REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ar10202509061104
Fernanda Demétrio Malafaia De Oliveira
RESUMO
Este artigo aborda o papel da escola como estratégia central para a resiliência comunitária no contexto da educação para redução do risco de desastres (ERRD), a partir da análise de marcos internacionais — Hyogo (2005–2015), Sendai (2015–2030) e MCR2030 — e da Política Nacional de Proteção e Defesa Civil (Lei nº 12.608/2012).
O estudo constitui uma abordagem qualitativa, fundamentada em análise documental e bibliográfica, incluindo relatórios da ONU, legislação brasileira e experiências de países como Haiti, Moçambique, Nepal e Brasil, incluindo práticas pedagógicas de emergência para respostas humanitárias emergenciais.
Os resultados indicam que a ausência de protocolos pedagógicos, planos de continuidade escolar e formação docente específica potencializa a vulnerabilidades em contextos de crise. Em contrapartida, práticas de pedagogia de emergência, associadas ao apoio psicossocial e à participação comunitária, demonstraram eficácia na reconstrução de vínculos e na promoção da resiliência.
Conclui-se que a Educação para Redução de Riscos e Desastres (ERRD) deve ser incorporada de forma transversal aos currículos, acompanhada de políticas públicas consistentes e de formação continuada de professores. A consolidação dessa agenda representa um avanço não apenas na mitigação de riscos, mas também na promoção da democracia, da justiça social e da sustentabilidade em territórios vulneráveis.
Palavras-chave: Escola; Educação; Redução de Risco de Desastres; Resiliência; Pedagogia de Emergência; Políticas Públicas.
ABSTRACT
This article examines the role of schools as a central strategy for community resilience within the framework of Education for Disaster Risk Reduction (EDRR), drawing on the analysis of international frameworks — Hyogo (2005–2015), Sendai (2015–2030), and MCR2030 — as well as the Brazilian National Policy for Civil Protection and Defense (Law No. 12.608/2012). The study adopts a qualitative approach based on documentary and bibliographic analysis, including UN reports, Brazilian legislation, and experiences from countries such as Haiti, Mozambique, Nepal, and Brazil, with particular attention to emergency pedagogical practices in humanitarian responses.
The findings indicate that the absence of pedagogical protocols, school continuity plans, and specific teacher training increases vulnerabilities in times of crisis. Conversely, practices of emergency pedagogy, combined with psychosocial support and community participation, proved effective in rebuilding social ties and fostering resilience.
It is concluded that Education for Disaster Risk Reduction (EDRR) should be integrated transversally into curricula, supported by consistent public policies and continuous teacher training. The consolidation of this agenda represents progress not only in disaster risk mitigation but also in strengthening democracy, social justice, and sustainability in vulnerable territories.
Keywords: School; Education; Disaster Risk Reduction; Resilience; Emergency Pedagogy; Public Policies.
INTRODUÇÃO
“Quando algo é maior que o destino imposto pelos deuses, então é o ser humano que imperturbavelmente o carrega” (Koepke, p.125). A vida humana pode ser vista sob a ótica do destino imposto pelos deuses, tal como ocorreu na vida do grego Ulisses, que após realizar sua missão, colocou seu barco em alto mar. Os eventos traumáticos agem como as tempestades que provocam a rebentação, surpreendendo a viagem.
As primeiras tentativas de relacionar desastres as consequências dos desastres naturais ao desenvolvimento social foram feitas em meados de 1960, através do livro A economia dos desastres naturais (Dacy & Kunreauther, 1969), mais tarde a edição de Desastre e desenvolvimento (Cuny, 1983) colocou o tema na agenda mundial sobre os impactos dos desastres nas regiões onde acontecem. Entretanto, não são apenas os impactos dos desastres que extrapolam os territórios políticos. A resposta ao desastre também foi mundial, englobando pessoas físicas, empresas, agências doadoras e governos. (LUDWIG, Leandro; MATTEDI, Marcos Antônio. apud (Athukorala & Resosudarmo, 2005; Revet, 2011). Os impactos territoriais dos desastres são amplos e extrapolam os limites políticos, resultando em perdas humanas e materiais significativas, variando conforme os padrões de desenvolvimento e densidade populacional de cada localidade. A criação de grandes tecnologias também vem se caracterizando com alto potencial de desastres, de proporções grandiosas, evidenciando que falhas humanas também estão por trás de grandes desastres tecnológicos como Chernobyl e Challenger (Versignassi, 2024)
No Brasil os desastres apresentam variações quanto aos tipos, bem como quanto sua grandiosidade e regionalidade e por sua vasta extensão territorial e diversidade climática, é um país particularmente vulnerável a desastres naturais e antrópicos. De acordo com o Atlas Brasileiro de Desastres Naturais (1991–2012), elaborado pelo CEPED/UFSC, os eventos naturais mais comuns são chuvas intensas, enxurradas, inundações, deslizamentos de terra, secas prolongadas e incêndios florestais. Esses fenômenos afetam milhões de brasileiros todos os anos, com impactos profundos sobre a infraestrutura urbana, a agricultura, o meio ambiente e, sobretudo, a vida humana. As regiões Sudeste e Sul concentram a maior parte dos registros de desastres relacionados à chuva e aos movimentos de massa, enquanto o Nordeste é marcado por longos períodos de estiagem que comprometem o abastecimento de água e a produção agrícola.
Os desastres antrópicos — aqueles causados ou agravados pela ação humana — têm se apresentado como potenciais ofensores a materialização de desastres, pois a urbanização acelerada e desordenada, o desmatamento, a ocupação de áreas de risco e a ausência de planejamento urbano contribuem diretamente para o agravamento dos efeitos dos eventos naturais, conforme estudos apresentados no Atlas Brasileiro de Desastres Naturais (1991–2012).
O Atlas revela ainda que houve um aumento expressivo no número de registros de desastres ao longo das décadas, e o que seria uma chuva intensa se transforma em tragédia por conta da falta de drenagem adequada, da impermeabilização do solo e da negligência com normas de segurança. Além disso, práticas agrícolas inadequadas e queimadas ilegais intensificam os incêndios em biomas como o Cerrado e a Amazônia, gerando prejuízos ambientais irreversíveis. Os dados evidenciam a necessidade urgente de políticas públicas voltadas à prevenção, à educação ambiental e à gestão de riscos. A melhoria nos sistemas de monitoramento e notificação, em conjunto com a atuação integrada entre órgãos governamentais, instituições científicas e comunidades locais é essencial para reduzir vulnerabilidades e construir uma cultura de resiliência frente aos desastres. Nesse contexto, iniciativas como o CEMADEN e os sistemas de alerta da Defesa Civil representam avanços importantes, mas ainda insuficientes diante da complexidade dos desafios brasileiros.
