LINGUISTIC PREJUDICE AND CRITICAL EDUCATION: PATHS TO AN ANTIDISCRIMINATORY PEDAGOGICAL PRACTICE IN BRAZIL
PREJUICIO LINGÜÍSTICO Y EDUCACIÓN CRÍTICA: CAMINOS HACIA UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ANTIDISCRIMINATORIA EN BRASIL
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202512220932
Roberta Cláudia Doralice Honorato1
Orientadora: Profa. Rozineide Iraci Pereira da Silva2
RESUMO
Este artigo buscou discutir o preconceito linguístico no contexto educacional brasileiro, analisando seus impactos nas práticas escolares e na formação da identidade dos estudantes. A partir da perspectiva da educação linguística crítica, examina-se como a escola, ao privilegiar a norma-padrão em detrimento das demais variedades linguísticas, contribui para a exclusão simbólica e social de sujeitos pertencentes a grupos historicamente marginalizados. O estudo destaca o papel da formação docente na reprodução ou superação dessas práticas discriminatórias, bem como a importância de adotar estratégias pedagógicas que valorizem a diversidade linguística por meio da integração entre oralidade, escrita e multiletramentos. Conclui-se que o enfrentamento do preconceito linguístico é essencial para a construção de uma escola democrática, capaz de promover a justiça social por meio da linguagem.
Palavras-chave: Preconceito Linguístico. Educação Crítica. Multiletramentos.
ABSTRACT
This article aimed to discuss linguistic prejudice in the Brazilian educational context, analyzing its impact on school practices and students’ identity formation. Based on the perspective of critical language education, it examines how schools, by privileging the standard norm over other linguistic varieties, contribute to the symbolic and social exclusion of individuals from historically marginalized groups. The study highlights the role of teacher education in either reinforcing or overcoming such discriminatory practices, as well as the importance of adopting pedagogical strategies that value linguistic diversity through the integration of orality, writing, and multiliteracies. It concludes that addressing linguistic prejudice is essential to building a democratic school system capable of promoting social justice through language.
Keywords: Linguistic Prejudice. Critical Education. Multiliteracies.
RESUMEN
Este artículo buscó discutir el prejuicio lingüístico en el contexto educativo brasileño, analizando su impacto en las prácticas escolares y en la formación de la identidad de los estudiantes. Desde la perspectiva de una educación lingüística crítica, se examina cómo la escuela, al privilegiar la norma estándar en detrimento de otras variedades lingüísticas, contribuye a la exclusión simbólica y social de los sujetos pertenecientes a grupos históricamente marginados. El estudio destaca el papel de la formación docente en la reproducción o superación de tales prácticas discriminatorias, así como la importancia de adoptar estrategias pedagógicas que valoren la diversidad lingüística mediante la integración de la oralidad, la escritura y los multialfabetismos. Se concluye que enfrentar el prejuicio lingüístico es esencial para construir una escuela democrática, capaz de promover la justicia social a través del lenguaje.
Palabras clave: Prejuicio Lingüístico. Educación Crítica. Multialfabetismos.
INTRODUÇÃO
Em um país marcado por profundas desigualdades sociais, regionais e educacionais, a linguagem desempenha um papel central na reprodução ou na superação das hierarquias sociais. O preconceito linguístico, amplamente presente no Brasil, revela-se como uma forma de discriminação estrutural que marginaliza variedades linguísticas associadas a grupos periféricos, especialmente aqueles oriundos de classes populares, comunidades indígenas, afrodescendentes e regiões historicamente estigmatizadas. Ao ser naturalizado tanto nas práticas sociais quanto no ambiente escolar, esse preconceito contribui para a exclusão simbólica e material de milhões de falantes, comprometendo sua autoestima, sua identidade cultural e suas possibilidades de mobilidade social.
