ALFABETIZA-MT PROGRAM – CONTINUING EDUCATION FOR TEACHERS IN CÁCERES-MT:
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/pa10202509281115
Luciana Fernandes da Silva1; Rosimeire Glória Peteá do Prado Casagrande2; Kelly Cristhiane de Arruda3; Fabiana Rulim da Silva Lacortt4; Maria Catarina Cebalho5; Érika Fátima de Arruda6; Maria Aparecida Nobre7
Resumo
O presente estudo analisa a implementação do Programa Alfabetiza MT no município de Cáceres-MT, com foco na formação continuada de professores alfabetizadores e seus impactos na aprendizagem dos alunos. A pesquisa adota abordagem descritiva e exploratória, integrando dados quantitativos sobre indicadores educacionais, como fluência leitora e taxa de alfabetização, e dados qualitativos obtidos por meio de questionário aplicado aos professores participantes da formação. Observa-se que, embora o programa tenha contribuído para avanços significativos em nível estadual, com elevação do ranking de alfabetização de Mato Grosso de 20ª para 9ª posição entre 2021 e 2024, os resultados municipais apresentam heterogeneidade, indicando desafios locais na implementação. A análise crítica evidencia que a percepção dos professores é essencial para compreender a efetividade da formação continuada, identificar lacunas e propor melhorias. Assim, o estudo contribui para o debate sobre políticas públicas educacionais, ressaltando a importância de articular indicadores oficiais, práticas pedagógicas e feedback dos profissionais da educação para promover a qualidade da alfabetização.
Palavras-chave: Formação continuada, alfabetização, Programa Alfabetiza MT, percepção docente, Cáceres-MT
ABSTRACT
This study analyzes the implementation of the Alfabetiza MT Program in the municipality of Cáceres-MT, focusing on the continuing education of literacy teachers and its impact on student learning. The research adopts a descriptive and exploratory approach, integrating quantitative data on educational indicators, such as reading fluency and literacy rates, with qualitative data obtained through a questionnaire applied to participating teachers. It is observed that, although the program has contributed to significant advances at the state level, raising Mato Grosso’s literacy ranking from 20th to 9th place between 2021 and 2024, municipal results show heterogeneity, indicating local challenges in implementation. Critical analysis reveals that teachers’ perceptions are essential to understand the effectiveness of continuing education and identify gaps and opportunities for improvement. Thus, the study contributes to the debate on educational public policies, highlighting the importance of articulating official indicators, pedagogical practices, and feedback from education professionals to promote literacy quality.
Keywords: Continuing education, literacy, Alfabetiza MT Program, literacy teachers, Cáceres-MT
1. INTRODUÇÃO
A formação continuada de professores representa um instrumento essencial para o reconhecimento docente e para maior qualificação da educação básica, pois busca promover a atualização de práticas pedagógicas e o aprofundamento de saberes necessários ao ensino, visando preencher possíveis lacunas deixadas na formação inicial, assim como, promover as devidas atualizações que a dinâmica do processo educativo requer.
Em nível nacional, indicadores de alfabetização mostram variações significativas entre estados, evidenciando desigualdades que impactam diretamente na aprendizagem dos alunos. Neste contexto, programas estaduais de formação continuada como o Alfabetiza MT ganham relevância, pois buscam alinhar práticas pedagógicas com padrões nacionais de qualidade educacional.
Para garantir aos professores maior adequação às transformações sociais, culturais e tecnológicas, a BNCC estabelece que “a primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a revisão da formação inicial e continuada dos professores para alinhá-las à BNCC” (BRASIL, 2019, p. 5). Além disso, a importância da capacitação docente está prevista na Meta 16 do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), que determina garantir “a todos(as) os(as) profissionais da Educação Básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino” (BRASIL, 2014, p. 90). Nesse cenário, a formação continuada deixou de ser vista apenas como uma ação complementar, tornando-se um elemento estratégico de política pública para assegurar o direito à aprendizagem dos estudantes.
Neste panorama surgiu o Programa Alfabetiza MT, lei estadual, instituído em 2021 pelo Governo do Estado de Mato Grosso, com a ênfase em alfabetizar todas as crianças até o 2º ano do ensino fundamental e melhorar os índices educacionais do estado. Estruturado em regime de colaboração com os municípios, o programa investe em formação continuada de professores alfabetizadores, oferta de materiais didáticos, acompanhamento técnico e ações pedagógicas alinhadas às metas nacionais de alfabetização. Embora apresente uma proposta de fortalecimento do processo formativo, é necessário questionar em que medida as estratégias de implementação influenciam efetivamente a prática docente, sobretudo em contextos locais como o município de Cáceres-MT.
