REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/pa10202509281149
Maria Idiléia Batista Cohén1
Jaqueline Mendes Bastos2
Resumo:
Este trabalho discute os avanços e desafios da inclusão educacional na Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental I e II, Raimundo Corrêa Cruz, localizada na comunidade ribeirinha do Rio Guajará de Cima, no município de Cametá, Pará. A inclusão, embora assegurada por políticas públicas e marcos legais como a LDB, a Constituição Federal e o Plano Nacional de Educação, ainda enfrenta entraves estruturais, pedagógicos e sociais, especialmente em regiões periféricas. O objetivo foi analisar como a escola tem promovido a inclusão educacional em meio às adversidades enfrentadas. Como metodologia, utilizou-se uma abordagem qualitativa, por meio da análise documental do Projeto Político Pedagógico da instituição (PPP, 2024), confrontada com autores como Mantoan (2015), Fonseca (2003) e Bites (2006), que discutem a educação inclusiva em seus diversos aspectos. Os resultados revelam que, apesar da precariedade da infraestrutura e da escassez de recursos humanos e materiais, a escola tem se empenhado em garantir acesso, permanência e aprendizagem aos estudantes, valorizando suas vivências, saberes prévios e diversidade cultural. Projetos culturais e ações pedagógicas inclusivas demonstram o comprometimento da gestão escolar e dos profissionais da educação com uma prática transformadora. Conclui-se que, embora haja avanços significativos, a consolidação de uma educação inclusiva exige maior investimento público, formação continuada e participação ativa da comunidade escolar para superar as desigualdades e promover uma aprendizagem verdadeiramente significativa.
Palavra-chave: Inclusão educacional; Educação ribeirinha; Políticas públicas; Práticas pedagógicas
INTRODUÇÃO
A inclusão educacional tem ganhado centralidade nas discussões sobre o direito à educação no Brasil, especialmente a partir da consolidação de políticas públicas que visam garantir o acesso, a permanência e o sucesso de todos os alunos no ambiente escolar. Trata-se de um processo que ultrapassa a simples inserção de estudantes com deficiência nas escolas regulares, envolvendo uma transformação profunda das práticas pedagógicas, da cultura institucional e das relações sociais no espaço educacional. A escola inclusiva propõe a valorização das diferenças e o reconhecimento da diversidade como elementos enriquecedores do processo de ensino e aprendizagem, o que exige um compromisso ético, político e pedagógico de toda a comunidade escolar.
Autores como Mantoan (2015), Fonseca (2003) e Bites (2006) reforçam que uma educação inclusiva deve estar fundamentada na igualdade de direitos, na equidade de oportunidades e na valorização das singularidades dos estudantes. Nesse contexto, o desafio da inclusão não se limita à infraestrutura ou ao cumprimento legal, mas envolve, sobretudo, o acolhimento do outro, a escuta sensível e o rompimento com práticas excludentes historicamente enraizadas no sistema educacional. O conceito de inclusão, portanto, está profundamente ligado ao sentimento de pertencimento, à construção de relações de respeito e à promoção de uma educação justa e democrática.
CONCEITO DE INCLUSÃO EDUCACIONAL
Pinheiro (2020, p. 10), o conceito inclusão “em termos gerais, pode-se definir a inclusão como sinônimo de “incluir” que por sua vez é o ato de “inserir”, “introduzir”, “fazer parte”. Porém, se faz necessário entender o que dizem alguns Autores e estudiosos do assunto sobre tal conceito”.
De acordo com o dicionário da Língua Portuguesa a palavra incluir significa “compreender”, já o termo “Inclusão” está descrito como “pertencente a” (CEGALLA, 2005). Após compreender o conceito amplo de inclusão, torna-se essencial estabelecer uma conexão com a ideia de inclusão no contexto escolar, como referência, utilizaremos a autora Maria Francisca de Souza Carvalho Bites:
Fundamenta-se no princípio da igualdade de direitos entre as pessoas a oferta de uma educação igualitária e de qualidade para todos, sem discriminações, com respeito às diferenças individuais, e garantia de permanência de todos na escola no decorrer de sua formação (BITES, 2006, p. 83).
A autora, afirma que a base da educação inclusiva está no princípio da igualdade de direitos, reforçando a ideia de que todos devem ter acesso a uma educação de qualidade, sem sofrer qualquer tipo de discriminação. Ao destacar o respeito às diferenças individuais e a garantia de permanência dos alunos na escola, Bites, não se limita ao acesso, mas aborda a continuidade e a efetividade do processo educacional. Isso demonstra uma visão mais ampla de inclusão, que vai além da matrícula e se preocupa com o pertencimento e o sucesso escolar de cada estudante.
