raízes no respeito a todos os tipos de crenças religiosas, incluindo o respeito por indivíduos que não têm credo.

Assim como o secularismo não deve ser confundido com o secularismo, no secularismo predomina a existência de um país neutro em questões religiosas. Por outro lado, o secularismo é a desconfiança ou rejeição da religião como expressão de uma sociedade.

A escolha da religião é de foro íntimo, sendo assim, como assegurar que o professor de Ensino Religioso não imponha seu credo aos estudantes? Como assegurar que toda essa variedade religiosa seja contemplada? Como agir perante os conflitos que poderão surgir, sem deixar que ajam manifestações de intolerância?

A escola tem o dever de não servir como palco para o proselitismo religioso e deve se manter neutra diante de temas religiosos.

No ambiente escolar não se deve privilegiar uma determinada religião, e sim manter o respeito e ao mesmo tempo promover uma educação sem proselitismo, o professor é um mediador diante dessas questões, além de ser um conhecedor da teologia, procurando sempre interpretar as várias manifestações culturais que as diferentes religiões apresentam.

Atitudes agressivas, ofensas e tratamento diferenciado são comuns para aqueles que professam uma fé diferente da maioria, ou também a aqueles que não têm fé alguma.

Para que tudo isso seja evitado e não venha causar graves danos a educação, submetendo os alunos a uma imposição, onde perdem a capacidade de questionamento, é necessária uma reelaboração nos conteúdos que compõe o currículo de Ensino Religioso das escolas estaduais da cidade de Manaus, resguardando a liberdade religiosa de todos religiosas sem estar ligada a nenhuma.

A LDB garante autonomia às escolas em termos de metodologia de ensino, mas exige a inclusão de conteúdos obrigatórios.

A educação religiosa é opcional. Se a escola oferece a disciplina, a LDB estipula que o respeito à diversidade deve ser garantido e qualquer forma de conversão religiosa é proibida.

Para os princípios da laicidade, o que ocorre no Brasil é uma contradição profunda, pois as práticas de Ensino Religioso apresentam-se como forma de alargar os horizontes do conhecimento.

Esta contradição aparece nas leis, pois de acordo com a Constituição de 1988, o Ensino Religioso é obrigatório, mas o mesmo não leva em consideração a diversidade religiosa brasileira, contribuindo para o aumento da intolerância e do preconceito.

Os PCNER destacam a importância da disciplina Ensino Religioso para a “compreensão das formas que exprimem o Transcendente” e para a valorização do pluralismo e diversidade cultural da sociedade brasileira. Contudo, defende a aproximação do educando com o transcendente como algo que pode completar e trazer significados importantes para sua vida. (FONAPER, 2009, p. 46).

Desse modo, adentra no âmago de questões do indivíduo e de sua subjetividade, o que é o avesso da proposta de estudo do fenômeno religioso numa perspectiva científica. Na verdade, guarda relação estreita com o modelo confessional, constituindo-se numa apropriação do mesmo, estratégia que atende aos interesses das instituições religiosas.

Com o objetivo de estudar o fenômeno religioso, o PCNER apresentou os seguintes objetivos gerais para esta disciplina no ensino fundamental: – Transmitir conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso a partir das experiências religiosas que o aluno teve no contexto; Apoiar o aluno na formulação da questão existencial para que ele possa responder corretamente; – Análise do papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção de diferentes culturas e manifestações socioculturais; – Facilitar a compreensão do significado das crenças e verdades de crença nas tradições religiosas; – refletir a importância das atitudes morais como consequência do fenômeno religioso e da expressão da consciência, bem como a resposta pessoal e comunitária da pessoa; – Esclarecimento do direito à diferença na construção de estruturas religiosas.

A despeito dos PCNER sinalizarem um caráter científico, secular, seus objetivos trazem uma relação de continuidade com a concepção tradicional de Ensino Religioso.

Isso se dá por um processo de apropriação, numa operação de controle, que se faz sentir na promoção do questionamento existencial por parte do educando.

É como se fosse tarefa da educação religiosa e da escola encorajar os alunos a responderem às suas questões existenciais / religiosas e, ao aliar a instrução religiosa e a educação moral, pretendeu-se evidenciar a importância das atitudes morais decorrentes do Fenómeno religião e expressão de consciência e a reação pessoal e comunitária da pessoa. (FONAPER, 2009, p. 47).