Considerando que as mudanças climáticas têm se consolidado como um dos maiores desafios globais do século XXI, impactando não apenas o meio ambiente, mas também dimensões sociais, econômicas e educacionais. Tais eventos têm provocado interrupções significativas no acesso à educação, especialmente em países como o Brasil. Segundo relatório divulgado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) em janeiro de 2025, aproximadamente 242 milhões de crianças em 85 países tiveram seus estudos interrompidos ao longo de 2024 em decorrência de desastres climáticos. Embora os países de baixa e média renda concentrem 74% dos casos registrados, o problema é global: na Europa, por exemplo, chuvas torrenciais interromperam as aulas de 900 mil estudantes na Itália e de 13 mil na Espanha. No Brasil, estima-se que cerca de 1,1 milhão de crianças tenham deixado de frequentar a escola em algum momento de 2024, principalmente em decorrência de enchentes. (UNICEF Brasil, 2024)
Ainda de acordo com estudos do UNICEF, o Brasil é historicamente afetado por enchentes, secas prolongadas, deslizamentos de terra e eventos extremos que comprometem a infraestrutura escolar e a permanência dos alunos. Áreas ribeirinhas da Amazônia, de 2021 a 2023, tiveram várias escolas afetadas por enchentes, interrompendo o calendário escolar e limitando o acesso das crianças às escolas. Em outra região como o semiárido nordestino as secas prolongadas geram a migração interna e desestruturação familiar, o que contribui para o abandono escolar, sendo estas as regiões de maior vulnerabilidade, segundo o UNICEF.
O contexto de vulnerabilidade brasileiro é ainda agravado pelos índices preocupantes de exclusão escolar que ratificam os desafios socioeconômicos nacionais quando se observa que 2,8 milhões de crianças e adolescentes entre 4 e 17 anos estavam fora da escola em 2015, das quais 53% viviam em domicílios com renda per capita de até meio salário-mínimo em áreas periféricas e comunidades afetadas por violência urbana, de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD (IBGE).
Diante do exposto é essencial promover uma cultura de prevenção e resiliência, conforme as diretrizes de Educação para a Redução de Riscos e Desastres (ERRD) nas escolas preparando estudantes, professores e a comunidade escolar para lidar com riscos de maneira proativa. A ERRD, baseia-se em documentos de referência sobre Redução de Riscos e Desastres (RRD) da Organização das Nações Unidas: o Marco de Ação de Hyogo 2005-2015 e o Marco de Sendai para a Redução do Risco de Desastres 2015-2030 e ambos recomendam a inserção de conhecimentos sobre RRD em todos os níveis da educação formal (UNICEF; UNISDR, 2011; UNISDR, 2006; UNISDR, 2015). Neste sentido a ERRD vai além da simples educação sobre desastres, incentivando atitudes responsáveis e ações preventivas que podem salvar vidas e minimizar impactos, onde as escolas desempenham um papel fundamental na formação de cidadãos conscientes sobre as ameaças socioambientais e capacitados para agir em situações de emergência (Matsuo, 2023).
Assim a ERRD precisa ser integrada ao currículo escolar e ao Projeto Político Pedagógico (PPP), visando contribuir para a criação de ambientes mais seguros e resilientes, promovendo a adaptação às mudanças climáticas e a redução dos impactos de possíveis desastres, ou seja, promovendo a resiliência.
A resiliência usada nesse campo [da educação] tem a ver com um olhar crítico para toda uma construção social do desastre. Não ajuda pensar que você vai voltar a uma situação de estabilidade, porque não existia estabilidade. Se houve um desastre, se a escola estava em risco, não adianta fazer as coisas como elas eram. Não dá. (TRAJBER, 2025, p.16)
Deste modo é possível compreender que o conceito de resiliência abarca as características de infraestrutura local onde a escola está inserida geográfica e ambientalmente, mas sobretudo na capacidade de resposta e ação da escola no tocante aos protocolos, formação de professores e rede de apoio, conforme exposto no Protocolo Gestores (2025).
Assim a resiliência merece ser encarada enquanto uma tecnologia humana, diante dos desastres que exigem agir de forma crítica, entendendo essa construção social e como uma oportunidade de transformação em direção a sustentabilidade humana.
Nesse sentido, a introdução de atividades educativas desde a educação infantil favorece tanto o desenvolvimento da autonomia quanto a prevenção e promove a cooperação entre diferentes agentes sociais. Grochow (2023) ressalta que a responsabilidade legal é dos municípios, mas que a efetividade depende da parceria entre bombeiros e educadores, já que cada grupo possui competências distintas. Além disso, a participação dos pais é considerada indispensável, pois reforça os aprendizados e reduz a probabilidade de acidentes domésticos.
No âmbito escolar, Grochow (2023) sugere a adoção de programas contínuos, com atividades práticas, visitas a quartéis e exercícios de evacuação. A metodologia deve equilibrar teoria e prática, aproveitando recursos lúdicos como dramatizações, experimentos e bonecos de mão, que tornam o aprendizado mais significativo.
Considerados tais aspectos este trabalho vem apresentar uma perspectiva de resiliência intrínseca as diretrizes propostas na ERRD, especialmente voltada para o acolhimento de crianças, jovens, educadores e comunidades escolar diante das situações de adversidade buscado o cuidado pedagógico de crianças traumatizadas através da abordagem da Pedagogia de Emergência (Ruf, 2021). Segundo Bernd Ruf, idealizador da Pedagogia de Emergência, diante das catástrofes, sejam elas naturais ou não, as crianças são sempre as mais atingidas, podem ficar comprometidas sem seu desenvolvimento diante do sofrimento. Deste modo a metodologia vem atuar na estabilização das crianças traumatizadas trabalhando para que as as feridas internas (experiências negativas) recebam o socorro imediato proporcionando segurança emocional para que as feridas da alma sejam curadas e integradas à biografia de cada uma delas.
REFERENCIAL TEÓRICO
Entre 1990 e 1999, a ONU promoveu um divisor de águas na sistematização de dados e na forma de incentivar a cooperação internacional, ao realizar a International Decade for Natural Disaster Reduction (IDNDR), reconhecendo que a vulnerabilidade das populações — especialmente nos países em desenvolvimento — era um fator determinante para a magnitude dos impactos dos desastres vivenciados. Os desastres vistos apenas como eventos essencialmente “naturais”, resultantes de forças físicas incontroláveis (terremotos, enchentes, secas) e, inevitáveis. invisibilizava a visão das estruturas sociais, econômicas e políticas na produção e ampliação dos riscos (ONU, 1990) Foram então apresentadas novas perspectivas para o reconhecimento da vulnerabilidade social como fator determinante nos impactos dos desastres; integração de políticas públicas com planejamento urbano, educação e saúde; e a criação de sistemas de alerta precoce e fortalecimento da capacidade local de resposta.
Adicionalmente, o Emergency Events Database (EM-DAT), mantido pelo Centre for Research on the Epidemiology of Disasters (CRED), tornou-se uma das principais fontes de dados ao reunir informações sistematizadas sobre desastres naturais desde 1900, com mais de 22.000 registros de desastres em massa, oito milhões de mortes atribuídas a eventos classificados como “naturais”, com média anual de cerca de 50 mil óbitos. A ferramenta permitiu análises comparativas e subsidiou políticas públicas voltadas à redução de riscos com o objetivo de apoiar ações humanitárias, avaliações de vulnerabilidade e definição de prioridades. (UNCCD, 2025).