Explorando a implementação do Programa Alfabetiza MT no município de Cáceres-MT, no âmbito da formação continuada de professores alfabetizadores, coletando dados de seus desdobramentos e limites, de forma mais específica, busca-se analisar os fatores que levaram à criação do programa em âmbito estadual, compreender como se dá sua execução no contexto municipal e refletir sobre a percepção dos professores alfabetizadores participantes.
A partir dessa abordagem, pretende-se desenvolver uma análise crítica e descritiva acerca da relação entre a implementação do programa, a formação dos docentes e a qualidade do ensino oferecido.
2. METODOLOGIA
O presente estudo adota uma abordagem descritiva e exploratória, com foco na análise da implementação do Programa Alfabetiza-MT no município de Cáceres-MT e na percepção dos professores alfabetizadores participantes da formação continuada. Optou-se por essa abordagem devido à necessidade de compreender de forma detalhada e contextualizada os impactos do programa nas práticas pedagógicas, bem como as limitações percebidas pelos docentes em sua aplicação prática.
2.1. Tipo de pesquisa
A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, na medida em que busca analisar percepções, experiências e práticas docentes, e quantitativa, ao considerar dados oficiais sobre indicadores educacionais, como taxa de alfabetização e fluência leitora, permitindo triangulação entre dados objetivos e subjetivos. Essa combinação possibilita uma visão mais completa do cenário educacional local e do efeito do programa sobre a aprendizagem dos alunos.
2.2. População e amostra
A população da pesquisa compreende professores alfabetizadores da rede pública municipal de Cáceres-MT que participaram das formações do Programa Alfabetiza-MT. A amostra intencional contou com três docentes, identificados como P01, P02 e P03, escolhidos por atuarem em diferentes turmas e possuírem experiências diversificadas, garantindo diversidade na análise das percepções. Para preservar a confidencialidade, os participantes foram codificados, conforme descrito no item 6.1.1.
2.3. Instrumentos de coleta de dados
Os dados qualitativos foram obtidos por meio de questionário estruturado contendo cinco questões abertas, abordando mudanças percebidas nas práticas pedagógicas após a formação; aplicabilidade de conteúdos e metodologias às turmas iniciais; estratégias de alfabetização mais eficazes; impactos observados na aprendizagem dos alunos; e sugestões para aprimoramento do programa.
A coleta de dados quantitativos se baseou em indicadores oficiais, como IDEB, taxa de alfabetização e índices de fluência leitora, fornecendo informações sobre o desempenho educacional estadual e municipal.
2.4. Procedimentos de coleta e análise
Os questionários foram aplicados individualmente, garantindo o tempo necessário para que os docentes expressassem suas percepções de forma detalhada. Em seguida, as respostas foram codificadas e categorizadas conforme temas recorrentes, permitindo análise comparativa entre os professores e identificação de padrões de percepção sobre a formação.
Os dados quantitativos foram analisados de forma a possibilitar a comparação do desempenho municipal em relação ao estadual e evidenciando a heterogeneidade local. A análise qualitativa foi realizada por meio de leitura interpretativa e triangulação com os dados quantitativos, permitindo uma compreensão crítica dos resultados e das limitações do programa.
2.5. Considerações éticas
A pesquisa seguiu os princípios éticos previstos na legislação brasileira para pesquisas com seres humanos, garantindo sigilo, anonimato e consentimento informado dos participantes. Os dados foram coletados apenas para fins acadêmicos e utilizados de maneira a preservar a identidade dos professores.
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo Geral
Conhecer como está sendo implementado o Programa Alfabetiza MT no contexto da formação continuada de professores alfabetizadores no município de Cáceres-MT.
3.2. Objetivos Específicos
- Analisar o contexto de instituição do Programa Alfabetiza MT em âmbito estadual, investigando os motivos de sua criação e os objetivos de melhoria do ranking educacional estadual.
- Investigar aspectos relacionados ao Programa Alfabetiza MT no município de Cáceres-MT, compreendendo sua implementação local e os resultados obtidos.
- Analisar a percepção de professores alfabetizadores participantes da formação continuada no Programa Alfabetiza MT, identificando impactos na prática docente e possíveis lacunas.