Para Mantoan (2003, p. 14), “se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que valoriza as diferenças”. A partir dessa perspectiva, é possível compreender que a escola inclusiva é aquela que rompe com a lógica excludente, muitas vezes ainda presente nas instituições educacionais, e passa a enxergar a diversidade como riqueza pedagógica. Quando Mantoan, menciona “cidadania global”, ela nos convida a pensar a educação como um instrumento para a construção de um mundo mais justo, onde cada sujeito, com suas singularidades, tem o direito de aprender, participar e ser respeitado.
A esse contexto, é igualmente relevante considerar os apontamentos realizado por Fonseca (2003), que enfatiza que o princípio central da inclusão educacional é a garantia de igualdade de oportunidades para todos os estudantes, sem distinção de qualquer natureza. “Significa assegurar a todos os estudantes, sem exceção, independentemente de sua origem sociocultural e da sua evolução psicobiologia, a igualdade de oportunidades educativas” (Fonseca, 2023, p. 99). Nesse sentido, fica evidente que a verdadeira inclusão não trata todos igualmente, mas sim respeita as diferenças para garantir que todos tenham as mesmas possibilidades de sucesso. Isso exige que a escola vá além de uma estrutura padronizada e promova práticas pedagógicas flexíveis e sensíveis à diversidade.
Quando se fala em igualdade de oportunidades, é necessário considerar que alguns alunos, por sua trajetória social, cultural ou por condições biológicas, precisam de suporte diferenciado para alcançar os mesmos resultados que outros. Isso não é privilégio, é justiça. A escola inclusiva, portanto, não pode reproduzir desigualdades estruturais; ela deve ser um espaço que acolhe, respeita e impulsiona cada estudante a desenvolver seu potencial máximo.
Nesse cenário, Pinheiro (2020), descreve que o termo “inclusão” vai além de sua definição formal. Ela não se limita apenas a um conceito técnico ou educacional, mas carrega um valor emocional profundo, relacionado ao sentimento de pertencimento. Incluir é, sobretudo, acolher, reconhecer a importância de cada pessoa e proporcionar a ela um espaço digno no processo de aprendizagem, valorizando suas particularidades e necessidades.
Sendo assim, a palavra inclusão é bem mais infinita e cheia de significados do que as delimitações trazidas pelo seu conceito, pois a inclusão além de ser um vocábulo pode ser entendida como um sentimento: o de aceitação. O fato de aceitar aqueles que têm mais necessidades e fazê-los se sentirem aceitos, importantes e únicos na busca pelo conhecimento (PINHEIRO, 2020, p. 11).
A análise de Pinheiro, é bastante pertinente, especialmente quando analisamos as práticas sociais e educacionais atuais. Muitas vezes, a inclusão é tratada apenas como uma exigência legal ou uma obrigação institucional, quando, na verdade, ela exige empatia, escuta e compromisso real com o outro. Reduzir a inclusão a estratégias ou adaptações técnicas é ignorar sua essência: a valorização da diversidade humana. Aceitar o outro não significa apenas permitir sua presença, mas sim garantir que ele se sinta verdadeiramente parte do ambiente. Isso implica repensar atitudes, rever práticas e romper com padrões excludentes. A verdadeira inclusão, portanto, não começa na norma, mas no coração e na postura ética de quem educa e convive.
A autora Mantoan (2015), retrata a complexidade do conceito de inclusão no ambiente escolar. Ele destaca que a verdadeira inclusão não significa tratar todos de forma igual, mas sim reconhecer e respeitar as diferenças individuais dos alunos dentro de um sistema educacional que, ainda assim, ofereça igualdade de oportunidades. Essa abordagem exige dos educadores um constante equilíbrio, é preciso evitar tanto a padronização excessiva, que apaga as singularidades, quanto as classificações que reforçam desigualdades. A escola, ao buscar classificações fixas e perfis idealizados, tende a enquadrar os alunos em categorias rígidas que não representam a diversidade real das pessoas. O texto ressalta que cada aluno é único, com características e necessidades próprias, o que torna ineficaz e até excludente o uso de critérios generalizantes.
