REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.10053845
Amanda Paiva de Freitas
Júlia Cristina de Almeida Braz
José Henrique Rodrigues Machado
Camilla Carneiro Silva Queija
Marcella Antunes Sousa Luiz de Oliveira
Dayeli Francisca Ferreira da Silva
Priscilla Paiva Medeiros Dias
RESUMO
O presente artigo tem por objetivo compreender o processo de inclusão da pessoa com diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Ensino Superior. Buscou-se ainda identificar a compreensão dos professores sobre a educação inclusiva e evidenciar os procedimentos que utilizam para trabalhar com alunos com TEA. O material foi organizado com as seguintes seções: historicidade e especificidades do Transtorno do Espectro Autista; contextualização legislativa e organizacional do processo de inclusão da pessoa com deficiência; e percepção de docentes do ensino superior sobre a inclusão de pessoas com TEA. A partir da realização do trabalho, compreende-se a responsabilidade primária das Instituições de Ensino Superior, de formar cidadãos de forma integral, compreendidos como indivíduos para atuar na sociedade de modo intencional e consciente, reconhecendo as diferenças e incluindo-as de forma equânime.
Palavras-chave: inclusão; Transtorno do Espectro Autista; Ensino Superior
INTRODUÇÃO
A presente discussão fundamenta-se na relação da desigualdade social e a dificuldade do indivíduo com deficiência em inserir-se na sociedade, pois historicamente, a inclusão das pessoas com deficiência não ocorre de modo natural. Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2007) o movimento de inclusão das pessoas com deficiência é algo recente.
Historicamente, a escolarização limitava-se a um grupo seleto e homogêneo de pessoas em virtude da existência de concepções discriminatórias na escola e na sociedade. As pessoas que não faziam parte desse grupo seleto ficavam excluídas desse contexto. Com a democratização da escola surge a contradição inclusão/exclusão iniciando o acesso das pessoas com deficiência às escolas, mas, num processo de inserir e não de incluir. Ainda que lenta e pouco significativa, toda essa modificação fomenta importantes mudanças no cenário para tentativas de uma educação inclusiva (Brasil, 2007).
Em 06 de julho de 2015 foi instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, Lei nº 13.146 (conhecida também como Estatuto da Pessoa com Deficiência), que traz em seus artigos 1º e 2º a seguinte redação:
Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.
Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (Brasil, 2015).
O processo de democratização, com a regulamentação de normas e leis, possibilita que as pessoas possam reconhecer os direitos das pessoas com deficiência (PcD), garantindo o acesso aos bens públicos e à educação de qualidade que respeite e atenda a sua formação plena, explicitando-se o dever de assegurar e proporcionar, em condições de igualdade o direito à liberdade e promover a inclusão desses sujeitos em todas as esferas cotidianas de uma sociedade, como: acesso à mobilidade, acesso ao trabalho, acesso à formação escolar, entre outras.
A inclusão social e escolar da pessoa com deficiência é uma demanda legislativa às instituições de ensino, sejam elas da educação básica ou do ensino superior, porém, a educação inclusiva de qualidade para todos pressupõe entre outros fatores a atribuição de novas dimensões às instituições de ensino e ao processo de ensino-aprendizagem, não somente na aceitação, mas sobretudo na valorização das diferenças.
Instituir a educação inclusiva ultrapassa a formalização legal para fomentar necessárias reorganizações organizacionais e perceptuais, ou seja, da instituição e seus atores (gestão, técnico-administrativo, professores e outros discentes). E assim como, novas compreensões quanto aos modos do exercício institucional escolar e da docência, isto é, se faz necessário dimensionar e viabilizar ações afirmativas no âmbito escolar, por meio de metodologias e estratégias em acessibilidade.
Segundo Guijarro (1998), está relacionado com a modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa o conceito de escola inclusiva, com lugar para todas as diferenças, sejam individuais, sociais ou culturais, inclusive aquelas que estão associadas a alguma deficiência.
Mediante a complexidade que perpassa o entendimento sobre as diversas deficiências no campo sócio-histórico, jurídico e econômico há intrinsecamente ao conceito de deficiência outra dimensão, aquela relativa às funções mentais ou que afetam o desenvolvimento, capacidades e habilidades afetivas e sociais, como pode-se observar no caso de pessoas diagnosticadas, atualmente, com Transtorno do Espectro Autista (TEA) (Resende; Vital, 2008).