4. CONTEXTO DE INSTITUIÇÃO DO PROGRAMA ALFABETIZA-MT EM ÂMBITO ESTADUAL
No contexto estadual, observa-se que o Programa Alfabetiza MT foi implantado com o objetivo de promover avanços significativos na alfabetização em idades iniciais e, consequentemente, melhorar os indicadores educacionais de Mato Grosso. A criação do programa surgiu como resposta às baixas taxas de alfabetização em idade adequada registradas em anos anteriores, bem como à necessidade de elevar a posição do estado no ranking nacional de aprendizagem.
De acordo com o vice-governador Otaviano Pivetta, durante a 4ª edição do Prêmio Alfabetiza MT, o estado saiu da 20ª colocação em 2021 para a 9ª posição em 2024, com a meta de alcançar os cinco melhores desempenhos do país (MATO GROSSO, 2024, p. 1). Entre 2021 e 2024, o percentual de crianças leitoras mais que dobrou, passando de 36% para 78%, e o índice de Fluência Leitora subiu de 3,6 para 6,2, demonstrando impactos concretos na aprendizagem dos estudantes (MATO GROSSO, 2024, p. 1).
O programa articula ações de formação continuada, acompanhamento técnico e distribuição de materiais didáticos, permitindo que os alfabetizadores adaptem suas práticas pedagógicas às necessidades reais das salas de aula. Estas ações vão ao encontro do que defendem Soares (2016) e Mortatti (2020). Essas medidas refletem a importância de políticas públicas voltadas à alfabetização para reduzir as desigualdades educacionais e garantir equidade no acesso ao conhecimento.
5. ASPECTOS DO PROGRAMA ALFABETIZA-MT NO MUNICÍPIO DE CÁCERES
No contexto municipal, a Prefeitura de Cáceres tem intensificado a oferta de formações destinadas aos alfabetizadores da rede pública local, evidenciando a implementação das ações previstas pelo Programa Alfabetiza MT. No entanto, houve substituição de toda a equipe de formadores do programa no município, o que pode estar relacionado à posição desfavorável de Cáceres no ranking estadual de alfabetização, com apenas 51,27% das crianças alfabetizadas na idade adequada, colocando o município entre os 20 piores do estado (JORNAL OESTE, 2025).
Em comparação, municípios menores como Araguaianha, Carlinda e Salto do Céu apresentam índices superiores, indicando a necessidade de uma análise aprofundada das estratégias adotadas em Cáceres. Fatores como diversidade socioeconômica, infraestrutura escolar e adequação das formações podem influenciar o desempenho local, justificando a heterogeneidade dos resultados municipais. Nesse sentido, Libâneo (2012) argumenta que a gestão educacional, quando orientada por políticas de formação e acompanhamento docente, torna-se elemento central para a melhoria da qualidade do ensino.
Algumas escolas de Cáceres foram reconhecidas em edições do Prêmio Alfabetiza/EDUCA MT, indicando núcleos de avanços e práticas pedagógicas promissoras no município, no entanto, relatórios oficiais e reportagens recentes evidenciam que Cáceres ainda enfrenta desafios significativos na taxa de alfabetização em idade certa (JORNAL OESTE, 2025).
Dados de desempenho educacional, como IDEB e outras bases públicas, permitem cruzar informações com as ações do programa, possibilitando compreender em que medida a formação continuada repercute positivamente na aprendizagem dos estudantes cacerenses (MATO GROSSO, 2024, p. 1).
6. ANÁLISE E DISCUSSÃO
O Programa Alfabetiza MT demonstra avanços importantes no âmbito estadual, refletidos no aumento da taxa de crianças leitoras de 36% para 78% e na melhoria do índice de fluência leitora de 3,6 para 6,2 entre 2021 e 2024 (MATO GROSSO, 2024, p. 1). O estado subiu da 20ª para a 9ª posição no ranking nacional, evidenciando que políticas públicas articuladas à formação continuada podem gerar impactos significativos na aprendizagem e nos indicadores educacionais, conforme já previam Soares (2016) e Mortatti (2020).
Em relação ao município a análise revela desafios locais. Em Cáceres, apesar de algumas escolas serem reconhecidas, o índice de alfabetização ainda é de apenas 51,27%, posicionando o município entre os 20 piores do estado (JORNAL OESTE, 2025). A substituição da equipe de formadores locais evidencia fragilidades na implementação, demonstrando que os resultados quantitativos observados em âmbito estadual, nem sempre refletem a realidade da prática docente.
A percepção dos professores é essencial para compreender a efetividade da formação continuada, evidenciando lacunas e oportunidades de melhoria (NÓVOA, 2009, p. 45).