Em suma, os PCNER são promotores do novo paradigma da educação religiosa disciplinar, o paradigma fenomenológico, transdenominacional. Representa um padrão de mudança na concepção desta disciplina, que durante muito tempo teve um caráter estritamente catequético e foi um instrumento de regulação e controle da e para a Igreja Católica.

Não obstante a ideia de inovação proclamada nos PCNER, é importante ponderar que com elementos recém-mostrados são amálgamas de outros contextos, outros discursos, eles são mascarados, apresentados em uma nova roupagem.

Pelos mecanismos forjados em sua construção, pelas estratégias utilizadas, esses parâmetros são mais passíveis de serem aceitos pela escola e pela política, como aconteceu com a nova versão da LDB, e, assim, sustentam a consolidação do ensino religioso como disciplina, como uma área do conhecimento. A criação desse novo paradigma e dos PCNER fez-se por um processo de apropriação.

Nesse sentido, revestem-se de um discurso científico, isento de proselitismo, para atender as mudanças no campo religioso e social, marcadas pelo crescimento do número de evangélicos e instituições religiosas, e também pelo número de pessoas sem religião. Porém, sem abandonar a finalidade de promoção religiosa, de relação com a transcendência, de formação moral, que, por vez, sobressai, sinalizando operações de controle, relações de poder e interesses marcadamente religiosos.

Nessa perspectiva, observa-se que os PCNER, embora apresentem a inserção de ciências como a História, a Antropologia e a Filosofia, não explora o diálogo entre as mesmas, não investiga os aspectos históricos, culturais, políticos e sociais que envolvem a dimensão religiosa.

E em se tratando do objeto de investigação deste trabalho, constatamos que nesta atual Proposta Pedagógica utilizada pela SEDUC-AM, os PCNER limitam-se, portanto, à compreensão das estruturas, formas de expressão, teologia, símbolos e ritos das religiões “ditas cristãs”, no sentido de não oferecer ao educando conhecimentos sobre as diversas organizações religiosas, de modo que ele possa conhecê-las, tolerá-las, estabelecendo um diálogo inter-religioso, garantindo o respeito à diversidade religiosa no cotidiano escolar por meio da compreensão dos fenômenos religiosos estudados em sala de aula, tendo em vista os direitos humanos, a formação integral e a cidadania.

Enfim, a finalidade educativa dos PCNER ainda se assenta na formação religiosa. Consequentemente, apesar de assegurada a permanência da disciplina Ensino Religioso no currículo escolar, há lacunas que certamente são resultado da instabilidade da disciplina em termos de identidade, finalidade educativa e referência científica.

Na análise dessa Proposta Pedagógica percebemos também que a pluralidade não é respeitada e não assegura em seu desenvolvimento os objetivos nacionais traçados para esta Disciplina. Percebe-se um Ensino Religioso com proselitismo e sem abertura para a diversidade cultural e religiosa do aluno.

Lizete Carmem Viesser (1994), mostra em seu livro que “a prática pedagógica é resultado de determinada concepção teórica”.

Assim sendo, a consequência deste tipo de Proposta Pedagógica é uma formação parcial do educando que esquece das dimensões do ser humano: religiosa, ética, política, etc.

Portanto, é preciso construir uma nova Proposta Pedagógica Curricular onde possa haver espaços e condições para que o educando supere seus limites, na ultrapassagem da realidade imanente para a realidade transcendental, ou seja, o ser humano na sua totalidade.

A partir das discussões sobre a revisão e efetiva alteração do artigo 33 sobre a Orientação do Ensino Religioso na Lei de Diretrizes e Fundamentos da Educação Nacional, os documentos elaborados pelos sistemas de ensino elaboram as propostas a partir de uma compreensão do fenômeno da vida e a história humana desenvolve a fraternidade e a tolerância para com as diferentes religiões.

2 METODOLOGIA

2.1 PROJETO DE PESQUISA

A pesquisa foi trabalhada a partir da abordagem dialética, por se tratar de uma corrente que mais se aplica a questão da educação.

Optou-se pelo método dialético pelo fato de o objeto de pesquisa necessitar de uma interação das realidades existentes.