Nesse contexto, a escola assume um papel decisivo. Mais do que ensinar a norma-padrão, cabe à instituição educativa reconhecer e valorizar a pluralidade linguística presente nas salas de aula, promovendo práticas pedagógicas que estimulem a reflexão crítica sobre a linguagem, suas funções sociais e os mecanismos de dominação que operam por meio dela. É nesse horizonte que se inscreve a proposta de uma educação linguística crítica, que articule alfabetização, letramento e multiletramentos a uma abordagem sociolinguística e antidiscriminatória do ensino da língua.
Autores como Marcos Bagno (1999), Angela Kleiman (2007, 2020) e Luiz Antônio Marcuschi (2001, 2008) contribuem com referenciais teóricos que desafiam as abordagens normativas e tecnicistas do ensino de língua, defendendo a valorização da oralidade, dos gêneros textuais diversos e do letramento como prática social e cidadã. Assim, formar professores capazes de atuar com criticidade frente ao preconceito linguístico e às desigualdades educacionais torna-se um imperativo ético e político.
Diante disso, este trabalho tem como objetivo refletir sobre os desafios e possibilidades da educação linguística crítica no Brasil, com ênfase na formação docente como eixo transformador das práticas pedagógicas. Para tanto, serão discutidos os conceitos de preconceito linguístico, oralidade e escrita, letramento crítico e multiletramentos, destacando caminhos para uma prática educacional mais inclusiva, dialógica e comprometida com a justiça social.
MÉTODOS
Este estudo possui natureza qualitativa e foi desenvolvido por meio de uma pesquisa bibliográfica de caráter exploratório, com o objetivo de analisar as relações entre preconceito linguístico, práticas pedagógicas e formação docente no contexto da educação brasileira. A escolha da abordagem qualitativa justifica-se pela ênfase na compreensão dos fenômenos sociais a partir da interpretação crítica de textos e discursos, considerando os contextos culturais e históricos nos quais estão inseridos.
A pesquisa bibliográfica consistiu no levantamento, seleção e análise de obras teóricas, artigos científicos e documentos oficiais que tratam dos temas centrais do estudo: preconceito linguístico, sociolinguística crítica, formação de professores de língua portuguesa, multiletramentos e práticas pedagógicas inclusivas. A seleção dos materiais priorizou autores consagrados na área da Linguística Aplicada e da Educação, como Bagno (1999), Bortoni-Ricardo (2004), Kleiman (2007; 2020) e Marcuschi (2001; 2008), bem como estudos recentes publicados entre os anos de 2020 e 2024, a fim de garantir atualização teórica e alinhamento com o contexto educacional contemporâneo.
Também foram incluídas diretrizes curriculares e documentos oficiais da educação básica, com destaque para a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), no que tange à abordagem de multiletramentos e ao ensino de língua portuguesa sob perspectiva sociocultural. O recorte temporal da pesquisa concentrou-se em produções publicadas nos últimos vinte e cinco anos, com ênfase em estudos dos últimos cinco anos, dada a relevância das discussões contemporâneas sobre justiça linguística, inclusão e práticas antidiscriminatórias no ambiente escolar.
A análise dos dados foi conduzida por meio de leitura crítica e interpretação dos textos selecionados, buscando identificar convergências teóricas, contradições e contribuições para o debate educacional. Os conceitos-chave de preconceito linguístico, letramento, multiletramentos, diversidade linguística e formação docente foram utilizados como eixos de categorização e articulação teórica dos argumentos. A discussão dos achados foi organizada de modo a dialogar com a literatura analisada, apontando caminhos para uma prática pedagógica transformadora e linguística e socialmente inclusiva.
Por não envolver sujeitos humanos, este estudo não demandou submissão a Comitês de Ética em Pesquisa. No entanto, todas as fontes utilizadas foram devidamente referenciadas conforme normas acadêmicas, assegurando a integridade intelectual da produção científica.