Pedagogicamente, a inclusão implica na consideração da diferença dos alunos, em processos educacionais iguais para todos. A ambivalência dessa situação assemelha-se ao andar no fio da navalha. Exige um equilíbrio dinâmico dos que atuam nas escolas para que possam atender plenamente o que a inclusão prescreve como prática pedagógica, ou melhor, para não cair em diferenciações que excluem e nem pender para a igualdade, que descaracteriza o que é peculiar a cada aluno. A igualdade gera identidades naturalizadas, estáveis, fixadas nas pessoas ou em grupos e elas têm sido úteis para que a escola defina aparatos pedagógicos e estabeleça em suas práticas pedagógicas e na organização escolar critérios e perfis educacionais idealizados. A diferença não cabe nesses perfis engessados, nas classificações e identificações que encerram os alunos mais adiantados, por exemplo, em uma dada turma, os mais atrasados, em outra. Os alunos são sujeitos únicos, singulares, heterogêneos, que não se encaixam plenamente nessas classificações arbitrárias (Mantoan, 2015, p. 25).
Sob esse olhar, muitas vezes, confunde-se equidade com igualdade, tratando alunos com trajetórias e necessidades distintas de maneira uniforme, o que pode, paradoxalmente, gerar mais exclusão. A tentativa de encaixar todos em padrões fixos é uma prática comum nas escolas, que facilita a gestão, mas ignora a complexidade do processo de aprendizagem. Ao classificar estudantes como “adiantados” ou “atrasados”, reforçam-se rótulos que podem limitar o desenvolvimento de potencialidades únicas. Incluir, de fato, exige da escola uma postura ética e pedagógica flexível, sensível às singularidades, e aberta à construção de novas formas de ensinar e aprender. Isso demanda não apenas políticas institucionais, mas uma mudança de mentalidade: compreender que a diversidade não é um desafio a ser corrigido, mas uma riqueza a ser valorizada.
PERSPECTIVA HISTÓRICO-SOCIAL DA INCLUSÃO
Silveira (2020), enfatiza que a escola precisa ser preparada, de forma gradual, para acolher estudantes com deficiência, garantindo que possam desenvolver plenamente suas capacidades intelectuais e cognitivas. Para que essa inclusão aconteça, o papel do governo é apontado como fundamental, já que cabe às políticas públicas priorizarem a Educação Inclusiva tanto no aspecto político quanto no financeiro. Dessa forma, a efetivação da inclusão depende de investimentos que permitam a capacitação dos professores, a adaptação dos espaços escolares e a disponibilização de recursos materiais e tecnológicos que favoreçam o processo de ensino e aprendizagem desses alunos.
A escola deve ser progressivamente preparada para aceitar alunos com deficiência e, mais do que isso, garantir o desenvolvimento adequado das capacidades intelectuais e cognitivas. Para que seja implantada, os governos possuem grande influência, de forma que a Educação Inclusiva deve estar no topo das prioridades políticas e financeiras. Políticas públicas devem prever recursos financeiros que venham favorecer que a inclusão dessas pessoas saia do papel e se torne uma realidade, pois demanda professores capacitados, ambientes adaptados, recursos materiais e/ou tecnológicos que facilitem o ensino e o aprendizado desses alunos (SILVEIRA, 2020. p. 8).
Nessa perspectiva, percebe-se que a verdadeira inclusão escolar exige mais do que políticas públicas e recursos, demanda sensibilidade humana, compromisso ético e uma mudança de no olhar estigmatizado do ser humano. Ao refletir sobre essa realidade, sinto que muitas vezes a escola ainda enxerga o aluno com deficiência como “o diferente” que precisa de adaptação, quando na verdade deveria ser reconhecido como parte integrante do coletivo. A adaptação estrutural é necessária, mas não é suficiente se não houver uma transformação nas relações, nas práticas pedagógicas e no olhar para a diversidade. Assim, a inclusão só se torna real quando deixa de ser vista como um desafio imposto e passa a ser compreendida como um direito, um exercício de justiça social e de humanidade que envolve todos os sujeitos do processo educativo.
Nesse cenário, a Política Nacional de Educação Especial de 2020, pode ser entendida como um retrocesso, pois transfere aos pais a responsabilidade de escolher se seus filhos devem frequentar escolas regulares inclusivas ou instituições e classes especiais. Essa medida, ao invés de consolidar a inclusão, abre espaço para práticas segregadoras, enfraquecendo a convivência em espaços coletivos e comprometendo o princípio de que a diversidade deve ser valorizada dentro da escola, como mencionado por SILVEIRA (2020, p. 9):
Entretanto, a Nova Política Nacional de Educação Especial de 2020 já pode ser considerada como um retrocesso. A PNEE deixa a critério dos pais a definição sobre se preferem matricular seus filhos em escolas ou classes comuns inclusivas, especiais ou específicas, fazendo com que ocorra de fato, a exclusão no lugar inclusão.
