PRÁTICAS DE INCLUSÃO E DIVERSIDADE NA GESTÃO ESCOLAR

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202505310022

Ueudison Alves Guimarães
Michele Silva Villela Pereira de Sousa
Andréia Nascimento de Paiva
Elizângela Rodrigues de Aguiar Moura
Raquel Rodrigues da Silva
Fábio Paz Kujavo
Aline Simonassi dos Santos de Freitas
Leidiane Aparecida dos Santos

RESUMO

A gestão escolar, ao operar cotidianamente na mediação entre sujeitos, espaços e políticas, assume um lugar estratégico na consolidação ou no bloqueio de práticas inclusivas. O presente artigo se propõe a tensionar a noção de inclusão para além do cumprimento normativo, interrogando os modos como a diversidade é (ou não) reconhecida como força organizadora da escola pública. O objetivo é investigar como os discursos e as práticas da gestão escolar lidam com a multiplicidade de marcadores sociais – como raça, gênero, deficiência e classe – e de que forma produzem responsabilizações institucionais diante da exclusão. A metodologia adotada consiste em uma pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa, sustentada por autores contemporâneos que discutem a gestão como prática discursiva, performativa e política. Ao reunir diferentes referenciais, o artigo busca não apenas sistematizar abordagens sobre o tema, mas evidenciar contradições, riscos e possibilidades presentes na condução cotidiana dos processos educativos. As discussões se desdobram em torno de três eixos que articulam diversidade, formação e responsabilização, com ênfase na dimensão ética da gestão escolar como campo de disputa simbólica e compromisso coletivo.

Palavras-chave: Democracia. Diferença. Gestão. Inclusão. Responsabilidade.

ABSTRACT

School management, by operating daily in the mediation between subjects, spaces and policies, assumes a strategic role in the consolidation or blocking of inclusive practices. This article aims to challenge the notion of inclusion beyond regulatory compliance, questioning the ways in which diversity is (or is not) recognized as an organizing force in public schools. The objective is to investigate how school management discourses and practices deal with the multiplicity of social markers – such as race, gender, disability and class – and how they produce institutional accountability in the face of exclusion. The methodology adopted consists of qualitative bibliographical research, supported by contemporary authors who discuss management as a discursive, performative and political practice. By bringing together different references, the article seeks not only to systematize approaches on the subject, but also to highlight contradictions, risks and possibilities present in the daily conduct of educational processes. The discussions unfold around three axes that articulate diversity, training and accountability, with an emphasis on the ethical dimension of school management as a field of symbolic dispute and collective commitment.

Keywords: Democracy. Difference. Management. Inclusion. Responsibility.

1. INTRODUÇÃO

É na tensão entre os discursos de equidade e as estruturas históricas de exclusão que se desenha o campo de ação da gestão escolar contemporânea. As escolas, marcadas por contradições e assimetrias profundas, tornam-se espaços onde a diversidade é convocada tanto como desafio quanto como horizonte ético. A atuação dos gestores, nesse contexto, não pode mais prescindir de uma leitura política das diferenças.

A presença de estudantes historicamente marginalizados nos espaços escolares exige mais do que adequações físicas ou adaptações curriculares. Trata-se de repensar os próprios fundamentos da convivência institucional, reconhecendo a diferença como dado constitutivo da experiência educativa e não como desvio a ser normalizado. A gestão, nesse cenário, é chamada a agir sobre o simbólico, o normativo e o organizacional.

Esse movimento exige dos gestores a revisão de critérios de pertencimento, das formas de regulação disciplinar e dos mecanismos sutis que produzem exclusão mesmo sob a aparência de acolhimento. A escola democrática não se realiza apenas pela ampliação de acesso, mas pela criação de vínculos institucionais que sustentem a permanência com dignidade e protagonismo. A diversidade, quando tomada como princípio estruturante, modifica a lógica do planejamento e do poder.

Ao assumir a diferença como dado fundante, a gestão precisa articular escuta qualificada, leitura contextual e ação pedagógica estratégica. Isso implica tomar decisões que enfrentam desconfortos, que revisam o currículo oculto, que expõem os atravessamentos ideológicos presentes nas práticas cotidianas. O compromisso com a inclusão não se mede por documentos emitidos, mas pelas estruturas que se transformam a partir dele.

Há que se reconhecer, no entanto, que a inclusão escolar continua sendo vivida como exceção, e não como regra. O campo da gestão ainda é atravessado por dispositivos de normalização que operam em silêncio: discursos meritocráticos, hierarquizações simbólicas, negação das desigualdades estruturais. A escola, mesmo quando plural em sua composição, pode manter-se monocultural em sua organização.