RESULTADOS
O preconceito linguístico e suas raízes no contexto brasileiro
O preconceito linguístico no Brasil configura-se como uma das manifestações mais sutis e persistentes das desigualdades sociais históricas. Trata-se de um tipo de discriminação baseado na avaliação negativa de variedades linguísticas diferentes da norma-padrão do português brasileiro, sendo essas formas de fala geralmente associadas a grupos marginalizados negros, indígenas, trabalhadores rurais, comunidades periféricas e populações do Norte e Nordeste do país. Em sua essência, o preconceito linguístico disfarça uma ideologia de dominação social sob a aparência de correção gramatical (BAGNO, 1999).
O fenômeno está profundamente enraizado na estrutura social brasileira, tendo suas origens no processo colonizatório. Durante a colonização portuguesa, as línguas africanas e indígenas foram sistematicamente silenciadas e reprimidas, em nome da imposição do português europeu como símbolo de civilização e poder (FARACO, 2008). Essa política linguística excludente não apenas apagou uma imensa diversidade de saberes e formas de expressão, mas também instaurou uma lógica de hierarquização entre as variedades linguísticas, a partir de critérios normativos e elitistas.
A norma-padrão forma prestigiada da língua portuguesa utilizada principalmente pelas elites urbanas passou a ser legitimada como a única variante correta e aceitável. Conforme aponta Faraco (2008), esse processo não foi natural, mas historicamente construído por meio de instituições como a escola, a imprensa e o Estado, que consolidaram a visão de que falar “corretamente” é sinônimo de inteligência, competência e valor moral. Dessa forma, o preconceito linguístico opera como um mecanismo de exclusão simbólica, desqualificando as vozes populares e naturalizando a desigualdade social.
No ambiente educacional, os efeitos dessa ideologia se tornam ainda mais evidentes. A escola, ao privilegiar a norma-padrão de forma exclusiva e descontextualizada, contribui para marginalizar os estudantes que não dominam essa variedade da língua. Como destaca Bortoni-Ricardo (2004), ao considerar as formas populares de expressão como “erros” ou “desvios”, a escola reforça a inferiorização dos falantes dessas variedades e compromete sua autoestima, seu engajamento e sua aprendizagem. A autora afirma que “a insistência na norma-padrão como única forma legítima de uso da língua escrita e falada estabelece um padrão de exclusão e fracasso escolar para alunos de classes populares” (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 78).
Além disso, o preconceito linguístico frequentemente se articula a outros marcadores de desigualdade, como raça, classe e região. Assim, não se trata apenas de uma questão de linguagem, mas de uma expressão de um sistema mais amplo de opressão. Kleiman (2020) ressalta que o ensino da língua portuguesa no Brasil ainda carrega traços coloniais, ao impor um modelo linguístico homogêneo que ignora a diversidade linguística real do país e, consequentemente, reproduz o silenciamento histórico de determinadas identidades sociais.
Diante desse quadro, torna-se evidente que o preconceito linguístico não é uma falha individual, mas uma construção social que sustenta estruturas de poder e desigualdade. Enfrentar esse problema exige uma mudança paradigmática na forma como se compreende a linguagem na sociedade e, especialmente, na escola. É fundamental adotar uma abordagem sociolinguística crítica, que reconheça todas as variedades linguísticas como legítimas, funcionais e culturalmente relevantes (CARVALHO, 2022).
Essa mudança passa, necessariamente, pela formação de professores conscientes de seu papel na valorização da diversidade linguística. Conforme Pedro (2024), ainda há uma lacuna significativa na formação inicial de docentes quanto à compreensão das variações linguísticas e suas implicações pedagógicas. O autor defende que “reconhecer a pluralidade linguística como um direito e como um patrimônio cultural é condição para uma prática pedagógica democrática e inclusiva” (PEDRO, 2024, p. 12).