Essa orientação fragiliza o princípio da educação inclusiva, pois transfere a responsabilidade da escolha para a família e, ao mesmo tempo, legitima a possibilidade de segregação escolar, contrariando os avanços já conquistados em termos de garantia de direitos. Ao delegar essa decisão aos pais, o Estado se exime de sua função de assegurar o acesso universal à educação de qualidade em espaços comuns, o que pode reforçar práticas discriminatórias e a naturalização da exclusão. Além disso, abre-se um precedente perigoso: a inclusão deixa de ser entendida como um dever social e passa a ser tratada como uma opção individual, o que enfraquece a construção de uma escola verdadeiramente democrática.
É importante destacar que a segregação, mesmo quando justificada como “adequação às necessidades do aluno”, compromete a convivência com a diversidade e perpetua estigmas. Em vez de promover a igualdade de oportunidades, a PNEE/2020 corre o risco de cristalizar desigualdades históricas, ao retirar da escola comum a responsabilidade de se reinventar para atender a todos. Nesse sentido, mais do que retroceder, essa política desafia a própria concepção de educação inclusiva, que não se restringe ao acesso, mas envolve permanência, participação e reconhecimento da diferença como valor formativo.
Nesse contexto, SILVEIRA (2020), pondera que a aprendizagem da criança está profundamente vinculada ao contexto no qual ela se encontra inserida. Ao participar de um ambiente inclusivo, onde pode interagir com outras crianças, há um fortalecimento não apenas das habilidades cognitivas, mas também das dimensões sociais, comunicativas e emocionais. A escola, portanto, não se limita a transmitir conteúdos formais, mas se configura como espaço de convivência, de troca e de construção conjunta de saberes. Nesse sentido, a legislação mencionada se mostra insuficiente, pois, ao flexibilizar a matrícula em espaços segregados, fragiliza a ideia de inclusão como direito e como prática cotidiana de estar junto com o outro.
Quando a criança é colocada num contexto em que ela pode participar e interagir, sendo especial ou não, ela tem a oportunidade potencializar suas aprendizagens. Quando ela interage com outras crianças, ela melhora a comunicação, os processos sociais e emocionais são potencializados. Porque a Educação também é conviver com o outro. A lei citada anteriormente traz uma série de aberturas que não garantem esse direito à aprendizagem no sentido de escola inclusiva, no sentido de eu estar junto com o outro (SILVEIRA, 2020, p. 9).
Refletindo sobre a descrição do autor, percebe-se que a inclusão escolar não é apenas uma questão de acesso físico às instituições, mas de convivência efetiva e de reconhecimento do valor formativo da diversidade. A aprendizagem se potencializa justamente na interação com o diferente, pois é nesse encontro que se desenvolvem competências sociais, emocionais e éticas fundamentais para a vida em sociedade. Ao permitir alternativas que legitimam a separação, a política em questão ameaça um princípio basilar da educação inclusiva: o de que todos têm o direito de aprender e se desenvolver em espaços comuns. Mais do que uma escolha individual, trata-se de uma responsabilidade coletiva e ética, que envolve escola, família, governo e sociedade, no compromisso de construir uma escola verdadeiramente democrática e humana.
Silveira (2020), retrata de forma clara a centralidade do papel do professor no processo de inclusão educacional. Ao mencionar a importância da capacitação, da crença na inclusão e da aceitação, o texto aponta para aspectos tanto técnicos quanto atitudinais do trabalho docente. A sala de aula é apresentada como um espaço de construção coletiva do conhecimento, onde todos os alunos, com ou sem necessidades especiais, têm direito ao aprendizado.
Ressalta-se a importância dos professores buscarem capacitações, acreditar e, principalmente, aceitar a inclusão, tornando, assim, a sua sala de aula um ambiente propício à construção do conhecimento, tanto do aluno com necessidades especiais, quanto dos demais. Portanto, a escola como espaço inclusivo deve considerar como seu principal desafio, o sucesso de todos os alunos, sem nenhuma exceção. (SILVEIRA, 2020, p. 9)
Nesse contexto, nos refletir que a inclusão educacional vai muito além de colocar alunos com deficiência em uma sala regular. Ela exige uma mudança de mentalidade, principalmente por parte dos educadores, que precisam se ver como agentes da inclusão. É comum que, por falta de preparo ou por insegurança, alguns professores resistam à diversidade, ainda que de forma inconsciente. Porém, a inclusão só acontece de fato quando há comprometimento pedagógico e empatia.