O que se pretende aqui é problematizar os sentidos que a inclusão assume no cotidiano das decisões escolares. Em vez de tratá-la como obrigação legal ou como gesto de benevolência institucional, é preciso encará-la como dever ético e político. A escola não apenas acolhe a diversidade: ela a produz, e regula, a organiza — ou a rejeita, ainda que indiretamente.

Ao longo deste artigo, serão abordadas práticas gestoras que assumem a diversidade como eixo estruturador da vida institucional, as dificuldades enfrentadas na formação ética da equipe escolar diante das contradições sociais e os impasses que emergem quando a exclusão é naturalizada em nome da eficiência. Cada seção busca aproximar teoria e prática com responsabilidade interpretativa.

Não se trata, aqui, de mapear boas práticas ou oferecer fórmulas de gestão democrática, mas de produzir uma leitura crítica da escola como campo de disputas simbólicas. A gestão inclusiva só é possível quando há implicação coletiva com a justiça, reconhecimento das singularidades e recusa ativa às lógicas que silenciam. É nesse chão que a prática gestora se humaniza e se politiza.

A análise que se seguirá está estruturada de modo a permitir uma leitura progressiva das camadas que compõem o tema. Parte-se da reflexão sobre a diversidade como princípio institucional, avança-se para a problematização das tensões entre inclusão e formação no contexto da gestão, e culmina-se na discussão sobre os mecanismos que sustentam exclusões naturalizadas e sobre as possibilidades de enfrentamento ético por parte da escola pública.

2. METODOLOGIA

A decisão metodológica que estrutura este estudo nasce do reconhecimento de que a escola não é apenas lugar de procedimentos, mas de disputas simbólicas e institucionalizações discursivas. DEssa forma, verifica-se em vez de recorrer a abstrações neutras, buscou-se uma abordagem que permitisse confrontar as contradições dos textos que falam sobre inclusão e diversidade. A pesquisa qualitativa, nesse sentido, não oferece respostas prontas, mas possibilita que se acompanhem os movimentos das ideias, os deslizamentos conceituais e os compromissos que cada obra assume — ou recusa — diante da gestão escolar como prática situada.

Para Minayo (2014),

A pesquisa qualitativa trabalha com o universo dos significados, das motivações, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. Ao contrário do senso comum, ela não é a negação da pesquisa quantitativa, mas um modo particular de abordá-la e de compreendê-la, cuja lógica interna está fundada na interpretação dos sentidos atribuídos pelos sujeitos às suas ações, às suas interações e ao mundo ao seu redor (MINAYO, 2014, p. 22).

Diante dessa concepção, a escolha metodológica não se limita à técnica de levantamento, mas compromete-se com uma escuta epistemológica da produção teórica. A análise aqui empreendida visa compreender como a gestão escolar, enquanto prática institucionalizada, articula (ou neutraliza) processos de inclusão e diversidade na dinâmica educativa.

A seleção do corpus bibliográfico seguiu critérios de relevância temática, atualidade e densidade teórica. Foram privilegiadas obras de autoras e autores que tratam da gestão como prática simbólica, da inclusão como responsabilidade ética e da diversidade como categoria política. As fontes dialogam com perspectivas sociológicas, pedagógicas e críticas da educação, compondo um referencial que sustenta a leitura interpretativa da temática.

O percurso metodológico não se propõe a esgotar o tema, mas a oferecer um campo de problematizações que articule teoria e prática, pensando a escola como espaço atravessado por disputas discursivas, políticas e afetivas. O olhar que guia esta pesquisa é, portanto, comprometido com a complexidade dos processos educativos e com a pluralidade dos sujeitos que os habitam.

3. REFERENCIAL TEÓRICO

3.1 A diversidade como princípio político na organização escolar

A escola pública, concebida como espaço de mediação simbólica, carrega a responsabilidade de acolher sujeitos atravessados por diferentes histórias, identidades e pertencimentos. A presença da diversidade em seu cotidiano não constitui um elemento externo ou circunstancial, mas um traço estruturante da própria experiência educativa. Negar essa condição equivale a consolidar práticas de invisibilização que silenciam a pluralidade que constitui o real.

Pensar a diversidade como eixo de organização política da instituição escolar exige romper com os discursos normativos que a tomam como adorno retórico ou como demanda administrativa. O reconhecimento da diferença implica reelaborar os próprios critérios que sustentam o funcionamento da escola, deslocando a ênfase da adaptação pontual para a transformação das estruturas que produzem exclusão como rotina.

Mendes (2020) afirma, em suas proposições formativas, que a diversidade só se torna efetivamente incorporada quando a escola deixa de operar com modelos de normalização e passa a valorizar a diferença como princípio pedagógico e ético. Esse reposicionamento não se reduz a garantir acesso, mas a promover condições concretas de permanência e participação com dignidade.