Assim, combater o preconceito linguístico é mais do que uma tarefa didática: é um imperativo ético e político. Implica compreender que a linguagem, além de instrumento de comunicação, é também um espaço de disputa de sentidos, identidades e poderes. A valorização das diferentes formas de falar não compromete o ensino da norma-padrão, mas o enriquece, ao torná-lo mais acessível, contextualizado e respeitoso com as trajetórias socioculturais dos estudantes.
A formação docente e o papel da escola no combate à discriminação linguística
A escola ocupa um lugar central na reprodução ou superação das desigualdades linguísticas historicamente construídas no Brasil. Por essa razão, a formação docente emerge como elemento decisivo no combate ao preconceito linguístico, uma vez que é no espaço escolar que se definem práticas, discursos e políticas de legitimação ou silenciamento das diversas variedades do português brasileiro. A perpetuação de uma visão normativa e homogênea da língua, ainda dominante no ensino, contribui para reforçar hierarquias sociais e excluir estudantes cujas práticas linguísticas diferem da norma-padrão (CARVALHO, 2022).
A formação inicial de professores de língua portuguesa, entretanto, ainda apresenta deficiências significativas no que diz respeito à compreensão da diversidade linguística e à articulação entre teoria sociolinguística e prática pedagógica. Pedro (2024) observa que, embora as diretrizes curriculares e os cursos de licenciatura reconheçam formalmente a importância da variação linguística, “o tratamento dado ao tema costuma ser superficial, descolado das realidades da sala de aula é insuficiente para transformar práticas docentes enraizadas” (PEDRO, 2024, p. 8). Essa lacuna formativa faz com que muitos professores incorporem, ainda que involuntariamente, discursos que reforçam o estigma sobre variedades populares da língua.
Na prática escolar cotidiana, tais lacunas se traduzem em ações que deslegitimam a forma de falar dos estudantes, associando-a a falta de estudo, desatenção ou incapacidade intelectual. Oliveira (2022) argumenta que essa postura, ao tratar a linguagem dos alunos como erro ou desvio, compromete sua autoestima, sua relação com o conhecimento e seu engajamento na aprendizagem. A autora enfatiza que o erro linguístico frequentemente é revestido de um caráter moralizante, o que intensifica os efeitos excludentes. Assim, o ensino da língua deixa de ser um processo emancipador para se tornar uma prática disciplinadora que impõe um padrão linguístico como única forma legítima de expressão.
É nesse ponto que o papel institucional da escola se torna crucial. Uma escola comprometida com a justiça social precisa reconhecer que a linguagem é expressão de identidade e pertencimento, não apenas um código a ser normatizado. Como ressalta Schumacher (2024), políticas internas de formação continuada são essenciais para que os docentes desenvolvam competências para lidar com a pluralidade linguística e para elaborar práticas pedagógicas inclusivas. Segundo o autor, “a formação continuada deve promover não apenas atualização teórica, mas também uma transformação ética na postura docente” (SCHUMACHER, 2024, p. 10).
Para além da formação técnico-pedagógica, é necessário que o professor compreenda que sua atuação tem impacto direto na relação dos estudantes com a própria identidade linguística. Quando a escola acolhe, reconhece e valoriza as variedades linguísticas dos alunos, ela contribui para ampliar o acesso ao conhecimento e fortalecer vínculos de pertencimento. Por outro lado, quando ignora ou reprime essas variedades, reforça desigualdades históricas e afasta os estudantes do ambiente escolar.
Ademais, a construção de práticas pedagógicas antidiscriminatórias exige que a escola abandone a concepção de que ensinar a norma-padrão implica substituir ou corrigir a variedade linguística dos alunos. Conforme propõe Bortoni-Ricardo (2004), o ensino deve apresentar a norma-padrão como uma variedade funcional, adequada a contextos específicos, e não como modelo superior ou mais correto. Essa abordagem amplia as possibilidades de aprendizagem e combate estigmas sociais, ao reconhecer que todas as variedades linguísticas são legítimas.