PERFIL DA E.M.E.I.F RAIMUNDO CORRÊA CRUZ
Imagem 1 – Fachada da E.M.E.I.F Raimundo Corrêa Cruz, localizada na comunidade ribeirinha do Rio Guajará de Cima, Cametá–PA.
Fonte: registrado pela autora
A imagem acima, ilustra a realidade singular da E.M.E.I.F Raimundo Corrêa Cruz, localizada na comunidade ribeirinha do Rio Guajará de Cima, no município de Cametá–PA. Construída sobre palafitas, a escola é acessada majoritariamente por transporte fluvial, como se observa pelas embarcações que trazem os estudantes. Essa cena cotidiana revela não apenas os desafios logísticos enfrentados por alunos e professores, mas também o compromisso com a garantia do direito à educação em contextos amazônicos, onde o território impõe condições específicas de funcionamento escolar.
Nesse contexto,de acordo com o Projeto Político Pedagógico da Escola – PPP (2020), destaca a trajetória histórica da educação na comunidade do Rio Guajará de Cima, evidenciando como o acesso ao ensino foi sendo construído de forma gradual e descentralizada. A criação da escola com o nome EMEIF Raimundo Corrêa Cruz, marca um processo de consolidação institucional, mas antes disso, a educação era ofertada por meio de escolas isoladas, distribuídas por diferentes áreas da região.
A unidade Escolar EMEIF. Raimundo Corrêa Cruz até a presente data de 2005 ela não existia com essa nomenclatura, a primeira escola a existir no Rio Guajará de Cima se chamava Joaquim Mendes, foi uma homenagem feita ao primeiro professor a trabalhar na comunidade, depois de alguns anos se passaram outras escolas foram surgindo, porem eram escolas isoladas, isto é, cada uma funcionava em locais diferentes e ficaram conhecidas como: EMEF de Itapupana, EMEF de Guajará de Cima, EMEF de Guajará do Meio, EMEF de Guajarina (Costa do Guajará) onde estas atendia crianças de Creche, 1ª a 5ª série e multisérie (PPP, 2024, p. 7).
A homenagem ao professor Joaquim Mendes, revela o reconhecimento da importância dos primeiros educadores na construção do saber local, enquanto a existência de turmas multisseriadas demonstra os desafios enfrentados para atender à demanda educacional em áreas mais remotas. A evolução da escola na comunidade do Guajará de Cima, destacando que, entre 2005 e 2007, as escolas isoladas foram unificadas e passaram a funcionar sob o mesmo nome.
Após o período entre 2005 a 2007 elas unificaram e passou a ser conhecida apenas como Guajará de Cima, precisamente no dia 27 de agosto de 2007 está oficialmente a se chamar EMEF. Raimundo Corrêa Cruz, a mesma recebeu esse nome em homenagem ao pai do vereador cujo nome é Rosi Pinto Cruz, por ser uma pessoa muito influente na sociedade, delegado sindical e líder Comunitário da localidade Guajaraense, o nome da escola também veio a pedido feito por líderes Políticos e amigos do mesmo, de modo que ocorreu em uma votação na Câmara de Vereadores do Município de Cametá (PPP, 2024, p. 7-8).
A nomeação da escola EMEF Raimundo Corrêa Cruz levanta reflexões importantes sobre os critérios usados na escolha de nomes para instituições públicas. Embora a homenagem a uma figura local possa fortalecer os laços comunitários e reconhecer lideranças regionais, é preciso considerar se esse processo refletiu a participação ampla da comunidade escolar ou se foi majoritariamente influenciado por interesses políticos. A prática de nomear instituições públicas com base em vínculos familiares ou alianças políticas pode comprometer a imparcialidade e o sentido coletivo dessas escolhas, especialmente quando não há consulta democrática à população diretamente envolvida, como estudantes, pais e professores.
De acordo com o PPP (2024), o crescimento da EMEIF Raimundo Corrêa Cruz, revela um esforço claro de democratização do acesso à educação, atendendo a diversas etapas e modalidades de ensino.
Atualmente a EMEIF. Raimundo Corrêa Cruz passou a atender outros públicos alvos como: Creche, Educação Infantil, Fundamental I e II, EJA e Educação Inclusiva. Os anos passaram e a comunidade só aumentou e consequentemente os números de alunos também, com cerca de mais de 250 alunos no momento atual. Porém continuamos sem um prédio escolar digno para receber os alunos da comunidade Guajaraense (PPP, 2024, p. 8).