Comparações com experiências de outros estados mostram que a integração entre políticas públicas, acompanhamento pedagógico e formação contínua é determinante para a consolidação de práticas de alfabetização de qualidade. Neste sentido, pode-se compreender que o Estado, assim como os municípios estão corretos, ao preocuparem-se e buscarem ofertar uma formação continuada, que seja capaz de abranger todos os profissionais que atuam no processo de alfabetização das crianças.
6.1. ANÁLISE DA PERCEPÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES PARTICIPANTES DO PROGRAMA ALFABETIZA-MT
A percepção dos professores alfabetizadores é fundamental para avaliar a efetividade do Programa Alfabetiza MT. Como destaca Nóvoa (2009, p. 45), “a reflexão crítica do professor sobre sua prática constitui elemento central para transformar e valorizar a escola e o processo educativo”.
O questionário aplicado aos docentes foi composto de 5 questões que abordam aspectos relacionados à aplicabilidade dos conhecimentos construídos e aprimorados nas formações recebidas, adequação de metodologias, acesso a materiais didáticos e acompanhamento técnico. Essa integração de dados quantitativos e percepção docente permite identificar pontos fortes, lacunas e apontar caminhos para possíveis melhorias na implementação do programa no município analisado.
6.1.1. Perfil docente dos participantes da pesquisa
Visando manter o sigilo a identidade dos docentes participante da pesquisa, eles serão identificados conforme demonstra o quadro a seguir, que também apresenta dados referentes ao perfil pessoal, acadêmico e profissional.
Com o objetivo de investigar as transformações reais observadas nas salas de aula a partir do conteúdo da formação, questionamos aos docentes quais as mudanças percebidas em suas práticas pedagógicas de alfabetização após participarem do programa de formação continuada, alfabetiza MT?
Percebi poucas diferenças nas minhas práticas pedagógicas. Nem sempre as concepções dos formadores, assim como do próprio programa vão ao encontro do que acredito ser o ideal para o processo de alfabetização, com isto, participo porque é parte da minha atribuição, contudo, não percebo grandes contribuições na minha prática diária (P 01).
Eu não percebi mudanças, pois a formação não nos orienta em como usar o material didático que o programa oferece (P 02).
Efetivamente, não vejo muitas mudanças, falando das formações e do uso dos materiais pedagógicos propostos, como os livros didáticos por exemplo. Ao meu ver, ainda precisa avançar muito, para essa formação obter uma melhor eficácia. Mas para isso acontecer depende de vários fatores, que passa pela qualidade do programa, melhor investimento institucional e a diminuição de burocracia e sobrecarga dos trabalhos do professor, a maioria dos professores chegam nas formações Alfabetiza-MT já esgotados, e somando com o modelo de formação proposto, acaba não fazendo muito efeito ou mudança nas práticas pedagógicas dos professores (P 03).
É possível compreender a partir das respostas obtidas um ponto central: os professores alfabetizadores não percebem mudanças significativas em suas práticas pedagógicas após participarem da formação continuada do Programa Alfabetiza-MT. Esse resultado revela um distanciamento entre os conteúdos oferecidos pelo programa e as necessidades reais do trabalho docente.
P01 destaca a falta de consonância entre as concepções dos formadores e as crenças pedagógicas da professora, mostrando que a formação continuada precisa dialogar com os saberes já constituídos na prática docente, conforme orienta Tardif (2014).
P02 evidencia a ausência de orientação prática para o uso do material didático, apontando a lacuna entre teoria e prática, algo debatido por Nóvoa (2017), que enfatiza que a formação só gera impacto quando possibilita integração real com o contexto escolar.
P03 amplia a análise, relacionando os limites do programa às condições de trabalho docente, sobrecarga, burocracia e esgotamento emocional que surgem como fatores impeditivos. Perrenoud (2000) destaca que condições institucionais influenciam diretamente a implementação de novas práticas pedagógicas.
De modo geral, a análise mostra que, embora o Programa Alfabetiza-MT represente um esforço de política pública voltada à melhoria da alfabetização, há entraves que limitam sua eficácia. A falta de conexão com a realidade das salas de aula, a insuficiente mediação no uso de materiais pedagógicos e as condições estruturais de trabalho tornam a formação menos efetiva, sugerindo a necessidade de repensar tanto o formato das formações quanto as condições institucionais que sustentam o trabalho docente.