Diante dos grandiosos desafios mundiais era preciso dar continuidade ao trabalho de mobilização das nações para ações estruturantes que norteasse os países na busca dos objetivos supracitados. Deste modo, em março de 2025 a ONU convocou a Conferência Mundial sobre Redução de Desastres em Kobe, no Japão, conhecida como O Marco de Ação de Hyogo, tornando-se o primeiro esforço global estruturado para orientar os países na redução de riscos de desastres (RRD0, com o lema “Construindo a resiliência das nações e comunidades frente aos desastres”.(UNDRR, 2025)
Este documento apresentou a base conceitual e operacional para a integração da RRD no planejamento urbano e nas políticas públicas, consolidando-a como componente essencial do desenvolvimento sustentável. Através de uma abordagem preventiva e proativa frente aos riscos, com vistas ao fortalecimento das instituições e capacidades locais, a promoção da educação e da conscientização sobre riscos, a redução de fatores subjacentes como pobreza e degradação ambiental, e o aprimoramento dos sistemas de alerta precoce e resposta. Contudo a falta de indicadores e mecanismos de monitoramento eficazes, evidenciaram que os avanços não estavam sendo alcançados, bem como o foco em desastres naturais reduziu a atenção às dimensões sociais, econômicas e políticas que amplificam os riscos, como desigualdade, ocupação desordenada do território e vulnerabilidades estruturais.
No contexto brasileiro, influenciou diretamente a criação da Lei nº 12.608/2012, que instituiu a Política Nacional de Proteção e Defesa Civil, reforçando o papel do Estado na gestão de riscos e na preparação para desastres. Além disso, fomentou parcerias internacionais e iniciativas inovadoras, como o projeto GIDES (Gestão Integrada de Riscos de Desastres Naturais) e o programa 100 Cidades Resilientes, promovido pela Fundação Rockefeller, que buscavam fortalecer a capacidade adaptativa das cidades frente aos desafios climáticos e sociais (BRASIL, 2012)
Durante a Terceira Conferência Mundial em Sendai, Japão, em 2015, O Marco de Sendai para Redução do Risco de Desastres (2015–2030) é adotado com abordagens diferentes das anteriores, a agenda de Sendai reconheceu que os desastres não são eventos exclusivamente naturais, mas frequentemente resultam de decisões humanas, vulnerabilidades estruturais e desigualdades sociais, representando uma inflexão paradigmática na forma como os riscos são compreendidos e gerenciados globalmente. Essa perspectiva amplia o escopo da gestão de riscos ao incorporar dimensões políticas, econômicas e ambientais que influenciam diretamente a exposição e a capacidade de resposta das populações. Apresentando inovações relevantes através do alinhamento explícito com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), o que reforça a interdependência entre redução de riscos e promoção da equidade, saúde, educação e sustentabilidade ambiental.
O documento estabelece quatro prioridades de ação que orientam os Estados signatários: (1) compreender o risco de desastres em todas as suas dimensões — incluindo exposição, vulnerabilidade e capacidade; (2) fortalecer a governança do risco, por meio de políticas públicas e instituições eficazes e inclusivas; (3) investir na redução do risco, com destaque para infraestrutura resiliente e tecnologias adaptativas; e (4) aumentar a preparação para desastres e promover a recuperação com base no princípio “Reconstruir Melhor”, que enfatiza a oportunidade de transformar estruturas frágeis em sistemas mais robustos e equitativos. Como destaca o Marco de Sendai, “a redução do risco de desastres é uma responsabilidade compartilhada entre governos, comunidades, setor privado e sociedade civil. Somente por meio de uma ação coordenada e sustentada será possível proteger vidas, meios de subsistência e o patrimônio cultural frente aos desafios do século XXI” (UNDRR, 2015, p. 3). Também introduz uma ênfase inédita na coleta e uso de dados desagregados, no monitoramento contínuo e na definição de indicadores mensuráveis, permitindo maior transparência e responsabilização dos governos. Além disso, amplia o escopo de atuação ao incluir atores não estatais, como o setor privado, organizações da sociedade civil e comunidades locais, reconhecendo que a construção da resiliência é um esforço coletivo e multissetorial.
Outro avanço significativo é o reconhecimento explícito da mudança climática como fator agravante dos riscos. Como destaca o próprio texto do Marco: “A mudança climática é um dos principais fatores que contribuem para o aumento da frequência e intensidade dos desastres. A gestão do risco de desastres deve ser integrada às estratégias de adaptação climática e desenvolvimento sustentável, de modo a reduzir vulnerabilidades e fortalecer a resiliência das comunidades” (UNDRR, 2015, p. 10). Essa abordagem reforça a necessidade de articulação entre agendas globais e políticas locais, promovendo sinergias entre mitigação, adaptação e desenvolvimento. Desta forma, o Marco de Sendai inaugura uma nova era na gestão de riscos, ao propor uma abordagem sistêmica, inclusiva e orientada por evidências. Como afirma a UNDRR: “A redução do risco de desastres é uma responsabilidade compartilhada entre governos, comunidades, setor privado e sociedade civil. Somente por meio de uma ação coordenada e sustentada será possível proteger vidas, meios de subsistência e o patrimônio cultural frente aos desafios do século XXI” (UNDRR, 2015, p. 3). Nesse contexto, o Brasil encontra oportunidades para fortalecer sua política nacional de proteção e defesa civil, alinhando-a aos princípios de governança democrática, justiça social e sustentabilidade.
Através do quadro abaixo é possível sintetizar os principais aspectos dos documentos citados:
Tabela – Comparativo entre os Marcos de Hyogo e Sendai
Não obstante toda construção e avanços do Marco de Sendai na gestão sistêmica do risco, era preciso buscar a resiliência para o cotidiano das cidades, assim nasce a iniciativa Construindo Cidades Resilientes 2030 (MCR2030) que reforça os princípios do Marco de Sendai ao oferecer um roteiro prático para que os governos locais fortaleçam a resiliência urbana. A proposta reconhece que “as cidades devem planejar não apenas para reduzir o risco, mas para investir na construção de resiliência: permitindo que sistemas, serviços e pessoas respondam à crise, lidem com choques e tensões, e se recuperem” (UNDRR, 2021, p. 6). Essa abordagem enfatiza a natureza sistêmica do risco e a necessidade de articulação entre múltiplos atores, incluindo órgãos públicos, setor privado e sociedade civil, para garantir uma resposta eficaz e sustentável frente aos desastres. Através de contribuições estratégicas como articulação multissetorial (envolve governos, sociedade civil, setor privado e academia) ferramentas práticas (Dashboard MCR2030, que permite monitorar o progresso da resiliência urbana) e o alinhamento com os ODS, especialmente o ODS 11, que trata de cidades inclusivas, seguras, resilientes e sustentáveis. A MCR2030 representa a materialização dos princípios de Sendai, superando as limitações do Marco de Hyogo ao oferecer um roteiro claro, mensurável e adaptável para os contextos locais traduzindo a teoria em prática, garantindo que a resiliência não seja apenas um conceito, mas uma realidade vivida por comunidades em todo o mundo.