Assumir a diversidade como princípio político implica desmontar hierarquias simbólicas que ainda organizam o cotidiano escolar. Isso inclui rever currículos, repensar os usos do espaço e do tempo, e desnaturalizar práticas que reforçam estigmas em nome da “ordem” institucional. A gestão comprometida com esse horizonte precisa lidar com os conflitos, sustentar decisões impopulares e produzir pactos formativos consistentes.

É nesse movimento de reposicionamento institucional que o papel da gestão escolar se intensifica. A figura do gestor, longe de se restringir à administração de processos, torna-se articuladora de sentidos. Cabe-lhe sustentar espaços de reflexão, legitimar vozes plurais e construir condições para que a diversidade se torne linguagem viva da escola e não apenas dado demográfico a ser administrado.

Sob á ótica de Ruiz e Sandaniel (2014, p. 118), compreende-se que:

Em relação à democratização da educação, em outro estudo (Ruiz, 2014), destacamos que ela é, há longa data, pauta da luta dos trabalhadores. A democratização pode ser entendida como acesso e permanência em uma escola pública, gratuita e de qualidade socialmente referenciada, como também como alargamento dos espaços de participação e de controle social na gestão escolar.” (RUIZ; SANDANIEL, 2014, p. 118)

Ao compreender a democratização como algo que transcende o acesso físico à escola e abarca a participação nos processos decisórios, Ruiz e Sandaniel deslocam o foco da gestão escolar para uma dimensão explicitamente política e coletiva. A diversidade, sob esse olhar, não se organiza como dado demográfico, mas como força institucional que tensiona os critérios de pertencimento e convoca a reorganização dos espaços simbólicos da escola pública.

Mendes (2020) enfatiza que o papel do gestor inclusivo é promover deslocamentos na própria estrutura da escola, tornando-a permeável às diferenças e ativa na construção de pertencimento. Para isso, é necessário romper com modelos de gestão pautados pela eficiência técnica e assumir uma postura política diante das desigualdades produzidas e reproduzidas no ambiente escolar.

A diversidade, quando tomada como pilar organizativo, exige rupturas com os sistemas classificatórios que regem os modos de ensinar, avaliar e conviver. A gestão, nesse campo, é convocada a sustentar práticas pedagógicas que reconheçam os saberes não hegemônicos, acolham linguagens plurais e recusem os dispositivos de domesticação cultural que ainda atravessam as rotinas escolares.

Esse processo, no entanto, não é isento de tensões. Assumir a diversidade como princípio político implica confrontar discursos consolidados, negociar com resistências internas e sustentar coerência entre o que se anuncia e o que se realiza. A gestão que se propõe inclusiva precisa se haver com as fraturas da própria instituição que habita.

Racy (2023) ressalta que a gestão democrática é aquela que reconhece os conflitos como parte do processo educativo e que transforma o cotidiano em campo de formação e disputa ética. A escola, nesse cenário, torna-se lugar de enunciação múltipla, onde o que se aprende e o que se ensina está inevitavelmente atravessado por relações de poder que precisam ser nomeadas e reconfiguradas.

O papel político da escola, portanto, não se esgota em garantir igualdade formal de oportunidades. É preciso produzir justiça curricular, institucional e simbólica. Isso demanda um tipo de gestão que opere com lucidez crítica, que compreenda as tramas da exclusão e que se comprometa com práticas que reposicionam sujeitos e redesenham pertencimentos.

A diversidade, quando reconhecida como constitutiva da experiência escolar, deixa de ser um problema a ser resolvido e passa a ser um critério de reorganização institucional. O gestor que assume esse compromisso não atua como técnico da inclusão, mas como sujeito implicado na reinvenção de vínculos, sentidos e formas de convivência possíveis.

3.2 Desafios da inclusão escolar e o papel formativo da gestão

A inclusão escolar, quando esvaziada de sua densidade política e reduzida a um conjunto de procedimentos normativos, corre o risco de reforçar as exclusões que se propõe a combater. As práticas educativas que sustentam essa lógica muitas vezes operam pela aparência da equidade, negligenciando os atravessamentos históricos, sociais e institucionais que perpetuam desigualdades dentro da escola.

A gestão, nesse contexto, desempenha papel decisivo. Não se trata apenas de garantir o cumprimento de metas ou o funcionamento administrativo da instituição, mas de assumir um lugar de responsabilidade ética na elaboração de políticas internas que reconheçam a diferença como centralidade formativa. A presença de sujeitos historicamente marginalizados exige decisões que vão além da adaptação: impõe a reorganização dos próprios critérios de pertencimento.