É importante sinalizar que sujeitos com prejuízo de suas funções mentais estiveram invisibilizados, ou seja, foram relegados a outro patamar de exclusão (hospitais psiquiátricos) por uma compreensão de inabilidade ao convívio social. Somente a partir do movimento iniciado na Itália por Franco Basaglia em 1960, conhecido como Reforma Psiquiátrica que, posteriormente, tornou-se discussão mundial com a recomendação da Organização Mundial de Saúde (OMS), em 1973, foram criadas novas metodologias para lidar com essas pessoas, com a extinção de leitos e hospitais psiquiátricos1.
Neste cenário, inclui-se as pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA), pois devido às características que apresentam nas funções mentais e nas habilidades para convívio social, muitas vezes eram acolhidas em hospitais psiquiátricos. Vale destacar que pela mais recente publicação do DSM-52 (2014) da American Psychiatric Association há várias classificações diagnósticas escalonadas em leve, moderado ou severo: “os transtornos do desenvolvimento são um grupo de condições com início do período de desenvolvimento” e nestes está incluso o autismo que se manifesta antes da fase escolar e tem como características, déficits na comunicação, interação social, podendo apresentar padrões repetitivos ou isolamento. Portanto, pensar no processo de inclusão e na acessibilidade de pessoas com deficiência requer atenção às pessoas com o diagnóstico de TEA.
Neste trabalho, será discutida a inclusão escolar de pessoas com TEA no ensino superior, considerando o conceito de acessibilidade. A compreensão de tal conceito parte-se das definições propostas no Instrumento de Avaliação de Curso de Graduação (Brasil, 2017), que compreendem a acessibilidade por dois eixos: a) que a acessibilidade atitudinal, que é a ausência de barreiras impostas por preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações; e b) já a acessibilidade metodológica, que é a ausência de barreiras nos métodos, teorias e técnicas de ensino-aprendizagem, de trabalho, de ação comunitária, de educação dos filhos, etc.
Assim, este artigo propõe a discussão sobre a inclusão escolar de pessoas com TEA no ensino superior com base em uma pesquisa de opinião realizada com 03 (três) docentes do curso de Administração em uma instituição de ensino superior (IES) privada, localizada no município de Goiânia/Goiás. Foram analisadas as percepções desses professores sobre a inclusão, a partir do conceito de acessibilidade, abordando o ingresso, a permanência e a graduação de pessoas com Transtorno do Espectro Autista nessa etapa de ensino.
O artigo está organizado nas seguintes seções: historicidade e especificidades do Transtorno do Espectro Autista; contextualização legislativa e organizacional do processo de inclusão da pessoa com deficiência; e percepção de docentes do ensino superior sobre a inclusão de pessoas com TEA.
HISTORICIDADE E ESPECIFICIDADES DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) caracteriza-se por déficits persistentes na comunicação e na interação social em diversos contextos. Além disso, seu diagnóstico requer a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades.
Importante contextualizar a emergência do saber psiquiátrico e seus desdobramentos para alcançar a atual inscrição do diagnóstico do TEA como Transtorno do Neurodesenvolvimento, no qual se enfatiza os “níveis de suporte/apoio” que o sujeito necessita em sua vida cotidiana; aparentemente superando o campo da invisibilidade na classificação de Síndromes (DSM-5, 2014).
Dizer da invisibilidade de quaisquer transtornos mentais é reconhecer no processo histórico a inclusão dos aspectos mentais no que tange à saúde global do ser humano. De modo geral, os sujeitos com comportamentos incomuns aos padrões sociais eram colocados à margem da vida social ou pertencentes a ela em diferentes paradigmas, a exemplo da Idade Média, momento em se reconhecia os sujeitos como bobos da corte, oráculos ou bruxas (Foucault, 2002).
Posteriormente, da passagem do Renascimento à Idade Moderna, o homem se reconhece no centro da natureza, perspectiva que viabiliza a compreensão e domínio do mundo natural e de sua própria existência por si. Foucault (2002), aborda a transfiguração histórica da loucura em doença mental em obra originalmente publicada em 1961, “A história da loucura na idade clássica”. Para tanto, ele demonstra como a concepção de alienação mental de cunho psiquiátrico pode ser revista por uma arqueologia da loucura no Ocidente – do Renascimento à modernidade.