No entanto, apesar de sua robustez conceitual, o Marco de Sendai ainda carecia de mecanismos operacionais que traduzissem seus princípios em ações concretas no cotidiano das cidades e neste contexto nasce a iniciativa Construindo Cidades Resilientes 2030 (MCR2030), como resposta à urgência de tornar a resiliência uma prática territorial e comunitária. (UNDRR, 2021)
A MCR2030 propõe um roteiro prático e adaptável para os governos locais, com foco na construção de cidades capazes de antecipar, absorver e recuperar-se de choques e tensões. Em uma citação longa e emblemática, o documento oficial da UNDRR (2021) afirma:
As cidades devem planejar não apenas para reduzir o risco, mas para investir na construção de resiliência: permitindo que sistemas, serviços e pessoas respondam à crise, lidem com choques e tensões, e se recuperem. Isso exige uma abordagem sistêmica, que reconheça as interdependências entre setores e atores, e que promova a integração da redução de riscos com o planejamento urbano, a gestão ambiental, os serviços sociais e a governança local. A resiliência urbana não é um estado final, mas um processo contínuo de adaptação e transformação, sustentado por evidências, colaboração multissetorial e compromisso político. (UNDRR, 2021, p. 6).
Essa perspectiva, ao reconhecer a complexidade dos riscos e a necessidade de abordagens integradas, amplia o entendimento da resiliência como um atributo dinâmico e coletivo, que ultrapassa a lógica da resposta emergencial e se insere no planejamento estratégico das cidades. A MCR2030 se destaca por oferecer ferramentas concretas, como o Dashboard MCR2030, que permite o monitoramento do progresso da resiliência urbana, e por alinhar-se aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, com destaque para o ODS 11, que trata de cidades inclusivas, seguras, resilientes e sustentáveis.
Assim, a MCR2030 não apenas reforça os princípios de Sendai, mas os materializa, transformando a resiliência urbana em uma realidade vivida e construída coletivamente, representando uma evolução em relação ao Marco de Hyogo, ao superar sua limitação prescritiva e oferecer um modelo operativo, mensurável e contextualizado. Contudo, sua efetividade depende da capacidade dos governos locais de internalizar a lógica da resiliência como política pública transversal, e não como um projeto isolado. A articulação entre sociedade civil, setor privado, academia e poder público é fundamental para garantir que a resiliência seja incorporada às práticas cotidianas de gestão urbana, promovendo uma abordagem proativa, colaborativa e baseada em evidências.
Segundo Beck (2011), a modernidade produz riscos globais que se manifestam de forma desigual, afetando com maior intensidade populações pobres e periféricas. Essa perspectiva dialoga com a noção de vulnerabilidade socioambiental desenvolvida por Acselrad (2002), que aponta como desigualdades históricas de acesso a recursos e infraestruturas se traduzem em maior exposição a catástrofes. Nesse cenário, a escola não deve ser apenas receptora de políticas emergenciais, mas produtora de estratégias locais de enfrentamento.
Autores como Gadotti (2009) reforçam que a sustentabilidade passa pela educação como prática de liberdade, o que exige que as escolas atuem de forma descentralizada e adaptada às especificidades territoriais. Ao mesmo tempo, Wisner et al. (2004), na abordagem de Pressão e Liberação, evidenciam que os desastres não são eventos “naturais” isolados, mas resultados de processos sociais que acumulam pressões sobre grupos vulneráveis, como já evidenciado nos relatórios supracitados.
Assim, a integração entre autonomia escolar e políticas públicas de gestão de risco deve ser vista como condição essencial para reduzir vulnerabilidades. As escolas, quando dotadas de recursos, formação docente e participação comunitária, tornam-se não apenas locais de ensino, mas espaços de fortalecimento da cidadania ambiental e de prevenção frente a crises climáticas e antrópicas.
Deste modo, a Proteção e Defesa Civil no Brasil acompanhou, nas últimas décadas, as mudanças de paradigma do cenário mundial. Se antes predominava a visão de que desastres eram “fenômenos naturais inevitáveis”, hoje se reconhece que eles resultam de processos socioambientais nos quais a vulnerabilidade social e a ocupação desordenada do território desempenham papel central (SILVA, 2018). Essa perspectiva está alinhada à Política Nacional de Proteção e Defesa Civil (PNPDEC), que estabelece diretrizes para prevenção, mitigação, preparação, resposta e recuperação, integrando ações estruturais e não estruturais. Esta política foi instituída pela Lei nº 12.608/2012, que estabelece diretrizes e objetivos para a redução de riscos de desastres no Brasil; define a adoção de medidas necessárias para a gestão de riscos como dever da União, Estados e Municípios. Como destaca o documento-base da PNPDEC: “A gestão de riscos e desastres deve ser compreendida como um processo contínuo e integrado, que envolve desde a identificação e análise das ameaças até a implementação de medidas preventivas e de resposta” (BRASIL, 2012, p. 14). A PNPDEC é integrada a outras políticas públicas, como ordenamento territorial, saúde, meio ambiente e mudanças climáticas, promovendo o desenvolvimento sustentável.
Dentro da integração do processo de Proteção e Defesa Civil, tem-se o Decreto nº 10.593/2020, organiza as atividades do Sistema Nacional de Proteção e Defesa Civil (SINPDEC), regulamentado no Brasil. Ele é composto por órgãos e entidades dos sistemas federal, estaduais e municipais, além de entidades privadas e organizações da sociedade civil (Brasil, 2020). O Conselho Nacional de Proteção e Defesa Civil (CONPDEC) e a Secretaria Nacional de Proteção e Defesa Civil (SEDEC) desempenham papéis centrais na coordenação e articulação das ações. Este sistema possui uma abordagem sistêmica e multissetorial, promovendo a integração entre os diferentes níveis de governo e a sociedade. Os municípios, por sua vez, são os principais protagonistas, pois é neles que os riscos estão presentes e os desastres ocorrem. Estados e União atuam como apoiadores, complementando as ações municipais (Brasil, 2012).
Fonte: Marcelino e Santos (2023)
Esta abordagem reforça a necessidade de articulação entre diferentes níveis de governo e a sociedade civil. Nesse sentido, os Núcleos Comunitários de Proteção e Defesa Civil (NUPDECs) têm papel estratégico, pois “funcionam como elo entre a população e a Defesa Civil local, promovendo educação, mapeamento participativo e preparação para emergências” (OLIVEIRA, 2020, p. 87).
Dentro desta perspectiva, é mister destacar a integração da Educação para Redução de Riscos e Desastres (ERRD) ao currículo escolar como um caminho para consolidar uma cultura de prevenção. Em um estudo de caso, Santos (2019) observou que escolas que incorporaram a ERRD ao seu Projeto Político-Pedagógico “passaram a atuar como polos de resiliência, envolvendo estudantes, famílias e comunidade em ações preventivas”. Como sintetiza o Manual de Defesa Civil:“A prevenção é mais eficaz e menos onerosa que a resposta. Investir em educação, planejamento e participação comunitária é investir em vidas” (BRASIL, 2014, p. 22).