Carvalho e Mira (2018) defendem que a efetivação de uma cultura inclusiva passa necessariamente pela formação continuada da equipe gestora e docente. Não basta sensibilizar os profissionais; é necessário oferecer subsídios teóricos, espaços de escuta institucional e mecanismos de suporte coletivo. A inclusão, nesses termos, não pode ser reduzida a práticas isoladas, pois requer uma transformação ampla do ethos escolar.

A descontinuidade das políticas públicas, a fragmentação das propostas pedagógicas e o despreparo das lideranças educacionais constituem barreiras que dificultam a consolidação de uma gestão inclusiva. A figura do gestor, muitas vezes imersa em demandas burocráticas, vê-se impedida de exercer sua função formativa, sendo absorvida por exigências operacionais que obscurecem o projeto pedagógico.

Nesse cenário, torna-se urgente repensar a formação dos gestores como processo de ampliação de consciência institucional. O gestor que compreende a complexidade das dinâmicas de exclusão é capaz de identificar os pontos cegos da prática escolar e provocar rupturas nos modos tradicionais de organizar a escola. A mudança de postura exige coragem política, escuta pedagógica e disposição para o conflito.

Santos et al. (2024) apontam que as tecnologias digitais, quando articuladas a um projeto pedagógico ético, podem se tornar aliadas na promoção da inclusão. No entanto, alertam para o risco de se transformarem em mais um filtro de exclusão se não forem acompanhadas por estratégias formativas que garantam acesso significativo, uso crítico e participação efetiva. É preciso reconhecer que os discursos de inovação tecnológica nem sempre vêm acompanhados de compromissos com a diversidade. A gestão escolar, ao adotar ferramentas digitais, deve questionar quem acessa, quem é deixado para trás e quais sentidos estão sendo mobilizados. A centralidade da inclusão não está na plataforma utilizada, mas na intencionalidade que orienta seu uso.

Carvalho e Mira (2018) também destacam que os desafios da inclusão não se resolvem com investimentos pontuais ou com o aumento do número de matrículas. É necessário intervir nos modos como os sujeitos são nomeados, avaliados e autorizados a participar do espaço escolar. A gestão, nesse processo, precisa atuar como mediadora simbólica das tensões institucionais que atravessam o cotidiano.

A escola que se pretende inclusiva precisa desenvolver práticas de acolhimento que não sejam condicionadas à performance. Isso implica reorganizar o tempo pedagógico, flexibilizar os processos de avaliação e reconhecer trajetórias distintas como legítimas. A diversidade não pode ser medida pelo esforço de adaptação dos alunos aos modelos já existentes, mas pela transformação desses próprios modelos.

A estrutura escolar convencional, com sua rigidez curricular e sua lógica meritocrática, continua sendo um dos principais obstáculos à efetivação da inclusão. A gestão que deseja romper com esse padrão deve assumir o risco da experimentação, da reconstrução coletiva de sentidos e da crítica aos paradigmas que naturalizam a exclusão em nome da qualidade.

Santos et al. (2024) reforçam que a construção de uma cultura institucional inclusiva depende da criação de redes de apoio dentro da própria escola. A atuação do gestor como formador passa pela articulação entre diferentes atores – professores, estudantes, famílias, especialistas – e pela constituição de espaços onde as práticas possam ser repensadas coletivamente.

A formação da equipe gestora, nesse sentido, deve ser contínua, situada e sensível às demandas reais do território em que a escola está inserida. O compromisso com a inclusão exige muito mais do que adesão às normativas; pressupõe envolvimento com as subjetividades em jogo, com as histórias de exclusão acumuladas e com a necessidade de reconfigurar o presente institucional.

Gestar a inclusão é também reconhecer que ela não será plena enquanto persistirem as condições que silenciam, estigmatizam e segregam. A escola, como espaço de formação e convivência, precisa assumir a responsabilidade de construir alternativas às violências simbólicas que atravessam seus corredores. E essa responsabilidade começa na maneira como a gestão se posiciona diante da diferença.

3.3 Processos excludentes e responsabilização ética da escola pública

A persistência de desigualdades dentro da escola pública não pode ser atribuída apenas à escassez de recursos ou à ausência de políticas inclusivas, mas à naturalização de práticas que, sob o disfarce da normalidade institucional, mantêm mecanismos de segregação e silenciamento. A exclusão não se manifesta apenas nas ausências visíveis, mas nos modos de funcionamento que desautorizam determinados corpos, falas e modos de aprender.

Em contextos em que a meritocracia é valorizada como critério universal de avaliação, torna-se difícil reconhecer que o fracasso escolar, muitas vezes, não resulta da suposta incapacidade dos alunos, mas da recusa da escola em flexibilizar suas estruturas para acolher as multiplicidades que nela chegam. A responsabilização ética da instituição exige, nesse sentido, uma profunda reconfiguração de seus dispositivos normativos e simbólicos.