A loucura constrangida ao domínio médico e identificada à enfermidade mental é descortinada pela arqueologia foucaultiana como fenômeno recente. A constituição de um espaço terapêutico específico, os asilos, para curar os agora denominados ‘doentes’, é o correlato do processo histórico que criou a alienação mental (Machado, 2010). Ou seja, para Foucault (2000), o aspecto fundante desta perspectiva encontra-se no reconhecimento da racionalidade humana e por conseguinte a percepção do seu reverso, a não-racionalidade ou aquilo que passou-se a denominar como loucura, tornando necessária a construção de conhecimentos especializados e estratégias de lidar com tais sujeitos, nascendo, portanto, o prenúncio dos manicômios, os asilos, cuja existência perseverou, no Brasil, até os anos de 1978.
Birman (2000) considera que a loucura atravessa, na tradição ocidental, um processo de desqualificação do sujeito em sua potencialidade de dizer a verdade. Tal depreciação da loucura está articulada a um processo amplo na história do Ocidente, marcado pela oposição radical dos registros da razão e da desrazão. Neste sentido, a desqualificação da loucura – a qual ocupava posição estratégica neste embate – é marca incontestável do triunfo da razão sobre a desrazão que se operou no Ocidente. Uma vez expulsa a loucura do registro da razão – a única reconhecida como detentora da verdade na modernidade – o indivíduo da desrazão perde, instantaneamente, a possibilidade de ser escutado.
Assim, no século XVIII, emerge o saber da psiquiatria pautada na díade “normal/patológico” cujo, intento era compreender e normatizar o sujeito desarrazoado, sem no entanto, lhe permitir existência social, tornando-o objetificado, coisificado à razão e deste modo produzindo sua exclusão social em hospitais asilares nos quais eram realizados procedimentos invasivos e torturantes àqueles que eram internados (Foucault, 2002).
Em contraposição a esse modelo psiquiátrico, em 1961, na cidade de Gorizia, o médico psiquiatra e professor universitário Franco Basaglia teceu críticas e promoveu mudanças atitudinais para com os internos, visando procedimentos humanizados. Posteriormente, em 1970, Basaglia iniciou na cidade de Trieste/Itália, o movimento anti-asilar e/ou antimanicomial; o cerne de tal movimento compreendia a reintegração social, o tratamento clínico de forma humanizada norteado pelo trabalho assistido e com participação ativa da família (Dias, 2015).
Segundo Goulart (2007), a Psiquiatria Democrática proposta por Basaglia e seus colaboradores opunha-se às práticas que conservavam os aparatos assistenciais tradicionais na Europa, especialmente à psiquiatria de setor. Esta proposta tem como objetivo promover a reintegração social e a emancipação dos doentes mentais e buscava refletir sobre o impacto político da instituição psiquiátrica, efetivando novos parâmetros de relacionamento entre técnicos e usuários dos serviços. Tal movimento expandiu-se após o reconhecimento de Trieste como polo de pesquisa sobre psiquiatria pela Organização Mundial da Saúde (OMS) em 1973.
No Brasil, o movimento para a Reforma Psiquiátrica tem início efetivo em 1978 com o Movimento Social dos Trabalhadores em Saúde Mental pelos direitos dos pacientes psiquiátricos do nosso país, bem como, momento no qual ocorreram visitas de Franco Basaglia ao Brasil. Em 1987, no II Congresso Nacional dos Trabalhadores em Saúde Mental foi redigida a Carta de Bauru, importante documento que apresentou os princípios de organização do Movimento Nacional de Luta Antimanicomial e com proposituras orientativas que reorganizou os serviços de Saúde Mental substitutivos ao manicômio, tornando o marco inicial do Movimento Nacional de Luta Antimanicomial, instituindo-se a data de “18 de Maio” como o Dia Nacional da Luta Antimanicomial (Amarante, 2008).
O Projeto de Lei do deputado Paulo Delgado (PT/MG) dá entrada no Congresso Nacional em 1989, segundo o documento apresentado à Conferência Regional de Reforma dos Serviços de Saúde Mental: 15 anos depois de Caracas (Brasil, 2005) este é o início das lutas do movimento da Reforma Psiquiátrica nos campos legislativo e normativo por propor a regulamentação dos direitos da pessoa com transtornos mentais e a extinção progressiva dos manicômios no país (Brasil, 2005).
Partindo deste breve histórico, compreende-se que a possibilidade de reconhecer os sujeitos em sofrimento psíquico como sujeitos de direitos decorre de longo processo de mudança de paradigma e lutas em sua defesa. Neste cenário, inclui-se os indivíduos com Transtorno do Espectro Autista; esta inclusão também não ocorreu de modo linear sendo concomitante à luta antimanicomial.