Nesse sentido, a formação docente precisa ser pensada como processo contínuo, crítico e transformador, fundamentado na valorização da diversidade cultural e linguística do país. A escola, como espaço social e político, tem responsabilidade não apenas de ensinar conteúdos, mas também de promover práticas que favoreçam a inclusão, o respeito e a justiça linguística. O enfrentamento da discriminação linguística, portanto, depende de uma articulação entre políticas públicas, formação docente crítica e mudança cultural no interior das instituições de ensino.
Educação linguística crítica: Oralidade, Letramento e Multiletramentos
A promoção de uma educação linguística crítica exige a superação de paradigmas tradicionais que tratam a língua como um sistema estático, homogêneo e descolado das práticas sociais dos falantes. Essa concepção dominante, centrada na imposição da norma-padrão como única forma legítima de expressão, desconsidera a diversidade linguística brasileira e contribui para a reprodução de desigualdades históricas. Em contraposição a esse modelo, a abordagem crítica propõe o reconhecimento da linguagem como prática social, profundamente vinculada a identidades culturais, relações de poder e formas de participação cidadã (KLEIMAN, 2020, p. 33).
Nesse contexto, a oralidade ganha nova centralidade. Tradicionalmente marginalizada no ambiente escolar, por ser considerada “menos formal” ou “menos correta” do que a escrita, a oralidade expressa as vivências cotidianas dos sujeitos e constitui um saber legítimo. Bortoni-Ricardo (2004, p. 51) aponta que “a desvalorização da oralidade escolar é, muitas vezes, reflexo de um preconceito social enraizado, que associa formas populares de falar à ignorância e à falta de competência linguística”. Superar essa lógica requer o desenvolvimento de práticas pedagógicas que incorporem a oralidade em suas múltiplas formas, respeitando as variações regionais e socioculturais.
Simultaneamente, o conceito de letramento amplia a compreensão da escrita e da leitura para além do domínio técnico. Kleiman (2007, p. 15) define o letramento como “o conjunto de práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita em contextos específicos”. Essa concepção desloca o foco do ensino da língua para sua função social e comunicativa, valorizando as experiências dos alunos com diferentes tipos de textos em suas comunidades. O letramento, portanto, não é uma habilidade neutra, mas uma prática cultural situada que deve ser problematizada criticamente na escola.
A partir dessa concepção ampliada, os multiletramentos emergem como resposta às novas demandas comunicativas do século XXI. Introduzido pelo New London Group nos anos 1990, o termo refere-se à necessidade de trabalhar, na escola, com diferentes linguagens visuais, digitais, corporais, sonoras que compõem os textos contemporâneos. Segundo Rolim-Moura (2023, p. 165), “os multiletramentos envolvem práticas discursivas múltiplas, contextualizadas e multimodais, exigindo que o ensino de língua vá além do papel e do lápis”. Trata-se de um desafio, mas também de uma oportunidade de aproximar o currículo das realidades socioculturais dos estudantes.
Araújo, Oliveira e Zeviani (2022, p. 9) demonstram, por meio de uma pesquisa com professores em formação, que práticas pedagógicas que integram oralidade, escrita e recursos multimodais favorecem o engajamento discente e promovem maior consciência crítica sobre os usos da linguagem. As experiências relatadas indicam que quando os alunos se reconhecem nos gêneros e linguagens utilizados em sala de aula, sua participação aumenta significativamente, e o aprendizado da norma-padrão se dá de forma mais eficaz e contextualizada.
No Brasil, essa proposta encontra respaldo na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que orienta o trabalho com diferentes gêneros textuais e mídias como forma de garantir o letramento múltiplo dos estudantes. Silva Gomes, Fontinele e Nascimento (2024, p. 112) observam que os multiletramentos na BNCC “não se limitam ao uso de tecnologia, mas abrangem uma abordagem crítica e diversificada da linguagem, voltada para a formação cidadã”.