No entanto, esse avanço não tem sido acompanhado pela devida infraestrutura, o que evidencia um descaso com as condições mínimas de qualidade previstas nas políticas públicas e nos marcos legais da educação, como a LDB e o Plano Nacional de Educação. É contraditório ampliar o acesso sem garantir um espaço físico apropriado, pois isso compromete diretamente o processo de ensino-aprendizagem, a inclusão e a dignidade dos alunos e profissionais da educação. Esse cenário exige mobilização da comunidade e compromisso efetivo do poder público para que o direito à educação não seja apenas formal, mas também real e de qualidade.
A Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Raimundo Corrêa Cruz atende a um público diverso, composto por crianças, adolescentes, jovens, pais e demais membros da comunidade local. A instituição oferece os seguintes níveis de ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II, além da 3ª etapa da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Atualmente, conta com cerca de 14 turmas distribuídas nos turnos da manhã e da tarde. Para garantir o acesso dos estudantes, a escola dispõe de aproximadamente cinco veículos de transporte escolar (PPP, 2024).
A situação da EMEIF Raimundo Corrêa Cruz evidencia uma realidade preocupante e, infelizmente, ainda comum em muitas regiões ribeirinhas e periféricas do Brasil, que é a negligência com a infraestrutura educacional. Apesar de atender mais de 257 alunos e desempenhar um papel essencial na formação de crianças, jovens e adultos da comunidade do Rio Guajará de Cima, a escola funciona em um espaço improvisado, um salão, sem as mínimas condições físicas adequadas para comportar uma instituição de médio porte, como cita o PPP (2024, p. 8):
A EMEIF. Raimundo Corrêa Cruz é uma escola de médio porte situada às margens Ribeirinhas do Rio Guajará de Cima, pertencente ao Distrito de Porto Grande e funciona em local improvisado um salão com uma estrutura física nada apropriada para funcionar uma instituição desse médio porte com mais de 257 alunos oficialmente matriculados.
Esse cenário revela uma contradição entre o discurso das políticas públicas e sua efetivação prática. A Constituição Federal de 1988, a LDB e o Plano Nacional de Educação (PNE) asseguram o direito à educação com qualidade, o que inclui infraestrutura adequada, acessibilidade, segurança e ambiente propício ao aprendizado. No entanto, quando uma escola continua funcionando de forma precária, em pleno século XXI, isso aponta para uma falha grave do poder público em garantir esse direito básico.
É importante refletir sobre o impacto direto dessa estrutura inadequada no processo de ensino-aprendizagem, na autoestima dos alunos e nas condições de trabalho dos profissionais da educação. A comunidade merece não só acesso à educação, mas um ambiente digno, seguro e estimulante. É urgente que os gestores públicos, em parceria com a comunidade, priorizem investimentos na construção de um prédio escolar apropriado, como forma concreta de valorização da educação e respeito aos cidadãos guajaraenses.
De acordo com o PPP (2024), o perfil organizacional da EMEIF Raimundo Corrêa Cruz revela um esforço considerável para atender a uma comunidade em crescimento, com 257 alunos distribuídos em diversas etapas da educação, da Creche à EJA. A diversidade das turmas exige não apenas planejamento pedagógico eficaz, mas também uma estrutura de pessoal capaz de dar suporte a uma escola de médio porte.
O quadro funcional é composto de 01 Diretora ,01 Suporte Pedagógico, 01 Secretária, 15 Professores (no total), 03 Serviços Gerais, 03 agentes de apoio e Segurança e 05 transportes. Até a presente data o Corpo discente da Escola é formado de 257 alunos regularmente matriculados que são distribuídos em turmas como: Creche, Jardim I e II, 1º Ano, 2º Ano, 3º Ano, 4º Ano, 5º Ano A, 5º Ano B, 6º Ano, 7º Ano, 8º Ano, 9º Ano e EJA 3º ETAPA (PPP, 2024, p. 8-9).
Quando se analisa o quadro funcional disponível, é possível observar desafios importantes. Embora haja 15 professores para atender a 14 turmas, o número limitado de profissionais de apoio, como agentes administrativos, pedagógicos e serviços gerais, pode sobrecarregar a gestão escolar e comprometer a qualidade do atendimento. Além disso, apenas um suporte pedagógico para uma escola com diferentes níveis de ensino é claramente insuficiente diante das demandas de acompanhamento e orientação didático-pedagógica que cada etapa exige. Outro ponto a ser refletido é a presença de apenas uma diretora para gerir todos os aspectos administrativos, pedagógicos e humanos da escola. Em um contexto com turmas heterogêneas e diversas faixas etárias, a sobrecarga de funções pode afetar o funcionamento pleno da instituição, prejudicando inclusive ações de planejamento e avaliação.