Inicialmente, o termo autismo foi utilizado por Plouller em 1906 quando estudou o processo do pensamento de pacientes com diagnóstico de demência, o nome só foi disseminado em 1911 pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuler que o aponta como um dos sintomas fundamentais da esquizofrenia. Posteriormente, foi utilizado por Leo Kanner em 1943 e por Hans Asperger em 1944, para caracterizar o conjunto de sintomas observados em grupo de crianças estudadas por eles em pesquisas paralelas (Dias, 2015).
Segundo Dias (2015), Kanner diferenciou o termo das condições da esquizofrenia ao ponderar o inatismo do autismo, afirmando que estas crianças vieram ao mundo com uma incapacidade inata de estabelecer o contato afetivo habitual com as pessoas. Esse contato é biologicamente previsto. E o psiquiatra Hans Asperger relatou quadros clínicos semelhantes ao autismo como, por exemplo, no que se refere à perturbação existente no contato afetivo. Porém, H. Asperger ponderou, diferentemente, de Kanner que este quadro clínico manifesta- se a partir dos 04 ou 05 anos de idade, bem como, revelavam menor prejuízo na área da comunicação (Dias, 2015).
Tais quadros são classificados no DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais- IV) como Síndrome de Asperger, considerando-os
[…] em contraste com o Transtorno Autista, não há atrasos clinicamente significativos na linguagem (por exemplo, palavras simples são usadas aos 2 anos de idade, frases comunicativas são usadas aos 2 anos de idade 3 anos) (Critério D). Além disso, não há atrasos clinicamente significativos no desempenho cognitivo desenvolvimento ou no desenvolvimento de habilidades de auto-ajuda apropriadas à idade, comportamento adaptativo (exceto na interação social) e curiosidade sobre o ambiente na infância (DSM-IV, 2008, p. 298).
Segundo Marfinati e Abrão (2014), a conceituação do autismo não é, a princípio, uníssona entre os autores, gerando controvérsia sendo inserida na esteira das psicoses e da esquizofrenia, tais referências estiveram presentes nas categorizações da 8º edição do CID, sendo retirado da categoria de psicose no DSM-III e no DSM-III-R, bem como, na CID-10 passando a fazer parte dos transtornos globais do desenvolvimento.
Atualmente, o DSM-5 (2014) traz o TEA como grupo único, não mais como conjunto de síndromes. Essa nova forma classificatória faz parte da proposta de diagnóstico dimensional, em substituição ao modelo categorial vigente até então, no entanto, não foi possível para diversos transtornos mentais, como era esperado para o DSM-5, mas o TEA é um dos que tiveram o caráter categorial reformulado para o dimensional. Desta forma, o TEA não mais se subdivide em síndromes.
Nessa recente classificação do DSM-5 (2014), o autismo integra o grupo denominado transtornos de neurodesenvolvimento, passando a ter o nome de Transtorno do Espectro Autista (TEA). Desta maneira, o TEA é caracterizado como um distúrbio do desenvolvimento neurológico que está presente desde a infância, podendo ser classificado em níveis de gravidade: leve, moderado ou severo – baseados de acordo com o comprometimento de cada indivíduo nas dimensões sócio comunicativa e comportamental. Ressalta-se que os comportamentos próprios de cada sujeito, aliados à severidade do transtorno, tendem a constituir estressores em potencial para familiares, cuidadores e à comunidade escolar (Schmidt; Bosa, 2003).
Ao realizar o diagnóstico, especifica-se a gravidade: Nível 1: “exigindo apoio”, Nível 2: “exigindo apoio substancial” e Nível 3: “exigindo apoio muito substancial”. Além de identificar fatores especificadores: com ou sem comprometimento intelectual concomitante; com ou sem comprometimento da linguagem concomitante; associado a alguma condição médica ou genética conhecida ou fator ambiental; associado a outro transtorno do neurodesenvolvimento, mental ou comportamental e com catatonia (DSM-5, 2014)
O entendimento dessa nova forma de classificação é importante na medida em que demonstra que o transtorno varia amplamente, de maneira dimensional, entre os diferentes sujeitos. Há, portanto, casos mais brandos, com menor prejuízo funcional e cognitivo (como os pacientes antigamente classificados na “Síndrome de Asperger” ou “autismo de alto desempenho”), e casos com gravíssimo comprometimento funcional, intelectual e em outras esferas comportamentais ou cognitivas. (DSM-5, 2014).