Desse modo, articular oralidade, letramento e multiletramentos em sala de aula não é apenas uma estratégia pedagógica inovadora, mas também um ato político e ético. Ao integrar as diversas formas de expressão dos alunos, a escola contribui para o reconhecimento das identidades linguísticas plurais e para o enfrentamento das desigualdades educacionais. A educação linguística crítica, portanto, representa um caminho promissor para a construção de uma escola mais democrática, inclusiva e sintonizada com os desafios contemporâneos.
Caminhos para uma prática pedagógica antidiscriminatória e transformadora
A construção de uma prática pedagógica antidiscriminatória e transformadora requer o enfrentamento crítico das estruturas que historicamente legitimaram uma visão homogênea e elitista da linguagem no espaço escolar. Para isso, é necessário compreender que a linguagem não é apenas um instrumento de comunicação, mas também um dispositivo de poder, identidade e pertencimento. A escola, nesse contexto, tem papel central: pode tanto reproduzir desigualdades quanto constituir-se como espaço de valorização da diversidade e da justiça social (COSTA e ROCHA, 2023, p. 211).
O primeiro passo para romper com práticas pedagógicas excludentes é reconhecer que o ensino da norma-padrão não deve implicar a negação ou substituição das variedades linguísticas dos alunos. Ao contrário, é preciso contextualizar a norma culta como uma entre várias formas possíveis de uso da língua, adequada a situações formais, mas não superior às demais (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 79). Isso significa apresentar aos estudantes os diferentes registros e gêneros discursivos como recursos linguísticos, e não como hierarquias de valor.
Para tanto, torna-se imprescindível o trabalho com gêneros textuais diversos, oriundos dos repertórios culturais dos próprios alunos. Almeida e Fernandes (2022, p. 49) demonstram que o uso de cordéis, narrativas orais, músicas populares e contos regionais amplia o engajamento discente e promove uma valorização das identidades culturais historicamente marginalizadas. Esses gêneros funcionam como pontes entre o universo escolar e os contextos socioculturais dos estudantes, possibilitando que eles se sintam pertencentes ao processo educativo.
Outro caminho importante para a transformação pedagógica é a incorporação de tecnologias digitais e mídias sociais na produção e análise de textos. Lima e Santos (2024, p. 84) destacam que o uso de ferramentas digitais como blogs, podcasts, vídeos e redes sociais não apenas dinamiza o processo de ensino-aprendizagem, mas também permite o acesso a múltiplas linguagens e formas de expressão, fortalecendo o letramento digital e a capacidade crítica dos alunos frente aos discursos circulantes na internet. Além disso, essas práticas rompem com a rigidez dos gêneros escolares tradicionais, muitas vezes distantes das realidades dos jovens.
Entretanto, tais mudanças só se consolidam efetivamente quando acompanhadas de políticas públicas voltadas à equidade educacional. Isso inclui investimentos em infraestrutura escolar, acesso a recursos tecnológicos, valorização docente e formação continuada voltada para a diversidade linguística e cultural. Oliveira (2023, p. 205) argumenta que uma política linguística emancipadora precisa reconhecer a pluralidade linguística como um direito e um patrimônio cultural do povo brasileiro.
Nesse sentido, a formação docente contínua e crítica é o alicerce para o desenvolvimento de práticas inclusivas. É preciso que os professores tenham acesso a reflexões sobre linguística aplicada, educação antirracista, multiletramentos e direitos linguísticos. Como afirmam Costa e Rocha (2023, p. 226), a construção de uma educação antidiscriminatória depende da desconstrução de olhares normativos e da escuta atenta às vozes historicamente silenciadas.