AVANÇOS E DESAFIOS NA INCLUSÃO EDUCACIONAL NA E.M.E.I.F RAIMUNDO CORRÊA CRUZ
Segundo o PPP (2024), a atuação da E.M.E.I.F. Raimundo Corrêa Cruz ao longo dos anos demonstra o papel fundamental que a escola exerce como agente de transformação social. Mais do que um espaço de ensino formal, a instituição consolidou-se como referência para a comunidade local, contribuindo para o fortalecimento de valores, saberes e práticas que ultrapassam os limites da sala de aula.
O compromisso com a qualidade da educação, aliado à responsabilidade e ao envolvimento com a realidade da comunidade, evidencia uma gestão escolar sensível às necessidades sociais e atenta à construção coletiva do conhecimento. Esse vínculo entre escola e comunidade é essencial para o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais significativas, contextualizadas e inclusivas. No entanto, garantir uma educação de qualidade não depende apenas da dedicação dos profissionais: é necessário que o poder público assegure condições estruturais, materiais e humanas adequadas, de modo que instituições como a Raimundo Corrêa Cruz possam continuar exercendo seu papel com eficácia.
A escola adota uma proposta pedagógica que valoriza o estudante em sua totalidade, reconhecendo a bagagem cultural que cada aluno traz de sua vivência cotidiana. O PPP (2024, p. 11) destaca que “todo processo de uma situação de Ensino-Aprendizagem deve sempre ser levado em consideração a bagagem que o aluno já sabe ou traz de sua casa da vivência do seu dia a dia, conhecimentos puros que envolvem também toda sua experiência anterior”. Essa valorização aproxima-se da perspectiva freiriana, ao reconhecer que o diálogo entre o saber científico e os saberes populares é condição para uma educação libertadora. Portanto, considerar a bagagem cultural dos estudantes não é apenas uma escolha pedagógica, mas um compromisso ético e inclusivo.
Nesse sentido, a escola busca oferecer um ensino gratuito, democrático e de qualidade na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I e II, comprometendo-se com o acesso, a permanência e a promoção da igualdade social. Projetos culturais integrados à comunidade demonstram a compreensão ampliada do papel social da instituição, que atua no combate ao racismo, à discriminação e às práticas excludentes, em consonância com a LDB, a BNCC e a Constituição Federal.
Entre os avanços identificados, destaca-se a formação continuada de professores e auxiliares voltada para o atendimento de alunos autistas, além da presença de acompanhantes para esses estudantes em sala de aula. Esse movimento contribui para qualificar a prática pedagógica e ampliar as possibilidades de inclusão. Outro aspecto positivo é a participação ativa das famílias no processo educativo, estabelecendo uma parceria essencial para o acompanhamento das aprendizagens e para o fortalecimento da rede de apoio. A experiência docente demonstra que a presença da família junto à escola tem se mostrado um fator decisivo para o sucesso de práticas inclusivas.
Além disso, a escola desenvolve projetos culturais que valorizam a identidade ribeirinha e fortalecem o vínculo com a comunidade. O Festival do Açaí, realizado anualmente, mobiliza alunos, professores e famílias em apresentações, desfiles e exposição de comidas típicas, como charque com açaí, mingau de arroz com açaí e curueira com açaí. Nesses eventos, os estudantes apresentam elementos de sua realidade, como caniços, casquinhos e artesanatos de miriti, reafirmando sua identidade cultural.
A segunda imagem abaixo, registra um momento significativo: a apresentação dos meus alunos durante o festival escolar, evidenciando sua participação ativa e o envolvimento com as atividades culturais propostas. Nessa perspectiva, vejo refletido o resultado de um trabalho coletivo: meus alunos se apresentando no festival da escola, momento que representa não apenas inclusão, mas também pertencimento e valorização de suas expressões culturais.
Imagem 2
A terceira imagem abaixo, retrata um momento especial: a Miss Açaí, eleita pela turma, encantando a todos com sua apresentação, marcada por alegria, identidade cultural e participação coletiva. Ilustrando o protagonismo dos alunos em atividades que valorizam sua cultura e identidade.