Relevante ressaltar que a partir da análise dos dados publicizados pelo INEP3 (Censo da Educação Superior, 2016) sobre o ingresso de estudantes com deficiência no ensino superior diagnosticados com TEA, comparativamente, à evolução das matrículas na universidade no período de 2010 a 2014, depreendeu-se que houve significativo avanço no acesso de pessoas com deficiência no ensino superior, denotado pelo aumento de 20.287 para 33.377 em cinco anos. Ou seja, um aumento de 64,52% diante do aumento de 22,57% do público geral que acessou a universidade nesse período (Silva; Schneider; Kaszubowski; Nuernberg, 2020).
Os autores destacaram a lacuna no tocante à sua inclusão universitária, menos de 1% da população em geral matriculada no Ensino Superior. Analisaram que essa gradativa inserção foi resultado das políticas voltadas à acessibilidade, a exemplo do Programa Incluir (MEC, 2008). E que os dados refletem uma gradativa inserção das pessoas com deficiência no Ensino Superior, mas que as políticas de inclusão, ou seja, políticas que favorecem a permanência desse sujeito na academia, necessitam ser avaliadas, melhoradas, ampliadas e aplicadas.
Importante ressaltar, que no dia 27 de dezembro de 2012 foi promulgada a Lei 12.764 que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista que em seu Art. 3º define os direitos da pessoa com Transtorno do Espectro Autista, dentre eles está o direito ao acesso à educação e ao ensino profissionalizante. Sendo assim, as instituições de Ensino Superior têm como obrigação legal promover um ambiente de aprendizagem inclusivo para esses sujeitos.
BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO LEGISLATIVA E ORGANIZACIONAL DO PROCESSO DE INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
Ao abordar o assunto de inclusão de discentes com deficiência evidencia-se o processo de exclusão ao qual estas pessoas foram historicamente submetidas, por serem identificadas de forma diferente do padrão estabelecido socialmente como desejável.
A partir do conceito de cidadania e da visão dos direitos humanos fundamentados no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos torna-se possível identificar mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades sociais, explicitando os processos normativos de distinção dos discentes em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar (Brasil, 2007)4.
Inicialmente, evidenciando diferentes compreensões, a educação especial se organizou como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, passando a ter terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, essa organização determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancoradas nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os estudantes com deficiência (Sassaki, 2011).
A promulgação da Constituição de 1988, caracterizada como Carta Cidadã, gerou outras normatizações (resoluções, diretrizes) que visam assegurar direitos além de nortear a oferta de serviços e estratégias quanto à educação inclusiva, tais como: o Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica e a Lei 12.764/2012 que Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista entre outras, conforme detalhado no Quadro 1, a seguir.
Quadro 1 – Contextualização legislativa e organizacional sobre o processo de inclusão da pessoa com deficiência.
| Ano | Leis, Resoluções, Regulamentações e Criação de Instituições e Serviços |
| 1854 | Criação Instituto dos Meninos Cegos / RJ |
| 1857 | Criação do Instituto dos Surdos Mudos, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES/RJ |
| 1926 | Fundação do Instituto Pestalozzi – Instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental |
| 1945 | Criação do atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi |
| 1954 | Criação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE |
| 1961 | Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei 4.024/61 – o atendimento educacional às pessoas com deficiência fundamentado pelas disposições que apontam o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. |
| 1971 | Lei 5.692/71 – (altera a LDBEN de 61) – Define: “tratamento especial” para os estudantes com “deficiências físicas, mentais, aqueles em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados” |
| 1973 | O MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP |
| 1988 | Constituição Federal, nos artigos 206 e 208, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. |
| 1990 | Declaração Mundial de Educação para Todos – promover transformações nos sistemas de ensino assegurando acesso e a permanência de todos na escola ECA – Lei no 8.069/90, Art. 55, determina: “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino” |
| 1994 | Declaração de Salamanca – influencia a formulação das Políticas Públicas da Educação Inclusiva |
| 1996 | Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Preconiza que o sistema de ensino deve assegurar aos estudantes currículo, métodos, recursos, organização específicos e oportunidades educacionais apropriadas para atender às suas necessidades considerando as características do alunado. |
| 2000 | Lei 10.098/00 – Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. |