Com o objetivo de avaliar a relevância prática e contextual dos conteúdos oferecidos pelo programa, perguntamos aos professores de que forma os conteúdos e metodologias abordados no programa têm se mostrado aplicáveis à sua realidade com os alunos em processo de alfabetização? A partir deste questionamento, obtivemos as seguintes respostas:
Como atuo no 1º ano, percebo que os conteúdos e metodologias apresentados e reforçados no programa estão mais especificamente, focados nas turmas de 2º ano, que são efetivamente avaliadas, nas avaliações de fluência leitura e que de fato, geram os dados para os resultados dos municípios. Neste sentido, percebo que as questões mais voltadas para o processo realmente inicial da alfabetização, são pouco tratadas nas formações. Tenho sempre a impressão de que estão tratando de crianças mais experientes do que as que efetivamente estão iniciando o processo, ou seja, as que estão no 1º ano (P 01).
A forma que o programa tem sido abordado nas formações não nos traz metodologias aplicáveis a nossa realidade em sala de aula (P 02).
Alguns conteúdos e metodologias abordados no programa de formação continuada Alfabetiza-MT, podem ser aplicáveis à realidade dos alunos em processo de alfabetização. Mas de muitos avanços para obter uma melhor eficácia com alunos em processo de alfabetização, como trabalhar mais o uso de jogos, o ensino de trabalho com atividades lúdicas e com materiais didáticos interativos (P 03).
As respostas indicam que os conteúdos e metodologias oferecidos pelo Programa Alfabetiza-MT têm aplicabilidade limitada à realidade das turmas iniciais, especialmente no 1º ano.
P01 observa que há maior foco nas turmas do 2º ano, que são alvo das avaliações oficiais, deixando lacunas para os alunos que estão iniciando o processo de alfabetização. P02 reforça essa percepção, destacando que as formações não apresentam metodologias adequadas à prática cotidiana dos professores, dificultando a transferência do aprendizado para a sala de aula. P03 reconhece que alguns conteúdos podem ser aplicáveis, mas sugere maior ênfase em estratégias lúdicas e materiais interativos para promover eficácia no ensino da alfabetização.
De modo geral, as respostas mostram que, embora o programa forneça subsídios teóricos e alguns recursos práticos, há uma desconexão entre o que é oferecido nas formações e as demandas reais dos professores, principalmente no que se refere à adaptação das estratégias pedagógicas ao nível de desenvolvimento dos alunos e à diversidade de necessidades individuais, reforçando a importância de uma formação continuada contextualizada conforme orienta Gatti (2011) e Perrenoud (2000).
Com o objetivo de identificar quais ferramentas ou abordagens estão sendo mais utilizadas e quais resultados têm sido percebidos no âmbito das salas de aula, questionamos aos professores, quais estratégias de alfabetização, aprendidas ou reforçadas durante a formação, você considera mais eficazes em sua prática docente? Por quê? As respostas estão destacadas a seguir:
Felizmente, minha turma apesar de estar no 1º ano, possui estudantes que já se encontram em níveis de leitura e de escrita bem avançados, porém, graças a estratégias que na maioria das vezes, não estão ligadas ao conteúdo tratado no programa, desta forma, tenho conseguido empregar algumas estratégias como compreensão de sentidos, por intermédio de textos, e uso de textos e estratégias variadas para melhorar a fluência leitora, em parte sugeridas no programa e boa parte com estratégias extras e materiais que adquiro por conta própria (P 01).
As formações abordam de forma muito superficial as estratégias de alfabetização (P 02).
Mesmo as formações não sendo muito focadas em atividades que melhorem as práticas pedagógicas do professor, as atividades desenvolvidas como as que desenvolvem a habilidade de identificar e manipular sons da língua, as rimas, aliterações e segmentação de palavras, são muito úteis, reforçam a prática pedagógica do professor. É preciso que sejam apresentadas atividades que atendam às necessidades individuais dos alunos, principalmente aqueles com muitas dificuldades ou com algum tipo de deficiência (P 03).
As respostas mostram que, embora nem todas as estratégias abordadas no programa sejam diretamente aplicáveis, os professores encontram formas de adaptar os conteúdos à sua realidade.
P01 destaca que, mesmo ser forte apoio do programa, utiliza estratégias próprias ou complementares para desenvolver fluência leitora e compreensão de textos. P02 aponta que as formações tratam superficialmente as estratégias de alfabetização, evidenciando a necessidade de maior profundidade prática, enquanto P03 observa que atividades específicas, como manipulação de sons e segmentação de palavras, têm eficácia comprovada, mas reforça a importância de adaptar atividades às necessidades individuais dos alunos, principalmente os com dificuldades ou deficiências.