Assim, a Proteção e Defesa Civil no Brasil, precisa estar articulada com educação, ciência cidadã e participação comunitária, para transcender a resposta emergencial e se tornar um instrumento de transformação social. Essa constatação reforça a análise de que “o desafio central é superar a cultura do pós-desastre e consolidar práticas preventivas no cotidiano das comunidades” (CARVALHO, 2021, p. 56).
METODOLOGIA
Esta pesquisa adota uma abordagem qualitativa, de caráter exploratório, com o objetivo de compreender como práticas educativas e estratégias educacionais têm contribuído para a redução do risco de desastres no tocante a resiliência da comunidade escolar. A escolha por essa abordagem se justifica pela necessidade de captar as ações práticas, significados e experiências dos sujeitos envolvidos, bem como analisar documentos e registros institucionais que orientam tais práticas.
A investigação foi conduzida por meio de análise documental e pesquisa bibliográfica, contemplando fontes acadêmicas, relatórios técnicos, livros, legislações e registros de projetos educativos desenvolvidos por escolas, comunidades e órgãos de Defesa Civil. Foram selecionados materiais que abordam diretamente ações educativas voltadas à preparação, prevenção e resposta a desastres, tanto em âmbito nacional quanto internacional.
A análise dos dados seguiu uma lógica sintética, com a construção de categorias temáticas emergentes a partir da leitura crítica dos documentos, sendo organizadas em dois eixos principais: ações de prevenção (ações desenvolvidas em instituições de ensino) e ações de resposta e mitigação (práticas comunitárias, oficinas, simulações e campanhas educativas).
Estudos de caso: desafios em resposta emergencial e educação para resiliência
Com base nos relatórios da UN Office for Disaster Risk Reduction— especialmente os Global Assessment Reports (GAR) de 2015, 2019, 2022 e 2023 — é possível identificar diversos países que enfrentam desafios significativos tanto na estruturação de respostas a emergências quanto na formação de professores para promover resiliência nas escolas.
Caso 1: Haiti – Porto Principe – Terremoto de 2010
O terremoto que atingiu o Haiti em 12 de janeiro de 2010 é conhecido como um dos desastres mais devastadores da história, tendo impactos profundos e duradouros sobre o sistema educacional. Neste desastre mais de 4.000 escolas foram destruídas ou gravemente danificadas, segundo o GAR 2015, comprometendo o acesso à educação de centenas de milhares de crianças. As escolas que sobraram foram reconvertidas em abrigos improvisados, sem qualquer plano de retomada das atividades pedagógicas. O desastre agravou a infraestrutura escolar, já precária, o que dificultou a reconstrução posterior. O relatório destaca que “a destruição das escolas comprometeu não apenas o direito à educação, mas também a capacidade da comunidade de se reorganizar após o desastre”. Milhares de professores perderam suas casas, materiais didáticos e, em muitos casos, seus próprios familiares, os docentes não receberam formação em primeiros socorros ou apoio psicossocial, o que dificultou o acolhimento de alunos traumatizados. A ausência de políticas públicas voltadas à educação em situações de emergência deixou os profissionais sem suporte institucional.
O GAR 2015 observa que “os professores foram colocados em posições de liderança comunitária sem treinamento adequado, atuando como cuidadores, mediadores e educadores em meio ao caos”.
Como forma de amenizar os impactos oriundos do desastre, sob a perspectiva de primeiros socorros psicossociais foram realizadas intervenções da pedagogia de emergência em orfanatos e favelas de Porto Príncipe juntamento com a organização assistencial “Nossos Pequenos Irmãos e Irmãs”. Complementarmente, dois centros de proteção e ajuda foram construídos em Leogane, em conjunto com a associação local chamada Ação dos Cidadãos pela Restauração e Desenvolvimento da Região de Palmes (Acrederp) e a associação alemã Kindernothilfe (Ajuda emergencial para crianças), com o objetivo de acolher mais de setecentas crianças, bem como treinar e empregar mais de trinta especialistas locais (Ruf, 2021)
Diante deste cenário a falta de coordenação ente as agências humanitárias e o governo haitiano gerou a fragmentação nas ações educacionais, apresentando uma retomada lenta e desigual, com escolas funcionando em tenda improvisadas, enquanto outras ficaram fechadas por meses. Não obstante o que já se mostrava desafiador, foi agravado pelas barreiras de acesso à educação (distância, insegurança e ausência de documentos escolares) para as crianças que estavam em deslocamento forçado (GAR2022), segundo o relatório, “a reconstrução do setor educacional exigiu mais do que tijolos — exigiu reconstruir vínculos, confiança e segurança emocional”.
O caso do Haiti evidencia a ausência de planos de contingência, formação docente específica e integração entre setores e mostra que a resiliência escolar precisa ser construída antes do desastre acontecer, sabendo-se que a escola pode ser tanto um espaço de vulnerabilidade quanto de reconstrução comunitária
Fonte: ONU_ Redução do Risco de Desastres nos currículos escolares: Estudos Caso de trinta países
Caso 2: Moçambique – Beira – Ciclone Idai (2019)
Em março de 2019, o Ciclone Idai que atingiu a província de Sofala, especialmente a cidade de Beira, em Moçambique, tornando-se um marco nos impactos educacionais de desastres naturais, expondo como o sistema educacional pode ficar completamente desestruturado, diante das fragilidades na formação docente para contextos de emergência. Escolas foram devastadas e mais de 3.500 salas de aula foram destruídas ou danificadas, afetando diretamente cerca de 90.000 alunos, o que mostra a falta de sistemas de alerta precoce. (GAR, 2019) A infraestrutura escolar precária pela própria natureza local, muitas escolas foram reconvertidas em abrigos temporários, sem plano de retomada das atividades pedagógicas, tornando o cenário ainda mais crítico e caótico.
O time internacional de pedagogia de emergência, coordenado por Reinaldo Nascimento, realizou uma intervenção em Beira, nos abrigos onde foram acolhidas cerca de 2 mil pessoas. (Ruf, 2021). O relatório da UNDRR destaca que “a destruição das escolas comprometeu não apenas o acesso à educação, mas também a capacidade das comunidades de se reorganizarem após o desastre”.
Os docentes atuaram como voluntários em abrigos, sem suporte institucional ou treinamento específico, muitos perderam suas casas, materiais didáticos e, em alguns casos, familiares. A grande maioria não recebeu formação em primeiros socorros ou apoio psicossocial, dificultando o acolhimento de alunos traumatizados. Segundo o GAR 2019, “os professores foram colocados em posições de liderança comunitária sem preparo adequado, atuando como cuidadores, educadores e mediadores em meio ao caos”.
Neste caso também é apresentada a retomada lenta e desigual das escolas, com a utilização de espações improvisados em tendas, com escolas fechadas por meses. O deslocamento forçado e a falta de documentos escolares novamente se somou a distância e insegurança como barreiras educacionais. Adicionalmente, a falta de coordenação entre as organizações humanitárias e governo moçambicano resultou em ações fragmentadas e descoordenadas.