Portanto, os caminhos para uma prática pedagógica transformadora passam por uma tríade indissociável: (i) o reconhecimento da diversidade linguística como valor educativo; (ii) a construção de propostas pedagógicas conectadas à realidade dos alunos; e (iii) o fortalecimento da formação docente e das políticas públicas inclusivas. Esses elementos, articulados, podem transformar a escola em um espaço de produção de sentidos plurais, de valorização das identidades e de promoção da justiça social.
Mais do que adotar novas metodologias, trata-se de mudar paradigmas. Valorizar as múltiplas formas de dizer o mundo é reconhecer que todos os sujeitos têm direito à linguagem e que a linguagem, quando legitimada em sua diversidade, é potência de cidadania, liberdade e transformação social.
DISCUSSÃO
A discussão dos resultados apresentados ao longo deste trabalho permite reafirmar a centralidade da linguagem na manutenção ou na superação das desigualdades sociais e educacionais no Brasil. O preconceito linguístico, longe de ser uma questão meramente gramatical, revela-se como uma forma de exclusão simbólica que afeta, sobretudo, sujeitos pertencentes a grupos social e historicamente marginalizados, como aponta Bagno (1999, p. 56). A escola, nesse contexto, desempenha um papel ambíguo: por um lado, tem o potencial de promover a valorização da diversidade linguística; por outro, muitas vezes reproduz, de forma inconsciente, práticas que reforçam a hegemonia da norma-padrão e silenciam outras formas legítimas de expressão.
Ao longo da análise, observou-se que a formação docente é um fator-chave para a transformação ou perpetuação dessas práticas. Conforme destacado por Pedro (2024, p. 13), embora os currículos de licenciatura reconheçam a importância da sociolinguística, a abordagem frequentemente permanece teórica e desvinculada da realidade concreta da sala de aula. Isso dificulta que os professores desenvolvam uma postura crítica frente à diversidade linguística presente no cotidiano escolar. Como resultado, muitos docentes acabam corrigindo ou deslegitimando as formas populares de fala dos alunos sem compreenderem os contextos culturais e históricos que as sustentam.
A articulação entre oralidade, letramento e multiletramentos emerge como uma estratégia potente para promover uma educação linguística crítica. Conforme Kleiman (2020, p. 30), o letramento deve ser entendido como uma prática social, e não apenas como domínio técnico da escrita. Nesse sentido, práticas pedagógicas que incorporam gêneros orais, visuais, digitais e híbridos têm se mostrado eficazes na promoção do engajamento discente e no fortalecimento das identidades linguísticas dos estudantes, como demonstrado por Araújo, Oliveira e Zeviani (2022, p. 9). A valorização das múltiplas linguagens permite que o aluno se reconheça como sujeito de saber e de discurso, rompendo com a lógica de inferiorização que frequentemente marca sua trajetória educacional.
Outro ponto relevante identificado é a necessidade de revisar o lugar da norma-padrão no ensino da língua portuguesa. Em vez de ser imposta como modelo único e inquestionável, ela deve ser apresentada como uma entre várias variedades linguísticas, apropriada a determinados contextos formais, mas não superior às demais. Essa abordagem é defendida por Bortoni-Ricardo (2004, p. 78), que propõe o ensino da norma culta como ferramenta de ampliação de repertório comunicativo, e não como instrumento de repressão linguística.
A discussão também evidencia a importância de práticas pedagógicas conectadas às realidades socioculturais dos estudantes. O uso de gêneros populares e locais, como cordéis, músicas e contos orais, conforme sugerido por Almeida e Fernandes (2022, p. 50), contribui para o reconhecimento das vozes dos sujeitos historicamente silenciados. Essa valorização fortalece o vínculo entre o aluno e o processo de aprendizagem, promovendo a autoestima, o protagonismo e a permanência escolar.
Ademais, a integração de tecnologias digitais ao ensino de língua se mostra promissora para uma pedagogia mais democrática e dialógica. Como afirmam Lima e Santos (2024, p. 85), o uso crítico das mídias sociais e dos multiletramentos digitais amplia os espaços de expressão e favorece o desenvolvimento de competências comunicativas múltiplas. Contudo, para que essas práticas se consolidem de maneira efetiva, é indispensável que sejam acompanhadas por políticas públicas de formação docente e de valorização da diversidade linguística, como reforça Oliveira (2023, p. 208).