| 2001 | Plano Nacional de Educação – PNE, Lei 10.172/2001, destaca que educação deveria produzir a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana. |
| 2002 | Resolução CNE/CP/2002 – Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, definindo que as IES devem prever, em sua organização curricular, formação destes docente voltada para a atenção à diversidade contemplando conhecimentos sobre as especificidades dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Lei no 10.436/02 – Reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicação e expressão |
| 2003 | Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade – apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, |
| 2004 | Decreto no 5.296/04 regulamenta as Leis 10.048/00 e 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. |
| 2005 | Decreto no 5.626/05, que regulamenta a Lei no 10.436/2002, visando o acesso à escola aos estudantes surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, Implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal – organização de Centros de Referência na área das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, |
| 2007 | Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, Decreto no 6.094/2007 – Estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento aos estudantes com deficiência, |
| 2008 | Decreto 6571/2008, incorporado pelo Decreto 7611/2011 – Institui a Política Pública de financiamento no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, |
| 2009 | Resolução CNE/CEB, 04/2009 – Institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado – AEE na Educação Básica para orientar a organização dos sistemas educacionais inclusivos |
| 2010 | Decreto 7084/2010 – Estabelece no artigo 28, que o Ministério da Educação (MEC) adotará mecanismos para promoção da acessibilidade nos programas de material didático destinado aos estudantes da educação especial e professores das escolas de educação básica públicas. |
| 2011 | Decreto 7612/2011- Institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite que visa promover Políticas Públicas de Inclusão Social das Pessoas com Deficiência, |
| 2012 | Lei 12.764/2012 – Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, consolida um conjunto de direitos e veda a recusa de matrícula à pessoas com qualquer tipo de deficiência, estabelecendo punição para o gestor escolar ou autoridade competente que pratique esse ato discriminatório. |
| 2014 | Lei 13.005/2014 – Determina que os Estados, o Distrito Federal e os Municípios garantam o atendimento às necessidades específicas na educação especial, assegurando o sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades. |
Fonte: Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2007)
ACESSIBILIDADE: INCLUSÃO METODOLÓGICA E INSTRUMENTAL COM ÊNFASE NO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
A inclusão escolar é hoje um dos temas mais debatidos, a sociedade contemporânea e seu caráter excludente, a situação da escolarização no país e as políticas educacionais inclusivas, entre outros, têm constituído elementos importantes para o incentivo das discussões sobre esse tema. Mesmo com dúvidas, questionamentos e um certo grau de incredulidade, no que diz respeito à necessidade de trabalhar em prol da inclusão escolar, existem consensos. O debate se intensifica em relação a como compreendê-la, quais as condições que podem favorecê-la e como fazê-la viável (Mitjáns-Martínez, 2005)
Atrelado ao processo de inclusão, há o conceito de acessibilidade que a Associação Brasileira de Normas e Técnicas (2015), define como a “qualidade do que é acessível”. Esse conceito engloba as condições e as possibilidades de acesso para a utilização de estruturas, produtos, serviços e informação independente da condição de cada indivíduo. Assim, refere- se à possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para utilização, com segurança e autonomia de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive de seus sistemas e tecnologias, bem como outros serviços e instalações abertos ao público – de uso público, privado ou coletivo, tanto na zona urbana quanto na rural, por pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida (Associação Brasileira de Normas Técnicas, 2015, p. 2).
Segundo Sassaki (2011) a garantia da acessibilidade permite à pessoa com deficiência exercer atividades cotidianas com autonomia e segurança, contribuindo para sua devida inclusão na sociedade. Logo, a questão da acessibilidade torna-se ampla, uma vez que não se restringe apenas a eliminação de barreiras arquitetônicas, mas também questões referentes ao acesso à informação de qualidade. Dessa forma, Sassaki (2011), definiu os contextos da acessibilidade em: arquitetônica, comunicacional, metodológica, instrumental, programática e atitudinal, conforme demonstra o Quadro 2.
Partindo da análise de Sassaki (2011) percebe-se a necessidade de aplicar a acessibilidade em outras esferas como na transfiguração de ações rotineiras, em instrumentos profissionais, recreativos, no acesso à educação, cultura, esporte, informação, com compromisso e comprometimento quanto à melhoria, permanência e qualidade dos serviços ofertados às pessoas que fazem parte da instituição.