De forma geral, a análise mostra que o programa oferece alguns recursos úteis, mas a eficácia depende da capacidade do professor em adaptar e complementar as estratégias, o que reforça a necessidade de formação mais prática, contextualizada e centrada nas necessidades dos alunos.
“A formação continuada de professores revela‑se eficaz quando ultrapassa a simples transmissão de conteúdos e favorece a reflexão sobre a prática, a adaptação às realidades escolares e o desenvolvimento de estratégias pedagógicas centradas nas necessidades dos alunos” (Souza; Pinheiro; Silva, 2022, p. 587).
Com o objetivo de relacionar a formação com os efeitos observados no desempenho dos estudantes, perguntamos aos professores, houve impacto na aprendizagem dos seus alunos após a implementação das práticas sugeridas pelo programa? Pode citar exemplos concretos? A partir da questão os professores responderam:
Posso dizer que sim, embora pequenos, mas houve. Como exemplo posso citar a preparação dos estudantes para as avaliações de fluência. Na formação, pude compreender melhor como se dão estas avaliações, ter acesso a dados e a partir desta compreensão e das informações obtidas, já iniciar o processo de preparação dos estudantes, para que as avaliações que serão compulsórias, no início do 2º ano, ou seja, no ano seguinte, possam se dar de forma mais leve. Assim, posso dizer que os impactos nos resultados dos estudantes na avaliação serão medidos, tanto pelas habilidades que estão sendo construídas e consolidadas no âmbito dos conteúdos, trabalhados em sala, quanto no âmbito de estarem preparados, conhecedores do processo de avaliação ao qual serão submetidos e também assumindo responsabilidades com este processo, além de algumas famílias que estão envolvidas em nos ajudar nesta importante tarefa (P 01).
Não, não houve nenhum impacto significativo que esteja diretamente ligado às práticas sugeridas pelos formadores do programa (P 02).
Sim, não muito, mas houve impacto na aprendizagem dos meus alunos após a implementação das práticas sugeridas pelo programa. Como por exemplo a capacidade de identificar e manipular sons da língua, que ajuda a melhorar a leitura e a escrita dos alunos. As atividades de leitura compartilhada que ajudam na melhoria na fluência leitora e na compreensão de textos. E alunos que participaram das atividades de escrita criativa e produção de textos (P 03).
As respostas mostram que os impactos do programa na aprendizagem dos alunos são percebidos de forma desigual. Esta ideia ficou evidente a partir da análise dos seguintes indicativos e percepções: P01 indica pequenos efeitos positivos, principalmente no preparo dos alunos para avaliações formais, e no engajamento de famílias, o que indica ganhos indiretos do programa.
P02 não percebeu impacto significativo, sugerindo lacunas na aplicação prática das recomendações do programa. P03 identifica avanços concretos, como melhora na identificação de sons, leitura compartilhada e produção de textos, mas admite que os efeitos ainda são limitados.
Em síntese, a análise evidencia que o programa produz efeitos positivos pontuais, mas que sua eficácia poderia ser ampliada com maior foco na aplicação prática e acompanhamento individualizado dos alunos.
A pesquisa de Pucci, Bezerra e Ferreira (2024) evidenciou que muitos professores embora tenham reconhecido os efeitos positivos de programas formativos – como melhora na participação e no preparo para avaliações -, os resultados mais expressivos na aprendizagem ocorrem apenas quando há adaptação da iniciativa à realidade concreta da escola, acompanhamento individualizado dos estudantes e ênfase em formação prática e contextualizada.
A fim de obter feedback construtivo para o aprimoramento do programa, ao finalizar nossos questionamentos, perguntamos aos professores, quais aspectos da formação continuada no âmbito do Programa Alfabetiza-MT, você considera que ainda precisam ser aprimorados para melhor apoiar sua atuação como professora alfabetizadora? Para a referida questão obtivemos as seguintes respostas:
Sem nenhuma sombra de dúvidas, é importante focalizar tanto nos aspectos ligados ao que é essencial as turmas de 1º e de 2º anos. É preciso que os conteúdos trabalhados pelos formadores, sejam capazes de contribuir na mesma medida, com os profissionais que atuam nos dois anos iniciais, e não focalizem de maneira especial, nos professores que atuam nos 2º anos, como tenho percebido. É claro que há especificidades, sobretudo, considerando que boa parte das crianças não estão sendo plenamente alfabetizadas nem mesmo no 2º ano, índice que indica que as metodologias e outros aspectos não estão sendo eficazes. Penso que o foco da formação deveria ser mais no método, percebo que os professores apresentam dificuldades em ensinar a partir de métodos mais eficientes, que realmente ajudem a alcançar melhores resultados no processo de alfabetização das crianças. No geral, percebo pouca eficiência por parte dos formadores, pouco foco no que realmente interessa e os resultados estão aí para demonstrar e reforçar o que estou a expor (P 01).