Bezerra (2023), ao articular os conceitos de campo e habitus com os processos de exclusão escolar, evidencia que a inclusão formal de alunos com deficiência em escolas comuns frequentemente encobre lógicas de classificação e hierarquização. O autor argumenta que tais práticas reforçam a ordem instituída, legitimando desigualdades estruturais por meio de estratégias que parecem acolhedoras, mas operam pela lógica da exceção.

A gestão escolar, inserida nesse campo de disputas, não pode se isentar de seu papel formativo. Ao contrário, precisa assumir uma postura crítica diante das normas que regulam o cotidiano escolar e interrogar, permanentemente, os efeitos de suas decisões sobre os sujeitos que nela circulam. A ética da gestão, nesse caso, não se resume à obediência a protocolos, mas se realiza na escuta ativa e no enfrentamento das injustiças institucionalizadas.

Não basta acolher a diferença se ela é empurrada aos cantos da escola, confinada a programas paralelos ou tolerada sob a condição de não perturbar o andamento “normal” da rotina. A exclusão, quando disfarçada de acolhimento técnico, torna-se ainda mais perversa, pois naturaliza a desigualdade em nome da adaptação, ocultando as estruturas que a produzem.

Nesse contexto, Mantoan (2020, p. 47) afirma que:

A inclusão e suas práticas giram em torno de uma questão de fundo: a produção da identidade e da diferença. A diferença, nesses espaços, ‘é o que o outro é’ — ele é branco, ele é negro, ele é pobre, ele é rico, ele é deficiente, ele é normal. A posição é oposta à conservadora, porque entende que as diferenças estão sendo constantemente feitas e refeitas, já que vão diferindo infinitamente. Elas são produzidas e não podem ser naturalizadas, como pensamos, habitualmente. Essa produção merece ser compreendida, e não apenas respeitada e tolerada” (MANTOAN, 2020, p. 47).

Ao afirmar que as diferenças são produzidas e continuamente refeitas, Mantoan (2020) desloca a compreensão de inclusão para além do plano da aceitação moral ou do respeito abstrato. A escola, nesse sentido, não deve apenas tolerar a diversidade, mas compreendê-la como resultado de relações históricas, sociais e políticas que demandam posicionamento ético e reposicionamento institucional contínuo.

A responsabilização da escola diante da exclusão passa, então, pela sua capacidade de interrogar os próprios fundamentos. Questionar o que se entende por normalidade, como se constroem as expectativas sobre o rendimento, quem define os critérios de sucesso e quem se beneficia das avaliações impostas são movimentos essenciais para desestabilizar a lógica meritocrática que sustenta a reprodução da desigualdade.

Bezerra (2023) sustenta que a lógica classificatória que perpassa a cultura escolar organiza hierarquias implícitas que definem quem pertence e quem apenas ocupa o espaço. Nessa leitura, o processo de exclusão não ocorre fora do sistema, mas é operado por ele a partir de filtros simbólicos que distribuem legitimidade de maneira desigual. A inclusão real exige, portanto, o enfrentamento dessa arquitetura institucional de distinções.

A responsabilização ética da escola não se efetiva por meio de discursos de acolhimento, mas pela disposição de reorganizar suas práticas em direção à equidade. Isso implica criar ambientes de formação contínua para os profissionais, instaurar espaços de negociação com as famílias e rever os critérios que estruturam o planejamento pedagógico. A inclusão começa quando a escola se recusa a tratar a diferença como exceção.

A gestão que se compromete com essa tarefa não é aquela que replica normativas, mas aquela que provoca rupturas. Ela se torna formadora porque questiona, propõe, escuta e se refaz na medida em que reconhece a incompletude das suas práticas. A ética que se propõe não é a da eficiência, mas a da implicação com a justiça.

Mantoan (2020), ao refletir sobre os limites da tolerância, insiste que compreender a diferença como produção histórica e cultural transforma o sentido da escola pública. Ela deixa de ser um espaço de correção da anomalia para tornar-se território de emergência de subjetividades diversas, onde a aprendizagem não depende de padronização, mas de vínculos, narrativas e reconhecimento mútuo.

A escola que se responsabiliza por seus atos deixa de delegar à política pública o peso da inclusão e passa a assumir que a forma como se organiza, decide e escuta tem impacto direto sobre a permanência dos sujeitos. A responsabilização ética não é apenas exigência moral, mas horizonte político de uma escola que deseja ser comum sem ser uniforme.