O caso do Ciclone Idai reforça a necessidade de incorporar a educação para redução de riscos nos currículos escolares e de investir na formação docente voltada à atuação em contextos de crise, reconhecendo a escola como espaço estratégico de acolhimento e reconstrução (UNDRR, 2019).
Fonte: G1
Caso 3: Nepal – Katmandu e vilarejos rurais – Terremoto de 2015
Um terremoto de magnitude 7.8 atingiu o Nepal, com epicentro próximo a Katmandu, em 25 de abril de 2015, deixando um impacto devastador com mais de 8.000 mortes, dezenas de milhares de feridos e cerca de 2.8 milhões de pessoas afetadas, especialmente em vilarejos rurais nas regiões montanhosas. Segundo o relatório da UNDRR, o evento revelou a “fragilidade estrutural das edificações e a vulnerabilidade das comunidades rurais frente a riscos sísmicos”. Mais de 7.000 escolas foram danificadas ou destruídas, comprometendo o acesso à educação por meses. O relatório destaca que “a falta de planejamento urbano resiliente e de códigos de construção eficazes contribuiu para o alto número de vítimas”.
Metade dos mortos e feridos no terremoto no Nepal eram crianças. A resposta humanitária foi rápida, mas enfrentou desafios logísticos devido à geografia acidentada e à infraestrutura precária. A destruição de escolas, hospitais e estradas dificultou o socorro imediato e a retomada da vida cotidiana.
A ActionAid, que já atuava há mais de três décadas no país, mobilizou sua rede de parcerias locais para oferecer ajuda emergencial e implementar programas de reabilitação de longo prazo, beneficiando mais de 150 mil pessoas com alimentos, abrigo, educação e apoio psicossocial, que além do salvamento, para dar resposta a casos de trauma. A pedagogia de emergência esteve no Nepal realizando intervenções com a aplicação de atividades pedagógicas para a recuperação do trauma junto as crianças afetadas visando criar um ambiente de segurança, para restabelecer o ritmo e promover a expressão emocional das crianças, combatendo os efeitos de traumas profundos.
Um dos pilares da resposta foi a promoção da liderança feminina. Aproximadamente 350 mulheres foram treinadas para atuarem como líderes comunitárias, incentivando sua participação ativa na avaliação de necessidades, planejamento de ações e reconstrução. Como resultado, mais de 15 mil pessoas reconstruíram seus meios de subsistência por meio de 64 coletivos de mulheres, e cerca de 100 mil foram beneficiadas com a reconstrução de casas, escolas e edifícios públicos.
A reconstrução foi orientada por princípios de resiliência, com foco em habitações seguras e sistemas de alerta precoce. O desastre promoveu mudanças nas políticas de gestão de risco no Nepal, incluindo a criação de um sistema nacional de alerta e a revisão dos códigos de construção, além de reforçar a importância da educação comunitária para preparação e resposta a desastres. Como aponta o relatório, “investir em conhecimento local e em educação para riscos é essencial para construir sociedades mais seguras”.
Fonte: Unicef/Prasad Ngakhusi
Caso 4: Brasil SP – Vila Sahy, Meresias, Baleia Verde – São Sebastião – Chuvas extremas e Deslizamentos de 2023
Os deslizamentos de terra em Vila Sahy, em fevereiro de 2023, resultaram em 65 mortes e mais de 2 mil desabrigados, devido à urbanização desordenada. De acordo com Vieira, Silva e Oliveira (2023), a expansão acelerada do bairro, apresentou um crescimento de 113,4%, de 2002 a 2022, evidenciando o crescimento da área urbana em áreas de risco em São Sebastião. O autor ainda destaca que as chuvas intensas foram previstas pelo INMET para o mês de fevereiro, contudo ficou abaixo da ocorrência.
A tragédia que vitimou dezenas de moradores de São Sebastião em 2023, decorre da consolidação de um processo de expansão urbana que expõe a população com menor renda aos riscos inerentes à constituição de moradias em áreas de risco. A consolidação desse processo corresponde a perversão do ideal de desenvolvimento, com inclusão social e sustentabilidade econômica e social. (VIEIRA et al., 2023, p.487)
Diante deste contexto, escolas foram usadas como abrigos improvisados, professores e funcionários escolares também foram afetados, muitos perderam suas casas ou familiares, o que comprometeu sua capacidade de acolhimento emocional aos alunos.
Não havia formação específica dos docentes para lidar com luto, deslocamento e apoio emocional, e estes precisaram atuar como agentes de acolhimento. O autor relata que as crianças enfrentaram traumas psicológicos severos, com relatos de medo persistente de chuva.
De acordo com a prefeitura de São Sebastião, após o desastre, as crianças foram acolhidas em uma intervenção da pedagogia de emergência por meio de atividades pedagógicas com abordagem terapêutica — como desenho, pintura e contação de histórias — conduzidas por educadores e representantes institucionais, com acompanhamento da Secretaria de Educação (SEDUC) e da gestão escolar. Segundo a secretária Marta Braz (SÃO PAULO, 2025) “é essencial oferecer experiências que ajudem crianças e adolescentes a lidar com o impacto de tragédias”.
Dentre as ações emergenciais realizadas pelo governo do estado de SP, mais de 700 moradias foram entregues em tempo recorde.
A infraestrutura escolar ficou danificada ou indisponível por semanas e algumas escolas foram reconstruídas ou realocadas, mas sem plano integrado de formação docente para resiliência ou protocolos para continuidade pedagógica em situações de emergência. Segundo os autores, a retomada das aulas foi marcada por insegurança emocional e física, e ausência de suporte psicossocial estruturado para docentes e alunos. O município não dispunha de plano de continuidade pedagógica em caso de desastres, cabendo a gestão escolar improvisar estratégias de retorno sem apoio técnico ou intersetorial.
Fonte: Uol-Folha
Caso 5: Brasil RS – Região Metropolitana de Porto Alegre – Enchentes Históricas (Maio de 2024)
As chuvas de abril e maio de 2024 foram sem precedentes em intensidade, duração e abrangência territorial, elevando o nível do Lago Guaíba a 5,37 metros — superando o recorde de 1941. Os impactos foram catastróficos: 183 mortes, 2,4 milhões de pessoas afetadas em 478 municípios e prejuízos bilionários, conforme o diagnóstico técnico-científico publicado pela Agência Nacional de Águas (ANA), em abril de 2025, intitulado As Enchentes no Rio Grande do Sul – Lições, Desafios e Caminhos para um Futuro Resiliente.
A análise revela falhas estruturais nos sistemas de proteção contra inundações, projetados entre as décadas de 1960 e 1980, e destaca a falsa sensação de segurança em áreas protegidas por essas infraestruturas. O estudo também relaciona o aumento da frequência e intensidade das chuvas às mudanças climáticas e ao fenômeno El Niño, apontando que as chuvas de abril e maio de 2024 foram sem precedentes em intensidade, duração e abrangência territorial, elevando o nível do Lago Guaíba a 5,37 metros — superando o recorde de 1941. Os impactos foram catastróficos: 183 mortes, 2,4 milhões de pessoas afetadas em 478 municípios e prejuízos bilionários.