Tendo em vista que o programa tem um material didático específico, acredito que a primeira formação deveria acontecer com antecedência ao uso do material, e que a formação fosse direcionada de como utilizar a material disposto da melhor forma possível (P 02).
Primeiramente, dar mais ênfase em estratégias práticas e aplicáveis em sala de aula, que possam ser adaptadas às necessidades individuais dos alunos. Apoio para os professores aprenderem a utilizar as tecnologias de forma eficaz em sala de aula, e que sejam apresentadas atividades que atendam às necessidades individuais dos alunos, principalmente aqueles com muitas dificuldades ou com algum tipo de deficiência (P 03).
As respostas mostram pontos convergentes sobre áreas de necessidade de melhoria do programa, conforme enfatiza P01, acerca da precisão de foco igualitário nos 1º e 2º anos, com métodos mais eficazes para alfabetização, destaca P02 que a formação deveria acontecer antes do uso do material didático, com orientação prática de como utilizá-lo e reforço de P03 que aponta a importância de estratégias práticas, adaptáveis às necessidades individuais e ao uso de tecnologias em sala de aula, incluindo alunos com dificuldades ou deficiências.
As respostas dos professores são corroboradas pelos estudos de Arcenio, Bastos e Azevedo, 2024) sobre formação continuada de professores alfabetizadores que mostram, para que haja impacto real na aprendizagem, é necessário que a formação seja oferecida antes da implementação dos materiais didáticos, que inclua orientação metodológica prática, que permita adaptação aos contextos locais e às necessidades individuais dos alunos, sobretudo nos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, e que considere professores como agentes ativos dessa adaptação.
De modo geral, as respostas sugerem que o programa precisa se tornar mais contextualizado, metodológico e prático, garantindo que os professores possam aplicar os conteúdos de forma efetiva e atender às necessidades reais de seus alunos.
6.2 Síntese da análise da percepção dos professores alfabetizadores participantes do Programa Alfabetiza-MT
A percepção dos professores alfabetizadores é fundamental para avaliar a efetividade do Programa Alfabetiza MT. Como destaca Nóvoa (2009, p. 45), “a reflexão crítica do professor sobre sua prática constitui elemento central para transformar e valorizar a escola e o processo educativo”. A análise das respostas evidencia que, embora algumas estratégias do programa sejam aproveitadas, há lacunas significativas na adaptação dos conteúdos às realidades das salas de aula.
O questionário aplicado abordou aspectos relacionados à aplicabilidade dos conhecimentos construídos e aprimorados nas formações, adequação de metodologias, acesso a materiais didáticos e acompanhamento técnico. Esta integração de dados quantitativos e percepção docente permite identificar pontos fortes, lacunas e propor melhorias na implementação local do programa.
Os professores relataram dificuldades em aplicar algumas metodologias sugeridas pelo programa, especialmente em turmas do 1º ano, que nem sempre recebem foco suficiente nas formações (P 01, P 02, P 03). Essa realidade confirma a importância de alinhamento entre formação continuada e práticas pedagógicas específicas, como discutem Gatti (2011) e Perrenoud (2000), reforçando que a eficácia da formação depende do vínculo entre teoria, prática e contexto escolar.
Além disso, as respostas indicam que fatores externos, como sobrecarga de trabalho e limitações institucionais, influenciam a efetividade da formação, corroborando a análise de Tardif (2014) sobre as dificuldades de implementação de políticas educacionais em contextos variados.
Apesar desses desafios, estratégias de alfabetização que reforçam habilidades de leitura, escrita, segmentação de palavras e rimas foram identificadas como eficazes pelos professores, ainda que muitas vezes desenvolvidas de forma autônoma, além das propostas do programa (P 01, P 03). Isso evidencia que a formação continuada, quando bem articulada, pode impactar positivamente o aprendizado, mas requer acompanhamento contínuo e adaptação à realidade da escola (Ferreiro & Teberosky, 1985; Moll & Greenberg, 1990).