3.4 Participação coletiva e o redesenho das relações escolares

A permanência escolar não pode ser confundida com simples frequência. Permanecer na escola significa sentir-se pertencente a ela, reconhecer-se nas práticas pedagógicas e ser parte ativa na construção do saber. Isso só é possível quando a escola rompe com lógicas de exclusão sutis e assume a diversidade como princípio estruturante do cotidiano, o que exige reformulação ética, curricular e relacional da gestão.

Tezani (2023) analisa que muitos documentos institucionais abordam a permanência de forma normativa, desconsiderando a realidade concreta das escolas públicas. A distância entre a formulação de diretrizes e a escassez de condições para implementá-las compromete o alcance de propostas inclusivas. Garantir a permanência exige planejamento articulado, compromisso institucional e ações efetivas, que respondam às singularidades dos estudantes e às urgências do território escolar.

Para Lopes (2023), a permanência deve ser compreendida como responsabilidade coletiva, não como obrigação individual do aluno ou sua família. Quando a escola reconhece que suas estruturas ainda operam por critérios de normalidade, torna-se possível reconstruir práticas pedagógicas que respeitem tempos diversos, linguagens múltiplas e trajetórias heterogêneas. Permanecer, nesse caso, é estar em condição de aprender com dignidade.

A gestão escolar tem papel decisivo na construção de políticas de permanência. Tezani (2023) sustenta que gestores comprometidos com a inclusão não apenas acompanham índices de evasão, mas enfrentam as causas institucionais que os produzem. Permanência qualificada não se conquista com medidas compensatórias, mas com escuta ativa, reorganização dos tempos escolares e valorização dos sujeitos que a escola historicamente marginalizou.

Lopes (2023) defende que muitas exclusões operam de forma simbólica, silenciando sujeitos que, embora presentes fisicamente, permanecem invisíveis nos projetos pedagógicos. Estudantes com deficiência, por exemplo, muitas vezes não são considerados nas propostas de ensino. A escola que deseja promover permanência precisa reconhecer essas ausências e reposicionar sua prática, incluindo quem é constantemente deslocado da centralidade curricular.

Tezani (2023) afirma que a permanência deve ser entendida como um processo e não como um dado fixo. Alunos permanecem quando encontram sentido no que vivenciam, quando percebem sua história respeitada e sua voz considerada. Isso depende de uma cultura institucional que não trate a diversidade como exceção, mas como eixo central da organização pedagógica e administrativa da escola.

A reformulação das práticas de permanência também exige da gestão um compromisso com o coletivo. Lopes (2023) aponta que a responsabilidade de garantir que todos os sujeitos aprendam não recai apenas sobre o professor da sala de aula, mas sobre toda a equipe escolar. Permanência, nesse contexto, é uma construção tecida diariamente, por muitos, com base em escuta, vínculo e responsabilidade compartilhada.

Tezani (2023) enfatiza que políticas de permanência não podem se apoiar apenas em discursos. É necessário que sejam institucionalizadas, sustentadas por planejamentos coerentes e acompanhadas por ações concretas. Do contrário, tornam-se enunciados vazios. A gestão democrática é convocada a transformar princípios em práticas, revisando protocolos e abrindo espaços reais de participação nos processos decisórios da escola.

A experiência do estudante precisa ser centrada nas estratégias de permanência. Lopes (2023) alerta que a escola tende a obscurecer os sentidos produzidos pelos próprios alunos, priorizando um currículo que desconsidera a pluralidade cultural, afetiva e social dos sujeitos. Valorizar a permanência, nesse caso, significa construir um projeto pedagógico que acolha as vivências, os saberes e as marcas daqueles que aprendem.

Como lembra Tezani (2023), o compromisso ético da escola pública com a permanência não se cumpre com boa vontade. Ele exige política institucional, atuação formativa dos gestores e enfrentamento das práticas que, mesmo sem intenção, continuam operando exclusões. Só há permanência quando há presença plena — simbólica, relacional e epistemológica — dos sujeitos no ato de ensinar e aprender.

4. DISCUSSÕES

A análise desenvolvida ao longo do trabalho revelou que a inclusão escolar, mesmo sendo reiteradamente afirmada como princípio constitucional e político, ainda enfrenta resistências estruturais e simbólicas nas práticas cotidianas da gestão educacional. Essas resistências não se configuram como oposição direta, mas como adesão formal desvinculada de um projeto ético-pedagógico transformador.

Constatou-se que os discursos de equidade presentes nas diretrizes institucionais nem sempre encontram sustentação nas formas como as escolas se organizam e produzem pertencimento. As estratégias de acolhimento, muitas vezes reduzidas a ações pontuais, deixam de articular-se com a complexidade das trajetórias dos sujeitos excluídos ou precarizados por sistemas de avaliação e normalização.