Imagem 3
Nesse contexto, como foi ilustrado pelas imagens, as práticas pedagógicas também se destacam no cotidiano da sala de aula. Em uma turma do 1º ano, por exemplo, desenvolveu-se um projeto sobre o meio ambiente e a preservação da natureza. Os alunos trouxeram plantas medicinais para um plantio coletivo, apresentando os nomes e utilidades de cada espécie. A atividade, além de valorizar saberes locais, reforçou a consciência ecológica e o sentimento de pertencimento dos alunos como “protetores da natureza”.
Imagem 4
Fonte: Registro da autora (autorizado pelos genitores)
A imagem retrata um momento significativo do projeto voltado à preservação do meio ambiente, no qual os alunos participaram ativamente de uma atividade de plantio coletivo de espécies medicinais. Organizados em roda, cada estudante apresenta sua planta, compartilhando os nomes e as utilidades de cada espécie, em uma dinâmica que valoriza os saberes tradicionais da comunidade e estimula o protagonismo infantil. A atividade reforça a consciência ecológica desde a infância e desperta o sentimento de pertencimento dos alunos ao território, reconhecendo-os como cuidadores e protetores da natureza. O cenário simples e o envolvimento das crianças evidenciam o potencial transformador de práticas pedagógicas enraizadas no cotidiano e na cultura local.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O percurso da E.M.E.I.F. Raimundo Corrêa Cruz, revela que a inclusão educacional é construída no equilíbrio entre avanços e desafios. Por um lado, observa-se o engajamento da comunidade escolar, a valorização da identidade ribeirinha, o fortalecimento de projetos culturais e a presença de formações voltadas ao atendimento da diversidade. Por outro, persistem barreiras estruturais e materiais que comprometem a consolidação de uma escola verdadeiramente inclusiva.
Diante disso, torna-se imprescindível que o poder público atue de forma mais incisiva, garantindo investimentos concretos em infraestrutura, recursos pedagógicos e formação docente. A valorização da educação inclusiva exige políticas públicas consistentes, capazes de reconhecer e ampliar os esforços já realizados pela escola e sua comunidade. Assim, os avanços conquistados devem ser celebrados, mas também ampliados, de modo que os desafios ainda existentes sejam enfrentados com responsabilidade e compromisso coletivo, em prol de uma educação equitativa, democrática e transformadora.
A análise da experiência vivida pela escola pode ser aprofundada quando colocada em diálogo com as reflexões de alguns teóricos da inclusão. Mantoan (2003; 2015), por exemplo, nos lembra que a escola só será inclusiva se romper com práticas homogeneizadoras e preconceituosas, adotando uma pedagogia que valorize as diferenças. Essa perspectiva ajuda a compreender que os desafios observados na instituição não se restringem à falta de recursos ou infraestrutura, mas também à necessidade de superar classificações e rótulos que historicamente excluem.
Embora perceba-se alguns avanços, a escola enfrenta sérios desafios, sobretudo em relação à infraestrutura. O prédio escolar não dispõe de biblioteca, sala de leitura, espaço esportivo, auditório ou sala específica de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Muitas salas são divididas por forros de PVC, sem janelas adequadas, o que compromete a ventilação e a luminosidade. A cozinha e os banheiros também são considerados inapropriados para atender a comunidade escolar.
Outro desafio refere-se à carência de materiais pedagógicos. Em muitos casos, os professores utilizam recursos próprios para adquirir jogos, materiais lúdicos e recursos didáticos, o que evidencia a ausência de apoio governamental consistente. Além disso, embora o PPP enfatize a importância dos saberes prévios e culturais dos alunos, na prática, o currículo muitas vezes se mostra distante de suas realidades, limitando o potencial inclusivo da proposta pedagógica.
O acesso à escola apresenta dificuldades adicionais, já que o porto é precário e parte dos alunos depende de transporte escolar fluvial, cascos ou rabetas conduzidas pelos pais.
REFERÊNCIAS
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Mantoan, Maria Tereza Eglér. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA: O QUE DIZEM OS PROFESSORES, DIRIGENTES E PAIS. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, v. 2, n. 1, p. 23-42, Jan.-Jun., 2015
EMEIF RAIMUNDO CORRÊA CRUZ. Projeto Político-Pedagógico: Educação e Cultura – Valorização de uma Identidade. Cametá-PA, 2024.
SILVEIRA, JADER LUÍS DA. ABORDAGENS SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA. Abordagens Sobre Educação Inclusiva / Jader Luís da Silveira. – Formiga (MG): Editora MultiAtual, 2020. – (Abordagens Sobre Educação Inclusiva; v. 1. 26 p.
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