Por fim, os professores indicaram a necessidade de priorizar conteúdos e metodologias aplicáveis a turmas iniciais, enfatizando atividades práticas, uso de materiais interativos e tecnologias educacionais, bem como estratégias que atendam às necessidades individuais dos alunos, incluindo aqueles com maiores dificuldades (P 01, P 02, P 03). Estes apontamentos reforçam a relevância de uma formação continuada crítica, contextualizada e reflexiva para a consolidação de práticas pedagógicas de qualidade (Libâneo, 2012; Soares, 2016).
7. Conclusão
O presente estudo buscou analisar a implementação do Programa Alfabetiza MT no município de Cáceres-MT, com ênfase na formação continuada das professoras alfabetizadoras e na percepção destas sobre os impactos do programa em sua prática pedagógica. Ao longo do percurso, foi possível constatar que a iniciativa apresenta potencial significativo para o fortalecimento da alfabetização nos anos iniciais, sobretudo ao oferecer suporte metodológico e formativo alinhado às necessidades do contexto local.
Os dados coletados junto às professoras evidenciaram que, embora reconheçam os avanços promovidos pelo programa – como a ampliação de materiais de apoio, maior clareza nos objetivos de aprendizagem e incentivo à prática reflexiva -, também destacam desafios relacionados à carga de trabalho, ao tempo reduzido para participação nas formações e à necessidade de maior acompanhamento prático. Essas percepções indicam que, apesar da relevância das propostas, a eficácia do programa depende de um equilíbrio entre as exigências institucionais e as condições reais de atuação docente.
A análise permitiu compreender que a formação continuada, quando bem estruturada, assume papel central no processo de desenvolvimento profissional dos alfabetizadores, entretanto, para que os resultados se consolidem, é necessário investir não apenas em capacitações pontuais, mas em um processo formativo contínuo, dialógico e articulado à realidade escolar. A presença de um espaço de escuta e de valorização das experiências docentes mostrou-se fundamental para o fortalecimento da identidade profissional e para a construção de práticas pedagógicas mais consistentes.
Conclui-se, portanto, que o Programa Alfabetiza MT representa uma estratégia importante para a melhoria da qualidade da alfabetização em Cáceres-MT, mas requer ajustes em sua execução, especialmente no que diz respeito ao tempo destinado às formações e ao acompanhamento efetivo das práticas pedagógicas. O estudo também evidencia a relevância de políticas públicas que não apenas transmitam conteúdos e metodologias, mas que criem condições reais de implementação, respeitando o papel central dos professores alfabetizadores como protagonistas do processo educativo.
Por fim, cabe destacar que esta pesquisa contribui para o debate sobre a formação docente no Estado de Mato Grosso, ao destacar as percepções de alfabetizadores e registrar suas ideias sobre a política educacional de alfabetização em curso. Recomenda-se que futuras investigações possam ampliar a amostra de professoras participantes, bem como realizar análises comparativas entre diferentes municípios, possibilitando uma compreensão mais abrangente sobre os impactos e desafios do Programa Alfabetiza-MT no cenário estadual.
8. REFERÊNCIAS
Arcenio, Cláudia Rodrigues do Carmo; Bastos Azevedo, Patrícia (2024). A formação continuada de professores alfabetizadores: um recorte nos programas federais de alfabetização. Olhares & Trilhas, v. 26, n. 2, p. 1‑29. DOI: 10.14393/OT2024v26.n.2.73680.
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1 Docente Pedagoga na Escola Municipal Garces, Cáceres, MT. e-mail: lucianafernandesdasilva30@gmail.com.br
2 Docente Pedagoga na Escola Estadual Cívico-Militar Professora Ana Maria das Graças de Souza Noronha, Cáceres, MT. e-mail: rosi.gppcasagrande@gmail.com
3 Docente Pedagoga na Escola Municipal Vila real, Cáceres, MT. e-mail: kellyarruda@gmail.com.br
4 Docente Pedagoga na Escola Municipal Vila real, Cáceres, MT. e-mail: fabianarulim@hotmail.com.
5 Docente Pedagoga na Escola Estadual Demétrio Costa e-mail: catarina.cebalho@unemat.br
6 Docente Pedagoga na Escola Municipal Vila Real, Cáceres, MT. e-mail: arrudaerikaof@gmail.com
7 Docente Pedagoga na Escola Estadual Cívico-Militar Professora Ana Maria das Graças de Souza Noronha e-mail, Cáceres, MT. e-mail: apnobre39@hotmail.com