Mendes (2020), ao refletir sobre os limites da gestão tradicional, enfatiza a urgência de reconfigurar o papel do gestor como agente de produção de sentidos e não apenas como executor de normativas. Sua leitura destaca que a diferença não pode ser um problema a ser corrigido pela eficiência, mas um ponto de partida para a reorganização da vida escolar.

A perspectiva de Racy (2023) complementa essa análise ao evidenciar que práticas verdadeiramente inclusivas só se tornam possíveis quando a diversidade é reconhecida como força instituidora da escola pública, e não como anomalia a ser contida. A gestão, nesse campo, adquire uma dimensão formadora, operando na intersecção entre o político e o pedagógico.

O que se observou, entretanto, é que a diversidade ainda é frequentemente tratada como atributo externo aos processos de decisão. Quando convocada, ela se encontra diluída entre discursos genéricos de respeito e normativas que não se sustentam em ações que desestabilizam a lógica excludente dos sistemas escolares.

Carvalho e Mira (2018), ao discutirem os limites da inclusão implementada por meio de ações desarticuladas, afirmam que a formação ética da equipe escolar precisa ser incorporada como eixo contínuo da gestão. A ausência de espaços permanentes de reflexão e de dispositivos que promovam escuta institucional impede o avanço de propostas sustentáveis de inclusão.

A análise dos materiais também permitiu identificar que parte significativa das exclusões escolares acontece dentro da própria estrutura que afirma combatê-las. As práticas avaliativas, a rigidez curricular e a naturalização das desigualdades entre estudantes funcionam como dispositivos de legitimação de uma escola meritocrática e seletiva.

Santos et al (2024) reforçam essa leitura ao apontarem que a mediação tecnológica, se não estiver comprometida com os princípios de acessibilidade e justiça curricular, corre o risco de intensificar processos de invisibilização. A inovação, nesse contexto, pode se transformar em mais uma camada de distanciamento, quando não se vincula à escuta dos sujeitos historicamente excluídos.

Bezerra (2023), por sua vez, evidencia que a inclusão, quando não atravessa os dispositivos simbólicos da escola, acaba por reproduzir o capital cultural hegemônico, reforçando as hierarquias que ela deveria combater. A classificação escolar, mesmo sob o discurso da igualdade, opera filtros invisíveis que separam, hierarquizam e legitimam exclusões internas.

A escola, ao se manter ancorada em parâmetros de normalidade que ignoram as singularidades dos estudantes, compromete sua função pública. As análises realizadas demonstraram que a inclusão não se efetiva pela assimilação da diferença aos modelos existentes, mas pela reconstrução dos próprios critérios de avaliação, currículo e gestão institucional.

Mantoan (2020), ao pensar a inclusão como produção de diferença e não como simples tolerância, propõe que a escola abandone o paradigma da adaptação e adote uma postura ativa de reformulação das práticas que silenciam, categorizam ou segregam. Essa proposta aponta para a responsabilização ética da gestão como gesto político de transformação.

A discussão consolidada nesta etapa do trabalho permite afirmar que os sujeitos considerados “incluídos” continuam sendo frequentemente objetos de tutela e não sujeitos de direito em sua plenitude. A lógica de funcionamento da escola, ao se manter insensível às formas sutis de exclusão, impede que a presença se converta em participação legítima.

Em diálogo com os autores analisados, torna-se evidente que não basta inserir a diversidade nos documentos ou agendas institucionais: é preciso deslocar o centro da gestão para práticas de escuta, coautoria e revisão das estruturas normativas. A escola inclusiva não se define por quantos ela acolhe, mas por como ela transforma-se diante de quem acolhe.

A responsabilização ética da escola pública diante da exclusão educacional exige que seus profissionais compreendam a si mesmos como sujeitos de implicação e não como cumpridores de protocolos. A gestão, nesse sentido, não é um campo técnico, mas um território de escolhas políticas que incidem diretamente sobre o que se aprende, quem ensina e quem pode permanecer.

5. CONCLUSÃO

A naturalização dos processos excludentes no interior da escola pública revela um paradoxo institucional que precisa ser enfrentado com seriedade e coragem. Embora a inclusão esteja presente nos documentos, nos discursos e nos programas de formação, ela continua, em muitos contextos, refém de práticas que classificam, hierarquizam e silenciam. A responsabilização ética da gestão escolar, nesse cenário, não é um ideal abstrato, mas uma tarefa concreta que exige deslocamentos, reposicionamentos e rupturas em relação às lógicas históricas que sustentam a desigualdade.

O objetivo desta investigação é analisar como os discursos e as práticas da gestão escolar lidam com a multiplicidade de marcadores sociais – como raça, gênero, deficiência e classe – e de que modo produzem responsabilizações institucionais diante da exclusão. A metodologia adotada consiste em uma pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa, ancorada em produções contemporâneas que pensam a gestão como prática discursiva, performativa e política.