Quadro 2 – Contexto da acessibilidade
Contexto | Definição |
| Acessibilidade arquitetônica | Eliminação de barreiras físicas, em moradias, transportes coletivos e individuais, edificações, ambiente urbano e equipamento urbano; |
| Acessibilidade comunicacional | Supressão das barreiras na comunicação, seja ela escrita, virtual ou interpessoal; |
| Acessibilidade metodológica | Também conhecida como acessibilidade pedagógica, versa sobre a inexistência de obstáculos nos métodos e técnicas de estudo; |
| Acessibilidade instrumental | Trata das questões referentes a não existência de barreiras nos instrumentos, equipamentos e ferramentas de estudo, trabalho, lazer e recreação; |
| Acessibilidade programática | Eliminação de barreiras nas políticas públicas, leis, decretos, normas e regulamentos; |
| Acessibilidade atitudinal | Forma de compreender o outro, sem preconceito, discriminação e estereótipos, promovendo ações proativas. |
Fonte: Adaptado de Sassaki (2011)
É nesta perspectiva que se procedeu a pesquisa apresentada no presente artigo, com o objetivo de identificar a compreensão dos docentes sobre a educação inclusiva e evidenciar os mecanismos que utilizam para entender o TEA, com seus desafios e características de aprendizagem.
PERCEPÇÃO DE DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR SOBRE A INCLUSÃO DE PESSOAS COM TEA
A pesquisa foi realizada com três professores do curso de Administração, no ano de 2019, que lecionaram para um aluno diagnosticado com TEA. Foi utilizado um questionário de pesquisa de opinião, com questões abertas e fechadas, sem intenção de validação. O instrumento foi entregue a cinco professores do curso, no entanto, somente três devolveram o material respondido.
Também foram incluídas na pesquisa informações coletadas pela psicóloga escolar da instituição de ensino (autora deste artigo), por meio de análise de documentos apresentados e de entrevistas com o aluno e sua família, com o objetivo de apresentar o caso, abordando as características do transtorno.
O aluno com TEA apresentou um laudo que não especificava o nível de suporte/apoio que o discente necessitava. As informações do laudo e a entrevista com o discente e seus familiares indicavam as sintomatologias descritas pelo DSM-5 no quadro de severidade moderada: ausência de contato visual, comportamentos com padrões repetitivos, comprometimento da interação social com isolamento, dificuldades nas disciplinas que exigiam raciocínio abstrato; por outro lado, apresentava boa comunicação verbal e desenvoltura com disciplinas de cálculo.
A percepção docente foi analisada quanto ao entendimento sobre educação inclusiva, abrangendo diferentes questões sobre o assunto. Na análise das respostas dos participantes nas questões fechadas, foi possível observar que: sobre os conhecimentos que os docentes possuíam sobre a política de acessibilidade da instituição de ensino, um docente conhecia e dois conheciam um pouco. Em relação à acessibilidade metodológica, os participantes destacaram o trabalho com pessoas com deficiência que exigem estratégias pedagógicas de: atividades em grupo, dinâmicas, atenção ao tempo de execução da atividade (devido ao foco e à concentração) e a necessidade de adaptação dos procedimentos padrão para avaliação de desempenho.
Sobre o TEA, os docentes demonstraram certo conhecimento sobre as características de comportamento, considerando: repetitividade, comunicação comprometida, baixa assertividade e compreensão, dificuldade de socialização e de interação. Em relação às habilidades e competências consideradas no processo avaliativo do aluno com TEA, os docentes destacaram a concentração, o raciocínio e a compreensão. E deram menor ênfase para: produtividade, escrita e socialização.
Em relação às respostas abertas do questionário, o Quadro 3 apresenta uma síntese dos resultados.
Quadro 3 – Percepções dos docentes observadas nas perguntas abertas do questionário
| A – Compreensão sobre Educação Inclusiva |
| Participante 1: Incluir alunos com qualquer tipo de deficiência ou transtorno; Participante 2: Educação sem discriminação, seja pelas necessidades, seja pelas dificuldades; Participante 3: Exige atenção diferenciada por aspectos econômicos, culturais ou necessidades educacionais especiais. |
| B – Conhecimentos sobre o Transtorno do Espectro Autista |
| Participante 1: Transtorno de comportamento e dificuldade de aprendizado; Participante 2: Algo Neurológico comprometimento social e comunicação verbal comportamento diferenciado; Participante 3: Não tenho conhecimento. |
| C – Compreensão sobre Acessibilidade Metodológica |
| Participante 1: Estratégias pedagógicas para propiciar aprendizagem ao aluno de inclusão; Participante 2: Práticas que envolvem todos os alunos, participação e interação; Participante 3: Atividades de inclusão na área educacional. * Os docentes levaram em consideração as necessidades específicas na elaboração do Plano de Ensino. |
| D – Dificuldades Metodológicas |
| Participante 1: Identificar as características e restrições das deficiências; Participante 2: Formação e capacitação sobre inclusão; Participante 3: Junção de períodos diferentes e a inquietação do discente com TEA. |
Fonte: Elaborado pelos autores dos dados da pesquisa (2019)
Pode-se perceber que o conhecimento sobre a Política de Inclusão da Instituição não atinge amplamente os docentes. Espera-se que essa Política possa, além de informar os docentes sobre legislações pertinentes, capacitá-los quanto aos diversos transtornos e deficiências, assim como, discutir os possíveis alunos que necessitam de apoio/suporte, dirimindo eventuais dúvidas e auxiliando-os no processo de acessibilidade. Esse resultado aponta a necessidade de aprimoramento na divulgação, discussão e capacitação dos docentes sobre a Política de Inclusão da instituição de ensino.