O estudo aponta que entre 35% e 40% das pessoas atingidas viviam em áreas teoricamente protegidas por sistemas de contenção que falharam. Isso revela uma falsa sensação de segurança e uma exposição desproporcional de comunidades vulneráveis. A infraestrutura educacional, ficou severamente comprometida, cerceando o direito à educação de milhares de crianças e adolescentes. Dois meses após o evento, os efeitos ainda eram visíveis e preocupantes. Segundo dados da Secretaria Estadual de Educação, 954 escolas estaduais foram afetadas, sendo que 426 apresentaram danos físicos significativos. Em Porto Alegre, 42 unidades foram fechadas, deixando cerca de 6 mil estudantes sem acesso às aulas.
A professora Jaqueline Moll, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), destaca que a situação exige atenção contínua e ações intersetoriais coordenadas. Para ela, não se trata apenas de reconstruir prédios escolares, mas de garantir condições dignas de vida e aprendizagem para as comunidades atingidas. Como enfatiza:
“Mais do que nunca, essa situação extrema ajudou a entender a importância da intersetorialidade. Não basta ter só a escola. A criança precisa ter a casa, a segurança da sua família, o atendimento da Assistência Social e da Saúde. Vale um destaque para a saúde mental, porque o que é essa hecatombe de sair das suas casas correndo? […] Então será preciso muita escuta e acolhimento de toda a comunidade escolar.” (MOLL, 2024, online)
A flexibilização do calendário escolar e das avaliações, autorizada pelo Conselho Estadual de Educação, representa uma medida emergencial, mas insuficiente diante da magnitude da tragédia. A suspensão do calendário escolar em diversas localidades não pode ser tratada como uma interrupção temporária, mas sim como um desafio estrutural que demanda políticas públicas robustas e integradas.
A reconstrução das escolas, portanto, não deve se limitar à recuperação física das estruturas, mas incluir a regeneração dos vínculos pedagógicos e comunitários, com atenção especial à saúde mental dos estudantes e à garantia de moradia digna.
Dentro deste cenário, a Secretaria da Educação (Seduc), em parceria com a Associação da Pedagogia de Emergência, implementou uma ação de acolhimento psicossocial voltada a crianças, jovens e profissionais da Rede Estadual de Ensino. A intervenção, iniciada em Porto Alegre e Canoas, contou com uma equipe de 30 voluntários que atuaram por um mês em escolas severamente afetadas pelos alagamentos. (RIO GRANDE DO SUL, 2024). As atividades realizadas incluem oficinas lúdicas, rodas de dança, conversas, trabalhos manuais e ações rítmicas, organizadas em espaços adaptados conforme a faixa etária e as necessidades emocionais dos estudantes.
Além do atendimento direto aos estudantes, a ação envolveu esforços logísticos para reunir voluntários de diferentes estados e garantir que os locais estivessem preparados para receber as atividades. A coordenadora Cristiane Vianna, da Escola Gomes Carneiro, enfatizou:
Como eles tiveram um acolhimento forte nos primeiros dias do trauma, isso fortaleceu muito. Eles foram cuidados, não ficaram com desconhecidos, sempre teve alguém, um monitor, um voluntário para atender, e isso fez a diferença. (RIO GRANDE DO SUL, 2024).
A experiência evidencia que o cuidado integral — físico, emocional e social — é indispensável para a reconstrução das trajetórias escolares em territórios vulnerabilizados por desastres ambientais. Em resposta a emergência algumas escolas retomaram as atividades em espaços improvisados, com o apoio do ONGs e universidades locais para ações de apoio psicossocial, mas sem articulação nacional. O que reforça a necessidade de incluir a educação para redução de riscos de desastres no currículo escolar. Moll (2024) defende que a superação dos desafios impostos pelas enchentes deve ser acompanhada por transformações graduais nas condições de vida e escolarização, com a reinvenção dos currículos para aproximar a escola da ciência e da vida cotidiana, a valorização dos professores concursados e o fortalecimento do diálogo entre escolas e universidades.
Adicionalmente, os estudos indicam a aplicação de medidas não estruturais como reassentamento e mapeamento de áreas vulneráveis, o que implica reconhecer que certas comunidades estão mais expostas por fatores sociais e econômicos. “A efetivação de políticas públicas que restituam à escola pública o lugar que ela deve ocupar na consolidação e na qualificação da democracia” é essencial para enfrentar não apenas os impactos climáticos extremos, mas também os desafios sociais mais amplos (Moll, 2024, p. 6).
Esses estudos mostram que a formação de professores para atuar como agentes de resiliência é uma lacuna crítica. De acordo com a UNDRR (2020) muitos países ainda não incorporam a educação para redução de riscos de desastres nos currículos escolares, e os docentes raramente recebem treinamento específico para lidar com situações de emergência, traumas ou reconstrução comunitária.
Fonte: Midia Ninja – Rafa Neddermeyer / Agência Brasil
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A crescente frequência de desastres climáticos e antrópicos evidencia a necessidade de fortalecer a autonomia escolar como eixo central da gestão de riscos socioambientais. A escola, compreendida como espaço social de produção de saberes e práticas comunitárias, pode funcionar como núcleo de resiliência em territórios marcados por vulnerabilidade social. A autonomia escolar ganha relevância quando vinculada ao conceito de educação crítica defendido por Freire (1996), no qual a formação cidadã pressupõe a capacidade de interpretar e transformar a realidade social. No contexto dos desastres, isso implica desenvolver práticas pedagógicas que articulem ciência, cultura local e participação comunitária, promovendo não só a transmissão de informações, mas também a construção coletiva de protocolos de prevenção e resposta.
A ONU e instituições como o CEMADEN têm reforçado que a escola é um espaço estratégico para construir comunidades resilientes, mas isso exige investimento contínuo em formação, infraestrutura e integração com políticas públicas. Segundo a UNDRR, 1 em cada 3 escolas em áreas de risco não possui plano de continuidade educacional após desastres. A UNESCO estima que menos de 20% dos professores em zonas de desastre recebem formação em primeiros socorros ou apoio psicossocial.
Os estudos de casos expostos neste trabalho permitiram identificar padrões, desafios e potencialidades nas ações educativas voltadas à construção de comunidades escolares resilientes, contribuindo para o fortalecimento de políticas públicas e estratégias pedagógicas em gestão de riscos.
Dentre eles, é possível identificar que ações pedagógicas de resposta à emergência realizadas com base na Pedagogia de Emergência, tem se mostrado necessárias e eficazes para os contextos de caos e instabilidade, física e emocional, vivenciados após os eventos relatados.
Aqui cabe apresentar brevemente no que consiste o trabalho da Pedagogia de Emergência para embasar cientificamente sua necessária inclusão como parte das políticas públicas para a formação de professores para atuar como agentes de resiliência, que atualmente é uma lacuna crítica.