Quanto à natureza deste projeto, pode-se dizer que o mesmo atenderá aos anseios dos profissionais desta área de ensino, oferecendo um documento norteador do currículo de Ensino Religioso.

Por este instrumento entende-se que este projeto tem por relevância aprimorar os conteúdos da disciplina em estudo a fim de versar a proposta interdisciplinar do estudo das diferentes religiões, sem embates proselitistas.

Segundo os estudos de LAKATOS, 2011, os meios a serem alcançados darse-ão através da pesquisa bibliográfica e documental, a partir do que se tem com o objetivo de conseguir informações ou conhecimentos acerca dos problemas e busque uma resposta ou hipótese que se queira provar ou mesmo descobrir, suas conexões, mas que na observação dos fatos à medida que surgem espontaneamente, na coleta de dados a eles relativos, e no registro de variáveis que se presume serem relevantes para analisá-los.

Nesta pesquisa também se usou os estudos de MINAYO, 2003 que discorrem sobre o assunto bem como Costa, 2001 que apresenta a pesquisa descritiva com a intenção de descrever as características e estabelecer uma relação entre os fatores do tema analisado. Esses fatores são a classificação, medida e/ou quantidade e todos podem sofrer alterações durante o processo.

Todo o estudo que foi realizado até o momento, será dado grande importância para que assim seja possível conseguir provar que a laicidade e intolerância religiosa são assuntos que timidamente são tratados na Proposta Pedagógica Curricular de Ensino Religioso das Escolas Estaduais da cidade de Manaus-AM/Brasil.

2.1.1 Tipo de Pesquisa

Essa pesquisa apresenta uma abordagem qualitativa, pois segundo Denzin e Lincoln (2006), A pesquisa qualitativa envolve uma abordagem interpretativa do mundo, o que significa que seus pesquisadores estudam as coisas em seu ambiente natural e tentam compreender os fenômenos em termos dos significados que as pessoas lhes dão. Seguindo essa linha de argumentação, Vieira e Zouain (2005) afirmam que a pesquisa qualitativa atribui fundamental importância aos depoimentos dos atores sociais envolvidos, aos discursos e aos significados que veiculam. Pensando nisso, esse tipo de pesquisa preza pela descrição detalhada dos fenômenos e dos elementos a eles associados.

Godoy (2005) destaca alguns pontos básicos para uma boa pesquisa qualitativa, tais como: Credibilidade em termos de validade interna, i. H. a apresentação de resultados confiáveis; Transferibilidade, não uma generalização, mas no sentido de uma descrição densa do fenômeno que permite ao leitor imaginar o estudo em um contexto diferente; Confiança no processo desenvolvido pelo pesquisador; Confiabilidade (ou confiabilidade) dos resultados, que inclui a avaliação da consistência dos resultados com os dados coletados, uma explicação cuidadosa da metodologia, uma descrição detalhada da implementação da pesquisa e, finalmente, a relevância das questões de pesquisa em relação às anteriores estudos.

Os defensores da pesquisa qualitativa argumentam que a realidade é socialmente construída e por isso não pode ser captada e expressa por meio de estudos quantitativos, cujos pressupostos são mais objetivos e gerais. Algumas comparações entre pesquisas qualitativas e quantitativas são apresentadas a seguir para esclarecer as principais diferenças entre esses dois métodos de pesquisa.

O que transferibilidade e confiabilidade significam para a pesquisa qualitativa? Como esses critérios podem ser garantidos? A pesquisa qualitativa é generalizável? Quem deve confirmar os resultados: o participante, o investigador ou um especialista externo? Por um lado, argumentou-se que a pesquisa qualitativa é uma abordagem alternativa para o desenvolvimento do conhecimento, mas, ao mesmo tempo, defendiam-se padrões de validade da abordagem tradicional.

Apesar da incongruência entre epistemologia quantitativa e metodologia qualitativa, padrões traduzidos de validade provaram ser critérios úteis para demonstrar o rigor e a legitimidade da pesquisa qualitativa.

2.1.2 Enfoque da Pesquisa

Pesquisa Bibliográfica, Descritiva e Documental. O sucesso de uma pesquisa descritiva é confrontar a hipótese e correlacionar as variáveis para obter as respostas e analisá-las. De modo geral, a pesquisa descritiva é parte de um amplo grau de generalização.