Por fim, a discussão permite concluir que a superação do preconceito linguístico exige um compromisso ético e político por parte da escola, da formação docente e das políticas educacionais. Promover uma educação linguística crítica é, antes de tudo, reconhecer o direito de todos à linguagem e o direito de serem ouvidos em sua própria voz. Essa é a base para a construção de uma escola democrática, inclusiva e verdadeiramente transformadora.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As análises desenvolvidas ao longo deste trabalho evidenciam que o preconceito linguístico permanece como um obstáculo significativo à construção de uma escola democrática, inclusiva e socialmente comprometida. Ao tratar a norma-padrão como única forma legítima de expressão linguística, o sistema educacional brasileiro contribui para a desvalorização das vozes de estudantes oriundos de contextos populares, periféricos, indígenas e afrodescendentes, o que compromete tanto o processo de aprendizagem quanto a construção da identidade dos sujeitos.
Verificou-se que a formação docente ainda carece de aprofundamento teórico-prático no que diz respeito ao enfrentamento das desigualdades linguísticas. Muitos professores reproduzem, de forma inconsciente, discursos normativos que silenciam a diversidade linguística dos alunos. Como argumenta Pedro (2024, p. 12), sem uma formação sociolinguística sólida, o professor tende a reforçar estigmas em vez de combatê-los. Assim, investir em formação crítica e contínua é condição indispensável para uma prática pedagógica transformadora.
A articulação entre oralidade, letramento e multiletramentos mostrou-se uma estratégia metodológica eficaz e coerente com os desafios do ensino contemporâneo. Ao incorporar diferentes linguagens, gêneros discursivos e tecnologias ao currículo, o ensino da língua portuguesa pode se tornar mais conectado à realidade dos estudantes e mais respeitoso com suas formas de expressão (ARAÚJO et al., 2022, p. 10). Essa abordagem amplia o protagonismo discente e promove o letramento como prática social, cultural e política.
Além disso, destaca-se que a transformação da prática pedagógica requer o comprometimento institucional e político. Políticas públicas voltadas à equidade educacional, à valorização da diversidade cultural e à justiça linguística são fundamentais para que as ações individuais dos docentes ganhem sustentação e abrangência. Como enfatiza Oliveira (2023, p. 210), reconhecer a pluralidade linguística como direito é condição para o fortalecimento da cidadania e da inclusão educacional.
Por fim, este estudo reforça que a linguagem não é neutra: ela reflete e constrói relações de poder. A escola que se propõe a formar cidadãos críticos deve assumir o compromisso de ouvir, valorizar e legitimar todas as vozes. Enfrentar o preconceito linguístico é, portanto, mais do que uma escolha pedagógica é um imperativo ético. Ao reconhecer a diversidade como riqueza, a educação se aproxima de seu verdadeiro propósito: formar sujeitos autônomos, conscientes e transformadores de sua realidade.
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1Graduada em letras-inglês pela Fundação de Ensino Superior de Olinda -Funeso União de Escolas Superiores da Funeso-UNESF. Pós graduação Lato Sensu. Especialização em Liguística Aplicada à Língua portuguesa. Mestrado em Ciências da Educação pela Universidad Evangélica Del Paraguay (Língua Portuguesa). Graduada em Pedagogia pela Faculdade Educação Da LAPA -FAEL. ATUALMENTE TERMINANDO DOUTORADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO PELA CHRISTIAN BUSINESS SCHOOL-CBS.
2PhD. Doutora em Ciências da Educação, professora orientadora da CHRISTIAN BUSINESS SCHOOL-CBS, rozineide.pereira1975@gmail.com.