A análise teórica permitiu identificar que os discursos de inclusão, quando desvinculados de práticas institucionais consistentes, contribuem para a reprodução de exclusões sutis e sofisticadas. A gestão escolar, muitas vezes envolvida com urgências administrativas e sobrecarregada por demandas externas, carece de espaços efetivos de reflexão coletiva e de dispositivos que sustentem uma escuta atenta e transformadora. Nesse contexto, a formação de gestores precisa ser repensada não como processo técnico, mas como experiência de implicação ética com o cotidiano educacional.

A escola pública que deseja se constituir como espaço comum precisa abandonar as ilusões da neutralidade e assumir-se como território de disputas, enunciações múltiplas e construção de sentido. A diversidade, quando compreendida como fundante do projeto educativo, convoca a gestão a operar com outros critérios de pertencimento, reavaliando suas estruturas avaliativas, seus tempos escolares e suas hierarquias silenciosas. A transformação institucional exige decisões que desestabilizam a ordem, mas que geram pertencimento e justiça.

Não se trata de romantizar a inclusão, nem de fetichizar a diferença, mas de reconhecer que toda prática escolar produz sujeitos e exclusões. O que está em jogo é o tipo de sujeito que a escola deseja formar e as condições simbólicas e materiais que ela oferece para que esse sujeito possa existir. A gestão, nesse cenário, deixa de ser mera executora de normativas e passa a ser mediadora de compromissos coletivos, articuladora de horizontes políticos e pedagógicos possíveis.

A análise crítica dos autores contemporâneos permitiu reconhecer que a gestão inclusiva não se realiza apenas por meio de boas intenções, mas pela criação de estruturas institucionais que sustentem práticas transformadoras. A presença de políticas públicas, por si só, não garante a superação das exclusões. É preciso que a escola seja atravessada por um projeto ético-político que compreenda a diferença como força constitutiva da educação e que a responsabilidade seja compartilhada por toda a comunidade escolar.

Assumir a responsabilidade pela inclusão não significa responder mecanicamente a legislações ou relatórios, mas refletir continuamente sobre os efeitos das próprias decisões. Essa postura exige humildade institucional, abertura ao dissenso e compromisso com a reinvenção das rotinas escolares. É nesse gesto cotidiano de se deixar afetar pelo outro que a escola pode, de fato, tornar-se um espaço de formação plena.

Não se espera, com esta pesquisa, oferecer um modelo de gestão inclusiva a ser replicado, mas subverter os códigos simbólicos que sustentam a ordem pedagógica. Ao insistir na responsabilização ética da escola pública, aponta-se não para a idealização da instituição, mas para sua reconstrução coletiva, feita de pequenos movimentos que deslocam, transformam e humanizam a experiência educativa.

6. REFERÊNCIAS

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CARVALHO, Vivian Cristina Alves de; MIRA, Ane Patrícia de. Gestão escolar inclusiva: desafios e possibilidades para a educação humanizadora. 2018. Disponível em: https://repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/39943/1/2018_art_vcacarvalhoapmira.pdf

LOPES, Sônia Victor. Os sujeitos da educação especial e seus processos de inclusão na educação infantil. In: MENDES, Enicéia Gonçalves; LOPES, Sônia Victor (Orgs.). Educação infantil e educação especial: interfaces para uma escola inclusiva. Vitória: Editora IFES, 2023. p. 93–110. Disponível em: https://edifes.ifes.edu.br/images/stories/04_e_PDF_Os_sujeitos_da_educa%C3%A7%C3%A3o_especial_Sonia_Lopes.pdf. Acesso em: 17 abr. 2025.

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MENDES, Rodrigo Hübner. Educação inclusiva na prática. Fundação Santillana, 2020. Disponível em: https://www.fundacaosantillana.org.br/wp-content/uploads/2020/07/EducacaoInclusivaPratica.pdf

RACY, Cibele. Ensino das relações étnico-raciais e educação infantil: perspectivas legais e práticas escolares. 2023. Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/703219/4/Ensino%20das%20Rela%C3%A7%C3%B5es%20%C3%89tnico-Raciais%20e%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Infantil%20Perspectivas%20Legais%20e%20Pr%C3%A1ticas%20Escolares.pdf

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TEZANI, Thaís Cristina Rodrigues. A relação entre gestão escolar e educação inclusiva: o que dizem os documentos oficiais? Revista Eletrônica do Departamento de Educação da FCL/UNESP, v. 6, p. 1–12, 2023. Disponível em: https://www.fclar.unesp.br/Home/Departamentos/CienciasdaEducacao/RevistaEletronica/edi6_artigothaistezani.pdf. Acesso em: 17 abr. 2025.