Segundo Chizzotti (1995, p.11), “A pesquisa examina o mundo em que os humanos vivem e os próprios humanos”. No entanto, a pesquisa só existe com o apoio de procedimentos metodológicos adequados que possibilitem uma abordagem do objeto de investigação.

Para Gil (2002, p.44), “[…]a pesquisa bibliográfica é baseada em material já elaborado, que consiste principalmente em livros e artigos científicos. A principal vantagem da pesquisa bibliográfica é permitir ao pesquisador cobrir uma gama de fenômenos muito mais ampla do que poderia pesquisar diretamente (idem, p.45). Seu objetivo é colocar o pesquisador em contato com o que já foi produzido e registrado sobre o tema da pesquisa. Tais vantagens mostram o compromisso com a qualidade da pesquisa.

Desse modo, a pesquisa bibliográfica fornece não apenas um panorama da pesquisa referente ao tema examinado, mas também o aprofundamento teórico que direciona a pesquisa.

2.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS

A coleta de dados ocorreu em muitos momentos em interação dinâmica com sua análise. Triviños (1994, p.137) observa que o processo de pesquisa qualitativa desenvolve-se em continua retroalimentação entre coleta e análise de dados de tal forma que a coleta de dados deixa de ser e é análise de dados em um instante, e este é então um veículo para uma nova busca por informações.

A pesquisa qualitativa faz parte do arcabouço da dialética, que está fundamentalmente voltada para os objetivos almejados.

O design da pesquisa qualitativa precisa nos dar uma visibilidade muito clara do assunto, objetivo e metodologia de onde começamos e para onde queremos ir.

A coleta de dados desta pesquisa documental foi realizada por meio da leitura e análise de dados fornecidos pelos documentos oficiais que dão legibilidade à Disciplina de Ensino Religioso.

Para a análise dos dados coletados neste trabalho, utilizou-se a análise de conteúdo que segundo Chizzotti (1995, p.98), “É um método de processamento e análise de informações coletadas por meio de técnicas de aquisição de dados e contidas em um documento. A técnica se aplica à análise de textos escritos ou qualquer comunicação reduzida a um texto ou documento”.

3 ANÁLISE DE RESULTADOS

O Estado do Amazonas tem, em sua gênese, uma rica diversidade cultural e religiosa, fruto dos mais diversos processos de imigração que aqui se instalaram.

O respeito a esta diversidade e a compreensão das diversas manifestações culturais do sagrado, sem qualquer forma de conversão ou doutrinação, são aspectos fundamentais para tratar a disciplina do ensino religioso como área do conhecimento no contexto escolar.

Por esse motivo, urge a necessidade de revisão da proposta pedagógica do currículo do ensino religioso, que se apresenta como material pedagógico e didático de apoio aos professores da rede pública estadual de ensino do estado do Amazonas, tendo como referência os documentos norteadores da base educacional.

Ao longo da análise dos documentos desta pesquisa, constatou-se que nesta atual Proposta Pedagógica utilizada pela SEDUC-AM, os PCNER limitam-se, portanto, à compreensão das estruturas, formas de expressão, teologia, símbolos e ritos das religiões “ditas cristãs”, no sentido de não oferecer ao educando conhecimentos sobre as diversas organizações religiosas, de modo que ele possa conhecê-las, tolerá-las, estabelecendo um diálogo inter-religioso, garantindo o respeito à diversidade religiosa no cotidiano escolar por meio da compreensão dos fenômenos religiosos aprendidos nas aulas com vistas aos direitos humanos, à educação integral e à cidadania.

Com a iniciativa, a Secretaria de Estado da Educação e Esportes (SEDUC), em conjunto com professores, promoverá ampla reflexão sobre essa diversidade religiosa e promoverá o interesse e o respeito pelas culturas religiosas estabelecidas na sociedade brasileira.

Espera-se que os resultados desta pesquisa sejam capazes de apontar caminhos sensíveis e sombrear as interfaces entre a experiência e o campo das relações de reciprocidade e convivência. Além disso, deve-se contribuir para uma reflexão sistemática sobre o tema das controvérsias religiosas e da aceitação de si e dos outros.

3.1 ORGANIZAÇÃO DOS RESULTADOS

O fenômeno religioso como objeto de estudo no ensino religioso, deve ser um ponto de referência na seleção e concepção de conteúdos que se contextualizem e se processem em relação uns aos outros, a fim de superar a fragmentação de saberes e saberes.

O primeiro questionamento feito após a leitura e análise da Proposta Pedagógica da Disciplina de Ensino Religioso utilizada pela SEDUC-AM/Brasil foi a organização dos conteúdos quanto à sua Laicidade ou Intolerância Religiosa previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso.

A realidade do aluno deve ser o ponto de partida e o ponto final do processo de ensino/aprendizagem. Essa concepção leva em consideração as especificidades ou peculiaridades de cada comunidade em que a escola está inserida para que o aluno possa compreender a variedade de manifestações do sagrado e construir um quadro de respeito às diferenças.

O sagrado está no centro do fenômeno religioso, portanto o estudo deste fenômeno pretende dar ao aluno uma compreensão das várias manifestações do sagrado, enfatizando o respeito pelas possibilidades das pessoas na busca da espiritualidade e no exercício do diálogo inter-religioso. Segundo Otto, sagrada é uma categoria que inclui algo inexprimível. Permite uma avaliação do que é exclusivamente religioso e do que escapava ao domínio racional na época (In Birck, 1993, p. 24).

Em seguida foi realizada a leitura à luz dos aspectos legais para a Disciplina de Ensino Religioso expostos no RCA, na BNCC e no PCNER, buscando uma análise reflexiva em consonância com os documentos legais já citados.

3.2 AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS

Diante das leituras à luz dos documentos legais: RCA, BNCC e PCNER, foi possível perceber a distorção dos objetivos de conhecimento e das habilidades que precisam ser consolidadas pelos estudantes ao longo das etapas/modalidades da Educação Básica, evidenciadas no Referencial Curricular Amazonense aliado a Base Nacional Comum Curricular – BNCC, a ausência de possibilidade de trabalhar as temáticas pertinentes a Laicidade e Intolerância Religiosa dentro da Proposta Pedagógica da Disciplina de Ensino Religioso utilizada pela SEDUC-AM/Brasil, visto que a mesma traz em seu bojo conteúdos abordados na Religião Cristã Judaica.

Os resultados desta pesquisa mostram que a Proposta Pedagógica da Disciplina de Ensino Religioso utilizada pela Secretaria de Educação do Estado do Amazonas-Brasil, não favorece o respeito e integridade a Laicidade e Intolerância Religiosa, no que se refere ao estudo dos fenômenos religiosos presentes na comunidade escolar, dando ênfase exclusivamente às religiões ditas cristãsevangélicas-neopentecostais, Religião Cristã Judaica, enfatizando aspectos e ensinamentos do Cristianismo, fugindo assim do previsto em lei.

Nos anexos desta dissertação é possível detectar a falta de seriedade no que diz respeito à organização da Proposta Pedagógica desta disciplina, pois na elaboração da mesma, há apenas a participação de uma Professora sem qualquer especialização na área até a data de publicação deste referido documento, diferença esta que se destaca frente as demais disciplinas do currículo, as quais foram elaboradas por especialistas em cada área do conhecimento.

O Ensino Religioso constitui uma nova Área do Conhecimento com a proposta de contribuir para a superação de todo tipo de violência por motivação religiosa (proselitismo, discriminação, preconceito, etc.) dentro do espaço escolar e para isso se faz necessário um elaborar um documento a partir da contribuição de profissionais da área das Ciências da Religião, pois tão somente profissionais desta área, podem assegurar em todos os seus procedimentos são baseados nos princípios do secularismo do estado, liberdade religiosa de crença e não crença e rigor acadêmico na pesquisa do assunto correto.

Neste sentido, possibilita a construção, a socialização dos conhecimentos religiosos e a reflexão sobre a realidade no esforço de compreender o ser humano na sua diversidade de crenças e convicções, oportunizando-o a conhecer e a contribuir com o processo de construção histórico, social, cultural e religioso amazônico.

O componente curricular do Ensino Religioso compreende o ser humano na sua totalidade e complexidade em suas dimensões biológica, psicológica, social e especialmente a espiritual. Desconsiderar estas dimensões é fragmentá-lo, pois o ser humano não deve aceitar a realidade como algo acabado. A religiosidade resulta da construção humana feita historicamente e caracteriza-se como modo de conhecimento e de compreensão do mundo exercendo grande influência sobre os indivíduos e a sociedade, procurando situar o ser humano na origem das coisas, nas perspectivas presentes e futuras.

É importante salientar que o conhecimento religioso, enquanto manifestação da humanidade esteja inserido no contexto escolar, estimulando a compreensão de que este se dá de modo dialógico, privilegiando reflexões sobre limites e superações nas questões ligadas à vida e no comportamento do ser humano, no sentido de orientar a sua relação ética e social.

A esperança é desenvolver um modelo de Proposta Pedagógica com conteúdos que contemplem os aspectos legais da Disciplina de Ensino Religioso.

4 CONCLUSÃO

Neste artigo, tentou-se apresentar algumas considerações acerca da atual Proposta Pedagógica Curricular da Disciplina de Ensino Religioso das Séries Finais do Ensino Fundamental utilizada pela SEDUC-AM, destacando os elementos e discursos em sua abordagem sob os Parâmetros Curriculares Nacionais quanto à sua Laicidade ou Intolerância Religiosa, sendo assim, às legislações vigentes que vedam a prática das aulas confessionais.

Para compreender os objetivos da educação religiosa, que, entre outras coisas, tratam de um processo educativo voltado para a diversidade cultural e religiosa, esta proposta deve abordar as primeiras e últimas questões da existência humana.

Para piorar, porém, é a falta de uma orientação clara do assunto por parte das instituições de ensino federais, o que se percebe na diversidade de conteúdos e temáticas tratadas.

O conceito de educação religiosa contido nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’S) abre novas perspectivas para a sua prática educacional, que representam uma verdadeira mudança de paradigma na educação religiosa e cumprem sua principal tarefa no ensino: a formação integral dos alunos.

Não foi intenção nem condição de esgotar a discussão, mas sim de ampliar um debate que solidifique o compromisso da escola com o conhecimento sem excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do processo educativo, principalmente no Ensino Religioso, onde se entende que o que é objeto de fé para as igrejas deve ser objeto de estudo para a escola. Isso pressupõe a distinção entre crença e religião, entre o ato subjetivo de crença e o fato objetivo que o expressa.

Como disciplina escolar, deve utilizar os recursos disponíveis para garantir condições de aprendizagem cada vez mais favoráveis.

A possibilidade de analisar e avaliar os conteúdos pedagógicos do Ensino Religioso tem se demonstrado tanto de forma mais intuitiva com o objetivo de uma oferta mais objetiva e diferenciada, quanto no que diz respeito à diversidade cultural no Brasil e à eliminação da doutrinação em sala de aula. Essa tônica legal da disciplina, é imprescindível que esses aspectos componham massivamente a direção das aulas e que já apareçam neste conteúdo didático. Desta forma, pode-se realizar uma educação que perceba positivamente a diversidade religiosa e visa o (re) reconhecimento da contribuição social e cultural de diferentes tradições e o estudo de seus fenômenos.

5 RECOMENDAÇÕES

Diante da concepção mecanicista e fragmentária de uma didática, que também define componentes aparentemente estanques, mas consistentes, para a educação religiosa, a nova didática na e da educação religiosa se baseia nos princípios da laicidade e da intolerância religiosa.

E para concretizar esta possibilidade, a didática neste ensino necessita também de uma nova organização a partir da sua própria prática na disciplina examinada, ou seja, a transição de um paradigma didático para um novo paradigma, com base epistemológicas e científicas na Proposta Pedagógica Curricular da Disciplina de Ensino Religioso das Séries Finais do Ensino Fundamental II, utilizada pelas escolas estaduais do Estado do Amazonas, o qual é processo gradual que deve considerar todo o seu contexto histórico e contradições vigentes na esfera dos fenômenos religiosos presentes no espaço escolar, que possa assegurar autonomia teóricometodológica e pedagógica ao Ensino Religioso como os demais objetos do saber escolar.

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7 ANEXOS

Dissertação preparada na Universidad de la Integración de las Américas como requisito parcial para a obtenção do título de Mestrado em Ciências da Educação