A Pedagogia de Emergência, conforme desenvolvida por Bernd Ruf em Destroços e Traumas (2023), propõe que a escola, especialmente em contextos de risco e vulnerabilidade social, deve ser compreendida como um ambiente interno seguro. Esse espaço não se limita à proteção física, mas se estende à esfera emocional e espiritual da criança, oferecendo condições para que ela desenvolva forças de resiliência capazes de sustentar sua atuação no cotidiano, mesmo diante de situações traumáticas como desastres, violência ou deslocamentos.
Segundo Ruf, o trauma não é apenas uma ferida emocional, mas uma ruptura profunda na organização interior da criança, que afeta seu ritmo vital, sua percepção do mundo e sua capacidade de interpretar vivências externas. A proposta pedagógica em pauta atua como um suporte terapêutico, oferecendo vivências estruturadas que ajudam a restaurar o equilíbrio entre corpo, alma e espírito — especialmente quando o trauma compromete o desenvolvimento do ritmo e a integração entre os processos de pensar, sentir e querer.
A partir da perspectiva de Rudolf Steiner, o desenvolvimento infantil é marcado por fases em que os órgãos sensórios e o mundo da imaginação desempenham papel central. Por meio de vivências felizes, histórias, brincadeiras, desenhos, artes manuais, pintura, música e ritmos a criança e o adolescente constroem qualidades essenciais para a promoção da resiliência humana — como coragem, empatia, confiança e senso de justiça. Tais atividade funcionam como instrumentos de reconstrução psíquica, permitindo que a criança reorganize internamente suas experiências e encontre sentido mesmo em meio ao caos. (RUF, 2023) A figura do adulto, nesse contexto, deve se tornar uma autoridade amada, conquistada pela presença afetiva, pela escuta ativa e pela capacidade de oferecer estabilidade emocional. A tarefa pedagógica, portanto, não é apenas transmitir conteúdos, mas criar mecanismos de estabilização do ambiente interno, oferecendo ritmos seguros, vínculos afetivos e vivências estéticas que auxiliem a alma da criança em sua reorganização. A escola torna-se, assim, um espaço de cuidado humano e aprendizado pedagógico.
Em situações de estresse intenso ou crise, como aponta Ruf (2023), a criança pode vivenciar uma desintegração da unidade psíquica, rompendo a harmonia entre pensamento, sentimento e vontade. Isso pode levar à paralisia de processos de desenvolvimento, à retração emocional e à perda de confiança no mundo. A pedagogia libertadora de Paulo Freire é convocada como referência para essa transformação de crise em oportunidade. O educador, nesse contexto é um mediador de vínculos e agente de reconstrução subjetiva. Como afirmam Vieira e Macedo:
“É por meio do diálogo, do compartilhar de experiências, das relações com o outro que a criança e o adolescente vão construindo seus olhares sobre o mundo. Portanto, o papel do educador é fundamental, pois, numa perspectiva transformadora, pode promover a autonomia, imprescindível para que esse sujeito possa se perceber como agente de transformação de sua realidade” (VIEIRA; MACEDO, 2016, p. 21).
Patrícia Matsuo, em sua tese Muito além das águas, analisou práticas educativas entre os anos de 2016 e 2019, em parceira com o CEMADEN, e identificou que nas 238 escolas brasileiras utilizadas como amostra, é possível observar a existência de iniciativas pontuais para a ERRD, contudo o processo de articulação intersetorial e a continuidade institucional ainda são lacunas importantes. A pesquisadora destaca a ausência de protocolos claros para a continuidade pedagógica em situações de emergência, como enchentes, deslizamentos ou incêndios. “A escola precisa ser reconhecida como espaço estratégico para a formação cidadã e para a construção de comunidades resilientes diante dos desastres socioambientais” (Matsuo, 2023) que busque promover a integração efetiva entre educação, defesa civil e assistência social.
Neste sentido, a construção de um Plano de Gestão de Riscos Educacionais, que inclua mapeamento de ameaças locais, estratégias de evacuação e acolhimento, formação continuada de professores em primeiros socorros e apoio psicossocial e estratégias de retomada das aulas com foco em segurança emocional, é uma sugestão de Matsuo.
Com base em tais argumentos, pode-se observar que as ações de pedagogia de emergência propostas por Ruf dialogam em consonância com as sugestões de Matsuo na busca por soluções estruturantes e estruturadas dentro de políticas públicas para ERRD.
CONCLUSÃO
A pesquisa desenvolvida demonstra que a educação é um eixo estratégico e estruturante para a consolidação de uma cultura de prevenção e resiliência comunitária. Ao longo da análise, evidenciou-se que a ausência de políticas educacionais integradas, a fragilidade na formação docente e a carência de protocolos institucionais ampliam as vulnerabilidades das comunidades escolares em situações de desastre. A articulação entre políticas públicas, escolas e sociedade civil é essencial!
Por outro lado, experiências em que a pedagogia de emergência foi incorporada, associada ao acolhimento psicossocial e ao diálogo com a comunidade, revelaram-se eficazes para mitigar impactos e restabelecer vínculos sociais e pedagógicos. Constatou-se, ainda, que a escola, quando reconhecida como espaço estratégico de gestão do risco, pode ultrapassar seu papel tradicional de transmissora de conteúdos e se tornar protagonista na articulação entre ciência, cidadania e políticas públicas.
Acho que tanto mobilizar como organizar têm, por natureza, a educação como algo indispensável – isto é, educação como desenvolvimento de sensibilidade, da noção de perigo, do confronto entre algumas tensões que é preciso ter no processo de mobilizar e de organizar. Saber, por exemplo, a relação dialética entre tática e estratégia. Você tem que ter algumas táticas que estão relacionadas a sua estratégia. (FREIRE; HORTON, 2023, p. 127).
Nesse sentido, a ERRD deve ser concebida como prática-tática transversal, perpassando currículos, projetos pedagógicos e formações continuadas, de modo a preparar docentes, estudantes e famílias para agir não apenas diante da emergência, mas sobretudo na prevenção e na mitigação dos riscos.
Há que se considerar a metodologia da pedagogia de emergência, que já esteve presente em 28 países e com mais de 80 mil crianças atendidas desde 2012, como uma importante prática pedagógica que reforça a importância de políticas educacionais sensíveis às dimensões emocionais e sociais da aprendizagem, especialmente em cenários de crise climática e desastres naturais.
Assim, as conclusões apontam para a necessidade de consolidar um plano nacional de gestão de riscos educacionais, capaz de articular instituições escolares, órgãos de defesa civil e sociedade civil organizada, contemplando desde o mapeamento de ameaças locais até estratégias de evacuação, continuidade pedagógica e apoio psicossocial, promovendo uma visão sistêmica e integrada da resiliência. (Matsuo, 2023). Mais do que uma proposição técnica, trata-se de uma construção social e política que exige investimentos, governança democrática e a valorização do professor como agente de transformação. Somente a partir dessa perspectiva será possível superar a cultura do improviso e avançar para uma cultura de prevenção que assegure não apenas a proteção da vida, mas também a promoção de uma cidadania crítica, participativa e comprometida com a sustentabilidade e a justiça social.
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