Por outro lado, percebe-se que há uma compreensão sobre Educação Inclusiva visto que os professores mostraram percepções que se aproximam do conceito de acessibilidade atitudinal (ver Quadro 3, A). Tais percepções foram observadas também na questão fechada sobre o conhecimento acerca das características de comportamento de pessoas com TEA. Assim, evidencia-se que os educadores identificam comportamentos do discente que necessitam de suporte/apoio na realização do processo de ensino-aprendizagem.
Em relação ao processo de avaliação do desempenho acadêmico do aluno com TEA, observa-se que as percepções dos docentes apresentam certa limitação, visto que as propostas avaliativas incluem, em sua maioria, atividades grupais e avaliações com limite de tempo, situações que em geral tendem a ser estressoras ao aluno com este diagnóstico. Percebe-se que as habilidades e competências que são levadas em consideração no processo avaliativo acabam evidenciando as limitações apresentadas pelo aluno diagnosticado com TEA, reforçando as dificuldades metodológicas apontadas na Dimensão D do Quadro 3. Sobre a acessibilidade metodológica, observa-se que os participantes apresentaram percepções gerais sobre as estratégias pedagógicas com alunos com deficiência ou transtorno, dessa forma, não foi possível identificar o tipo de atividades e metodologias que poderiam contribuir com o processo de aprendizagem dos alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de inclusão da pessoa com deficiência no Brasil, por um longo percurso, tem legalmente buscado garantir a acessibilidade. No entanto, no que tange às ações afirmativas necessárias às Instituições de Ensino Superior para efetiva consolidação, nota-se, pela pesquisa de opinião realizada com três docentes, que podem existir fragilidades na formação didático-pedagógica dos professores, além de pouco conhecimento sobre o assunto.
Observou-se, pela percepção de participantes da pesquisa, pouco conhecimento sobre a Política de Inclusão Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2007), bem como sobre a política institucional. E ainda pouco conhecimento sobre especificidades, potencialidades e dificuldades intrínsecas às deficiências e, no caso em questão, aos Transtornos do Neurodesenvolvimento.
Nesse sentido, este artigo aponta para a responsabilidade primária das Instituições de Ensino Superior, de formar cidadãos de forma integral, compreendidos como indivíduos para atuar na sociedade de modo intencional e consciente, reconhecendo as diferenças e incluindo- as de forma equânime.
Para tanto, faz-se necessário que o processo de acessibilidade seja efetivo, iniciando pela formação docente, pela capacitação de docentes da instituição sobre as normativas que respaldam o processo de inclusão, garantindo as acessibilidades arquitetônicas, comunicacionais, metodológicas, instrumentais, programáticas e atitudinais.
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1Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/20-anos-da-reforma-psiquiatrica-no-brasil-18-5-dia-nacional-da- luta-antimanicomial/. Acesso em: 19 dez. 2022.
2O DSM (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) é um sistema diagnóstico e estatístico de classificação dos transtornos mentais, segundo o modelo categorial, destinado à prática clínica e à pesquisa em psiquiatria. No ano de 1952, a Associação Psiquiátrica Americana (APA) publicou a primeira edição (DSM-I), e as edições seguintes, publicadas em 1968 (DSM-II), 1980 (DSM-III), 1987 (DSM-III-R) e 1994 (DSM-IV), foram revistas, modificadas e ampliadas.
3 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – é uma autarquia federal, que funciona como braço direito do MEC. Isto é, o Ministério da Educação. Criado em 1937, o instituto ganhou relevância para o ensino no Brasil ao promover pesquisas sobre o cenário educacional com o intuito de fomentar o acesso à educação
4 Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007. Disponível em: