REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/pa10202512140741
Laise Monteiro da Silva Assunção1
Luciano Augusto de Sousa2
Ronny Ferreira da Conceição3
RESUMO
Este artigo investigou as contribuições das metodologias ativas para o ensino de potências em turmas do 6º ano do ensino fundamental, em uma escola pública do município de Magalhães Barata, Pará. Partiu-se da constatação de dificuldades significativas dos alunos ao lidar com potências, sobretudo em contextos de ensino tradicional baseado na memorização mecânica. Adotou-se uma pesquisa-ação com abordagem qualitativa e quantitativa, envolvendo diagnóstico inicial, intervenção com estratégias colaborativas e avaliação final. As atividades aplicadas incluíram jogos educativos, desafios em grupo e produção de cartazes explicativos, visando estimular a interação social, o raciocínio crítico e a construção coletiva do conhecimento. A análise quantitativa apontou avanços expressivos no desempenho dos alunos, enquanto a análise qualitativa, identificou categorias como engajamento, diálogo e compreensão conceitual. Os resultados reforçaram concepções sobre a mediação social e a Zona de Desenvolvimento Proximal. Conclui-se que metodologias ativas constituem alternativas promissoras para tornar o ensino de Matemática mais significativo, crítico e participativo, fortalecendo o protagonismo estudantil e contribuindo para práticas docentes mais reflexivas e inclusivas.
Palavras-chave: Metodologias ativas. Ensino de Matemática. Potências. Aprendizagem colaborativa. Ensino fundamental.
ABSTRACT
This article investigated the contributions of active methodologies to the teaching of exponents in 6th-grade classes at a public school in the municipality of Magalhães Barata, Pará. It began with the observation of significant difficulties students faced in dealing with exponents, especially in traditional teaching contexts based on rote memorization. An action research approach with qualitative and quantitative methods was adopted, involving initial diagnosis, intervention with collaborative strategies, and final evaluation. The activities applied included educational games, group challenges, and the production of explanatory posters, aiming to stimulate social interaction, critical thinking, and the collective construction of knowledge. The quantitative analysis indicated significant improvements in student performance, while the qualitative analysis identified categories such as engagement, dialogue, and conceptual understanding. The results reinforced conceptions about social mediation and the Zone of Proximal Development. It is concluded that active methodologies constitute promising alternatives to make mathematics teaching more meaningful, critical, and participatory, strengthening student protagonism and contributing to more reflective and inclusive teaching practices.
Keywords: Active Methodologies. Mathematics Teaching. Exponentiation. Collaborative Learning. Elementary Education.
1 INTRODUÇÃO
O ensino da Matemática no Ensino Fundamental apresentou, historicamente, inúmeros desafios, especialmente no que se referiu à superação de métodos tradicionais que priorizavam a memorização mecânica em detrimento da compreensão conceitual e contextualizada. Essa abordagem transmissiva se sustentou em práticas centradas na figura do professor como único detentor do saber, relegando ao aluno um papel passivo na sala de aula (Libâneo, 2015). Em consequência, consolidou-se uma cultura escolar marcada por exercícios repetitivos e pouca problematização, que não dialogava com o cotidiano dos estudantes nem estimulava o pensamento crítico.
Dentre os conteúdos que mais despertavam dúvidas e dificuldades por parte dos alunos estava o conceito de potências, que integrava o conjunto de conhecimentos fundamentais para o desenvolvimento do raciocínio lógico- matemático e para a compreensão de tópicos posteriores, como radiciação, equações exponenciais e funções. Quando apresentado de forma abstrata e descontextualizada, esse conteúdo gerava confusão conceitual, insegurança e desinteresse, perpetuando baixos índices de aprendizagem. Skovsmose (2000) argumentava que práticas educativas reducionistas reforçavam desigualdades ao restringirem o acesso a conhecimentos matemáticos significativos apenas a alguns grupos sociais.
A forma como esse conteúdo foi introduzido nas salas de aula exerceu impacto direto na aprendizagem dos estudantes, sendo comum observar não apenas baixo desempenho em avaliações, mas também uma relação negativa com a disciplina, marcada por ansiedade matemática e falta de confiança. Para Freire (2011), esse processo revelava a necessidade de uma pedagogia problematizadora e dialógica, capaz de valorizar a experiência do aluno, respeitar seu contexto sociocultural e transformar a prática docente em um ato político comprometido com a emancipação.
Nesse sentido, repensar o ensino de potências no 6º ano do Ensino Fundamental implicou reconhecer que estratégias tradicionais se mostraram insuficientes para garantir o desenvolvimento de competências previstas pela Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), como pensamento crítico, resolução de problemas e argumentação. Dessa forma, tornou-se imprescindível investigar propostas metodológicas que promovessem o engajamento, a construção colaborativa do conhecimento e a aprendizagem significativa, visando superar os desafios históricos que persistiam na Educação Matemática brasileira.
Nesse contexto, tornava-se relevante considerar abordagens pedagógicas que contribuam para transformar o processo de ensino-aprendizagem em uma prática mais interativa, reflexiva e significativa. Fundamentadas em uma perspectiva construtivista, essas metodologias buscam romper com o modelo transmissivo de ensino e promover a construção do conhecimento a partir da interação entre os sujeitos e do uso de estratégias que envolvam a experimentação, a investigação e o diálogo em sala de aula.
Dentre essas estratégias se encontram a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), a Metodologia da Problematização, Sala de Aula Invertida e a Gamificação (Cunha et al., 2024). Essas Metodologias Ativas emergem como alternativas promissoras, uma vez que valorizam o protagonismo estudantil, a aprendizagem colaborativa e a resolução de problemas em contextos reais. A escolha deste tema justifica-se tanto pela necessidade de melhorar o ensino do conceito de potências quanto pela importância de promover uma prática pedagógica coerente com os princípios da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que incentiva o desenvolvimento de competências como o pensamento crítico, a argumentação e a resolução de problemas. O cenário observado na Escola Estadual, situada em uma comunidade rural do município de Magalhães Barata, no estado do Pará, reforçava essa necessidade. Durante o estágio supervisionado, identificaram-se lacunas significativas na aprendizagem dos alunos e uma forte dependência de práticas tradicionais centradas na exposição teórica. Essa realidade evidencia a urgência de repensar estratégias pedagógicas, considerando as especificidades do contexto escolar amazônico e a valorização dos saberes dos estudantes.
Diante desse cenário, formula-se o seguinte problema de pesquisa: Como a utilização de metodologias ativas pode contribuir para a aprendizagem do conceito de potências em turmas do 6º ano do ensino fundamental? A busca por respostas a essa questão norteará a estruturação e a execução da proposta de intervenção pedagógica.
Assim, o objetivo geral deste artigo foi investigar as contribuições das metodologias ativas para o ensino de potências em turmas do 6º ano do ensino fundamental. Como objetivos específicos, pretende-se: (i) identificar as principais dificuldades dos alunos em relação ao conceito de potências; (ii) planejar e aplicar atividades didáticas baseadas em metodologias ativas, como jogos e dinâmicas colaborativas; e (iii) analisar os efeitos dessas práticas sobre a compreensão e o desempenho dos estudantes. Acredita-se que os resultados desta pesquisa poderão contribuir não apenas para a melhoria do ensino de Matemática no contexto investigado, mas também para a formação de professores mais críticos e conscientes do papel transformador da educação.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Os desafios do ensino de Matemática e de potências
O ensino da Matemática nas escolas brasileiras tem sido, ao longo do tempo, alvo de inúmeras críticas por sua tendência a enfatizar a repetição mecânica de procedimentos e a memorização de fórmulas, em detrimento da compreensão conceitual e do desenvolvimento do pensamento crítico. Essa abordagem, ainda fortemente presente nas práticas pedagógicas cotidianas, contribui para o distanciamento dos estudantes em relação à disciplina, alimentando sentimentos de insegurança, ansiedade e desinteresse.
Apesar da importância da matemática é comum os discentes do ensino fundamental enfrentar dificuldades para assimilar conteúdos desta disciplina, e um dos fatores para isso está associado as metodologias de ensino utilizadas pelo docente, geralmente métodos tradicionais que não geram interesse nos estudantes e resultam no baixo desempenho na disciplina (Sousa; Coelho, 2025). Como afirmam Libâneo (2015) e Skovsmose (2000), foi necessário superar esse paradigma da transmissão passiva de conteúdos, promovendo uma educação matemática que esteja ancorada em práticas reflexivas, dialógicas e contextualizadas, capazes de articular teoria e prática de forma significativa.
No que se refere especificamente ao conteúdo de matemática de interesse da pesquisa, o ensino de potências, é válido dizer que o mesmo é introduzido geralmente entre o 6º e o 7º ano do Ensino Fundamental, representando uma transição importante entre a aritmética e a álgebra. É um conteúdo no qual geralmente os alunos enfrentam várias dificuldades, mas é necessário ter o domínio sobre o mesmo, pois é essencial não apenas para a resolução de problemas numéricos como também para a compreensão de operações mais complexas, como radiciação, potenciação com base racional, notação científica e manipulação de expressões algébricas em etapas posteriores da escolarização (Santos; Oliveira, 2024).
Entretanto, quando abordado de maneira abstrata e descontextualizada, esse tema transforma-se em uma barreira para muitos alunos, que demonstram dificuldades em compreender o significado conceitual das potências, reduzindo o mesmo à memorização de regras e procedimentos mecânicos. Por isso, “O ensino da matemática precisa ser atrativo, despertar a curiosidade, desenvolver o raciocínio lógico e acompanhar aquelas situações extraescolares, […] as quais lhes proporcionam satisfação […].’’ (Ribeiro et al., 2023).
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) também reforça um aspecto inovador, ao destacar a necessidade de desenvolver competências gerais como pensamento científico, crítico e criativo, resolução de problemas e comunicação, alinhando-se à ideia de que a aprendizagem de conteúdos como potências deve ir além do cálculo mecânico, favorecendo a compreensão conceitual e a aplicação significativa de diferentes contextos. Assim, o uso de metodologias ativas e estratégias colaborativas emergiu como uma proposta consistente para superar os limites do ensino tradicional, promovendo ambientes de aprendizagem mais dinâmicos, inclusivos e críticos.
Diante das dificuldades enfrentadas no ensino da matemática, diversos autores defenderam o uso de recursos didáticos que tornassem o conceito mais acessível e conectado com situações do cotidiano escolar. Lorenzato (2006) enfatizava a importância de uma prática pedagógica pautada na resolução de problemas contextualizados, no uso de materiais concretos e na valorização das experiências prévias dos alunos, de modo a construir pontes entre o conhecimento científico e o saber popular. D’Ambrosio (2005), por sua vez, advogava por uma Educação Matemática Crítica que reconhecesse a pluralidade cultural dos estudantes e rompesse com a ideia de neutralidade do ensino, propondo atividades que promovessem reflexão crítica e leitura de mundo.
Além disso, Libâneo (2015) ressaltava que a aprendizagem efetiva em Matemática dependia de mediação docente qualificada, capaz de diagnosticar as dificuldades dos alunos, propor atividades diferenciadas e estimular a participação ativa na construção do conhecimento. Skovsmose (2000) complementava esse entendimento ao afirmar que o ensino matemático deveria ser visto como um projeto social que, ao desenvolver competências como a argumentação e o pensamento crítico, contribuiria para a emancipação dos sujeitos e a democratização do saber.
2.2 O uso de metodologias ativas para o ensino de Matemática
Diante dos desafios de ensino da matemática, as metodologias ativas de ensino emergem como alternativas promissoras para transformar o processo de ensino- aprendizagem nessa disciplina. Fundamentadas em uma concepção construtivista, essas metodologias priorizam o protagonismo do estudante, a resolução de problemas, o trabalho em grupo, a experimentação e o papel do professor como mediador (Santos; Castaman, 2022).
De acordo com Bacich, Moran e Trevisani (2015), as metodologias ativas promovem a participação ativa dos alunos por meio de estratégias que favorecem a construção colaborativa do conhecimento, o pensamento autônomo e o desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais. No campo da Educação Matemática, isso significa romper com a lógica de ensino puramente algorítmico e abrir espaço para que os estudantes investiguem, discutam e compreendam os conceitos por meio de experiências práticas e interativas.
Para o emprego das metodologias ativas a aprendizagem colaborativa é um dos pontos de destaque, pois representa um processo em que os alunos constroem juntos o conhecimento por meio da interação, da argumentação e da cooperação mútua. Essa abordagem encontra respaldo nas ideias de Vygotsky (2007), que destaca a importância do outro como mediador no desenvolvimento das funções mentais superiores.
A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), proposta por esse autor, indica que o estudante pode alcançar níveis mais elevados de compreensão quando estimulado por pares ou professores em ambientes colaborativos. Leffa (2006) reforçava essa ideia ao afirmar que o conhecimento se constrói no diálogo e na negociação de sentidos entre os sujeitos, isso mostra o trabalho em grupo como uma estratégia pedagógica potente, sobretudo em disciplinas como a Matemática, que historicamente foram ensinadas de forma solitária e individualizada (Vygotsky, 2007).
Para além dos benefícios cognitivos, a aprendizagem colaborativa contribui para o desenvolvimento de atitudes como solidariedade, respeito, responsabilidade e empatia. Nóvoa (2009) destaca que as práticas docentes precisam valorizar a coletividade e promover uma cultura de partilha e escuta ativa no ambiente escolar. Essa dimensão social do conhecimento foi também ressaltada pela BNCC (BRASIL, 2018), que enfatiza a importância das competências socioemocionais no processo formativo. Assim, o uso de metodologias colaborativas no ensino de potências não apenas facilita a aprendizagem do conteúdo, mas também prepara os alunos para atuar de forma ética e cooperativa na sociedade.
As metodologias ativas, ao privilegiarem o protagonismo discente e a resolução de problemas em contextos reais, romperam com o modelo bancário de ensino, criando ambientes em que os estudantes puderam refletir criticamente e participar ativamente da construção do conhecimento (Bacich; Moran; Trevisani, 2015). A aprendizagem colaborativa, fundamentada na interação social, também se mostrou alinhada à teoria histórico-cultural de Vygotsky (2007), segundo a qual o desenvolvimento cognitivo ocorria na Zona de Desenvolvimento Proximal, mediado pela linguagem e pelas relações entre os pares. Nesse sentido, os momentos de cooperação e diálogo possibilitaram avanços conceituais que dificilmente seriam alcançados individualmente.
Com isso, ganha destaque a importância do professor como mediador do processo pedagógico, capaz de orientar investigações, propor desafios adequados e estimular a reflexão crítica (Libâneo, 2015). Essa postura investigativa e reflexiva fortaleceu o compromisso com uma educação mais inclusiva, que respeitasse as especificidades dos sujeitos e reduzisse desigualdades históricas no acesso ao conhecimento matemático.
Por fim, ao dialogar com as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), há o intuito de atender à necessidade de desenvolver competências cognitivas e socioemocionais nos estudantes, como pensamento crítico, resolução de problemas, argumentação e cooperação. De maneira, que haja uma Educação Matemática voltada para a formação integral do aluno, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e participativa.
3 METODOLOGIA
Este estudo adota uma abordagem quanti-qualitativa, com aspectos mistos ligados a elementos quantitativos como a estatística descritiva, e qualitativos, ligados ao entendimento e descrição de fenômenos, assim, ambos métodos são utilizados de maneira complementar (Machado, 2023). Além disso, o estudo se caracteriza como uma pesquisa-ação de natureza interventiva e colaborativa.
A escolha por esse tipo de investigação justifica-se pela intenção de não apenas compreender uma realidade educacional, mas também intervir nela de modo sistemático, com vistas à transformação das práticas pedagógicas e à melhoria da aprendizagem dos estudantes. Conforme ressalta Thiollent (2011), a pesquisa-ação foi especialmente adequada a contextos escolares, pois envolvia diretamente os sujeitos no processo de investigação e promovia uma relação dialógica entre teoria e prática.
A pesquisa foi desenvolvida numa Escola Estadual, situada na comunidade rural Vila Nazaré do Fugido do município de Magalhães Barata, no interior do estado do Pará. A escola atende alunos do Ensino Fundamental I e II, e a turma selecionada para o estudo foi composta por 16 estudantes do 6º ano, com idades entre 11 e 12 anos. A escolha da turma se deu a partir da vivência do pesquisador durante o estágio supervisionado, no qual foi possível observar dificuldades significativas na compreensão do conceito de potências, bem como uma predominância de métodos expositivos e pouco dialógicos no ensino da Matemática.
O desenvolvimento da pesquisa ocorreu em três etapas: diagnóstico inicial, intervenção pedagógica e avaliação final. Na primeira fase, aplicou-se um teste diagnóstico com o objetivo de mapear os conhecimentos prévios dos estudantes e identificar as principais dificuldades. Também foram realizadas observações em sala de aula e diálogos com o professor regente, a fim de compreender o contexto da prática docente.
Na fase de intervenção, foram implementadas atividades didáticas baseadas em metodologias ativas, com foco na aprendizagem colaborativa. A aplicação dessas atividades planejadas com metodologias ativas ocorreu ao longo de três semanas letivas. Utilizaram-se jogos matemáticos, dinâmicas em grupo e resolução de problemas em equipe. As estratégias pedagógicas foram planejadas com o intuito de promover o protagonismo estudantil, a construção coletiva do conhecimento e a participação ativa dos alunos, conforme os princípios defendidos por Bacich, Moran e Trevisani (2015). O pesquisador registrou em diário de campo todas as observações sobre as reações dos estudantes, suas interações, dúvidas, avanços e dificuldades.
Na etapa final, aplicou-se um novo teste com o objetivo de avaliar a evolução da aprendizagem dos alunos após a intervenção com metodologias ativas. Os resultados foram sistematicamente organizados em quadros e tabelas comparativas, permitindo observar de forma clara a progressão nos acertos relacionados ao reconhecimento de bases e expoentes, à resolução de cálculos de potências e à aplicação desses conhecimentos em problemas contextualizados.
Para além dos dados numéricos, a pesquisa envolveu uma análise qualitativa rigorosa, baseada na técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin (2016). As anotações feitas no diário de campo durante as atividades foram lidas, segmentadas em unidades de significado e agrupadas em categorias emergentes que refletiram aspectos essenciais do processo de aprendizagem. As principais categorias identificadas incluíram participação ativa e motivação, cooperação e diálogo, e construção conceitual. Essas categorias não apenas descreveram comportamentos observáveis, como também revelaram transformações na postura dos estudantes frente à Matemática.
A sistematização qualitativa dos dados reforçou o entendimento de que a aprendizagem não ocorreu de forma linear ou homogênea, mas foi construída coletivamente, respeitando o ritmo e as particularidades de cada estudante. A pesquisa-ação, ao permitir ajustes contínuos durante a intervenção, mostrou-se um caminho metodológico eficaz para aproximar teoria e prática, contribuindo para a formação de uma prática pedagógica mais crítica, reflexiva e voltada para o desenvolvimento integral do aluno.
A pesquisa respeita os princípios éticos estabelecidos pela Resolução nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde, garantindo o anonimato e a voluntariedade dos participantes, bem como o uso dos dados exclusivamente para fins acadêmicos. A coleta de dados será precedida pela assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos responsáveis legais dos alunos.
4 ANÁLISE E RESULTADOS
O diagnóstico inicial indicou algumas dificuldades dos alunos, como em identificar potências e resolver cálculos básicos envolvendo o conceito. Foram registrados erros sistemáticos, como confusão entre base e expoente e o uso de somas repetidas no lugar de multiplicações sucessivas. A pesquisa de Paias (2009) mostra erros comuns cometidos em potenciação por alunos do 9° ano e 1º ano do ensino médio, salientando que pelo fato dos discentes já terem contato com o conteúdo em anos anteriores de sua escolarização, deveriam ter domínio sobre o mesmo, mas, apesar disso apresentam dificuldades básicas, como confundir expoentes, base e expoente e realizar operações de potenciação de maneira errônea, confundindo com outras operações como multiplicação.
Isso mostra como os alunos do 6° ano apresentam dificuldades no conteúdo de potenciação, pois até mesmo discentes do 9° ano que já estudaram o mesmo e deveriam dominar o assunto, apresentam dificuldades básicas, as quais deveriam ter sido trabalhadas e sanadas justamente em anos anteriores do ensino, como por exemplo no 6° ano, em que o conteúdo é inicialmente apresentado aos estudantes.
A intervenção realizada consistiu em um conjunto de atividades lúdicas e colaborativas cuidadosamente planejadas para facilitar a compreensão do conceito de potências. Entre as principais estratégias, destacaram-se os jogos de cartas com potências, em que os alunos formaram duplas ou trios e precisaram associar corretamente as bases e expoentes aos resultados das operações. Essa dinâmica incentivou o diálogo e a explicação entre colegas, permitindo que alunos com mais facilidade ajudassem aqueles com maior dificuldade, promovendo a construção coletiva do conhecimento.
Também foram realizados desafios em pequenos grupos, nos quais os estudantes receberam problemas contextualizados relacionados ao cotidiano, como cálculos de áreas ampliadas por multiplicação repetida ou representações de populações que dobravam sucessivamente. Esses desafios exigiram planejamento conjunto e divisão de tarefas, estimulando a colaboração e a argumentação. Durante as discussões em grupo, o pesquisador observou que os alunos compartilhavam estratégias diferentes, comparavam resultados e corrigiam erros mutuamente, demonstrando aprendizagem significativa mediada pela interação social.
Outro destaque da intervenção foi a atividade de cartazes explicativos, em que cada grupo escolheu um problema envolvendo potências, resolveu coletivamente e depois apresentou para a turma, explicando o raciocínio adotado. Essa prática ampliou a confiança dos alunos, fortaleceu habilidades de comunicação matemática e consolidou o conteúdo de forma mais duradoura.
Além disso, foram promovidas rodas de conversa ao fim das aulas, nas quais os alunos compartilharam suas impressões sobre o que aprenderam, as dificuldades encontradas e as soluções criadas em grupo. Esse momento se revelou importante para estimular a reflexão metacognitiva, permitindo que os estudantes reconhecessem suas próprias estratégias de aprendizagem e valorizassem o trabalho em equipe.
Para avaliar a eficácia da intervenção com metodologias ativas, aplicou-se um teste diagnóstico no início do processo e um teste final após a conclusão das atividades colaborativas, o mesmo questionário aplicado está disponível no apêndice
1. O gráfico 1 abaixo apresenta os dados referentes ao percentual de alunos que acertaram as questões do primeiro questionário (diagnóstico) e também do segundo questionário (aplicado após intervenção pedagógica). Dessa forma, possibilita comparar o desempenho desses alunos antes e após a aplicação da intervenção pedagógica.
Gráfico 1 – Percentual de alunos que acertaram as quatro questões iniciais no primeiro e segundo questionário.
Fonte: elaborado pelos autores (2025)
De acordo com o gráfico, na questão que envolvia a representação numérica a partir da escrita em por extenso de potências, no primeiro questionário 37,50% dos alunos obtiveram acertos consideráveis nos três itens dessa questão. Contudo, no segundo questionário esse percentual de alunos que acertaram itens nessa questão foi ainda maior, de 68,75%, representando aumento percentual de 31,25%.
Na segunda pergunta, a qual tratava da identificação de bases e expoentes de duas potências, a porcentagem significativa de 81,25% dos alunos mostraram ótimo desempenho inicial nessa questão. Esse percentual que já era expressivo, no segundo questionário foi ainda melhor, pois compreendeu 100% dos participantes que acertaram a questão, representando aumento de 18,75%.
A terceira questão envolvia o cálculo de potências, conforme o gráfico, se observa que 43,75% dos participantes obtiveram acertos na maioria dos itens dessa questão. No segundo questionário, o percentual que antes era mais discreto, aumentou de maneira mais expressiva, constituindo 81,25% dos participantes com acertos na questão, representando aumento de percentual de 37,5%.
No quarto questionamento, o qual era voltado para a escrita de potências a partir da multiplicação de números uma porcentagem relevante de 75% dos alunos obtiveram acertos consideráveis no itens dessa questão. No segundo questionário, esse percentual foi ainda mais significativo pois 100% dos participantes obtiveram bom desempenho nessa questão, representando aumento de 25%.
O questionário apresentava outras duas últimas perguntas, a quinta, que envolvia a simplificação de expressões com base na utilização de propriedades das potências. Além da sexta questão, voltada para a interpretação de um problema matemático que envolvia resolução com base na utilização de potência. Ambas questões não foram apresentados dados no gráfico 1 devido a inconsistência das informações.
Nenhum dos alunos apresentou desempenho satisfatório em nenhuma dessas questões no questionário inicial, pois todos eles (100%) erraram as duas questões. Mesmo após realização da intervenção esse problema persistiu, apenas um dos alunos acertou um dos quatro itens da quinta questão no segundo questionário. Todos os demais alunos (100%) não foram capazes de resolver nenhum dos itens dessas duas questões.
Os dados percentuais mostram que, nas 4 questões iniciais do questionário, o desempenho dos alunos após a aplicação da intervenção pedagógica progrediu de maneira significativa. Enquanto no questionário inicial o desempenho em acertos dos alunos em algumas questões como, na primeira e terceira, se apresentaram de maneira mais discreta, após a realização da intervenção se mostraram ainda mais relevantes.
Isso ocorreu não somente nessas questões. Assim como na segunda e quarta pergunta, pois o desempenho que antes era bom, contemplou desempenho satisfatório da totalidade de participantes (100%) nessas questões do segundo questionário. Já as duas últimas questões do questionário mostram grande dificuldades dos alunos em problemas expressões matemáticas que envolvam potências, assim como na interpretação de problemas matemáticos que envolvam o uso de potências.
Os alunos em sua maioria apresentaram domínio sobre o conceito de base e expoente, identificando corretamente ambos na segunda questão. Contudo, as principais dificuldades, apresentadas por vários alunos, estão relacionadas principalmente a primeira pergunta, onde confundem de maneira recorrente o “cubo” com 2 e o “quadrado” com 4. Esse é um erro que mostra que a confusão de expoentes é bastante comum, quando é solicitada a transposição da linguagem natural para a matemática, geralmente os alunos não associam corretamente o “cubo” a 3 e o “quadrado” a 2 (Silva; Souza, 2025).
Os discentes também apresentaram dificuldades na terceira questão, as quais envolveram o cálculo de potências simples, onde geralmente confundiam com cálculos de multiplicação, apresentando resultado errado. Um dos erros mais cometidos por alunos em cálculos simples de potências é principalmente devido a isso, a associação errônea feita com a multiplicação, o que mostra a falta de conhecimento sobre o que é uma potência, além disso, o erro na forma da potência, também é um fator que compromete o resultado correto nesse cálculo (Silva; Souza, 2025).
Várias dificuldades em potenciação, envolve erros básicos que iniciam no 6º ano e se estendem para os demais, como por exemplo a multiplicação da base pelo expoente (Silva, 2019). Por isso, é essencial não apenas focar nos acertos, mas trabalhar em cima de todas elas, de maneira a sanar essas dificuldades básicas que os alunos do 6° ano geralmente apresentam.
A análise comparativa realizada, com base nas informações dos dois questionários, mostra que as metodologias ativas empregadas, como o jogo didático, é uma ferramenta capaz de incentivar o discente a desenvolver maior interesse e melhor desempenho em conteúdos como potenciação. Isso mostra que diante da detecção de dificuldades iniciais dos alunos no conteúdo de potenciação, os jogos didáticos enquanto uma metodologia ativa desenvolvida, assim como outras, se mostram como meios de aumentar a participação efetiva e ativa dos discentes, seu protagonismo, incentivando um trabalho em grupo dinâmico, o raciocínio matemático e o melhor entendimento sobre o assunto, sanando dificuldades iniciais apresentadas (Silva; Menezes; Nascimento, 2025).
A análise qualitativa permitiu identificar três categorias principais: (1) maior participação e motivação, (2) compreensão conceitual e (3) colaboração e diálogo. A primeira categoria foi marcada por relatos de entusiasmo dos alunos e pelo aumento da frequência nas aulas. A segunda destacou a evolução na capacidade de explicar os conceitos com suas próprias palavras. A terceira revelou o fortalecimento das interações sociais e a ajuda mútua na resolução de problemas.
Essas categorias dialogaram com a literatura que fundamentou o estudo. Bacich, Moran e Trevisani (2015) defenderam que metodologias ativas estimulavam o protagonismo e o pensamento crítico. Vygotsky (2007) apontava que a aprendizagem ocorria na interação social, o que se confirmou com a análise dos dados. O uso de estratégias colaborativas também se alinhou às orientações da BNCC (BRASIL, 2018), que valoriza competências como argumentação e resolução de problemas.
Em síntese, a intervenção baseada em metodologias ativas demonstrou potencial para superar as dificuldades iniciais no ensino de potências, transformando a sala de aula em um espaço mais dinâmico, interativo e significativo. Portanto, ao integrar os princípios das metodologias ativas com os fundamentos da aprendizagem colaborativa, o presente estudo estabeleceu uma perspectiva crítica e transformadora da Educação Matemática, comprometida com a superação das desigualdades educacionais e com a valorização do contexto sociocultural dos estudantes.
Nessa abordagem o entendimento sobre o ensino não se limitou à transmissão de conteúdos prontos, mas partiu de um processo dialógico, problematizador e emancipatório, conforme defendido por Freire (2011), que via a educação como prática da liberdade e como meio de transformação social. Por isso, conforme nos pressupostos de Bardin (2016), os momentos de maior aprendizagem foram associados à participação ativa dos alunos em tarefas colaborativas, confirmando o valor das metodologias ativas no ensino de conceitos abstratos como as potências.
Em sintonia também com as ideias de Vygotsky (2007), constatou-se que a interação social funcionou como elemento mediador da aprendizagem, criando condições para que os estudantes ampliassem sua Zona de Desenvolvimento Proximal ao resolverem problemas em conjunto. Assim, as conversas espontâneas entre colegas, as explicações mútuas e as discussões sobre estratégias demonstraram o caráter dialógico do conhecimento matemático, aproximando-se de uma perspectiva construtivista e sociocultural do ensino.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve como objetivo investigar as contribuições das metodologias ativas para o ensino de potências em uma turma do 6º ano do Ensino Fundamental. Os resultados indicaram avanços significativos na compreensão conceitual dos alunos, além de maior interesse e participação durante as aulas. A aplicação de estratégias como jogos educativos, dinâmicas em grupo e resolução colaborativa de problemas favoreceu a construção coletiva do conhecimento e fortaleceu o protagonismo estudantil.
A análise dos dados coletados revelou que as metodologias ativas constituíram um caminho promissor para enfrentar as dificuldades históricas associadas ao ensino de Matemática, especialmente em contextos escolares rurais e com recursos limitados. As atividades implementadas demonstraram que a aprendizagem se tornava mais significativa quando os alunos participavam ativamente, interagiam com os colegas e eram incentivados a resolver problemas de forma crítica e reflexiva, com autonomia.
Os discentes passaram a ser sujeitos na construção de seu conhecimento, baseado em um trabalho pautado no diálogo e significativo sobre o assunto abordado, atuaram de maneira colaborativa e ativa. As estratégias colaborativas implementadas possibilitaram que os alunos avançassem coletivamente, apoiando-se mutuamente na resolução de problemas e na explicitação de raciocínios.
As observações de sala de aula e o diário de campo registraram transformações na postura dos alunos frente à Matemática: maior segurança para compartilhar ideias, disposição para argumentar e vontade de enfrentar desafios antes evitados. Esse resultado reforçou a importância do papel do professor como mediador, onde deu destaque ao aluno em todo o processo desenvolvido.
Em resposta à questão de pesquisa, concluiu-se que a utilização de metodologias ativas contribuiu de forma efetiva para a aprendizagem do conceito de potências. O desempenho dos alunos antes e após o desenvolvimento das metodologias mudou, mostrando melhor evolução em questões direcionadas a abordagem das potências.
Além das habilidades matemáticas, os alunos desenvolveram também competências socioemocionais importantes e o pensamento crítico. Essa conclusão foi fundamentada na constatação de que, ao participar de atividades colaborativas, os estudantes puderam interagir, dialogar e construir conhecimento de forma compartilhada, respeitando os diferentes ritmos e saberes do grupo, onde a troca com outro contribuiu para melhor compreensão.
Portanto, as metodologias ativas se mostraram coerentes, pois propuseram situações de aprendizagem que exigiam questionamento, argumentação e reflexão coletiva. O diálogo deu espaço para análise da própria realidade e construção da autonomia crítica, superando o caráter tradicional do ensino, dando um enfoque significativo ao mesmo.
Os objetivos da pesquisa foram, portanto, alcançados, ao demonstrar que estratégias baseadas em jogos educativos, desafios em grupo e resolução colaborativa de problemas facilitaram a apropriação do conceito de potências de forma mais sólida e contextualizada. Além disso, observou-se o desenvolvimento de competências socioemocionais essenciais, como cooperação, empatia, respeito às diferenças e capacidade de resolver conflitos de maneira construtiva. Dessa forma, a pesquisa reafirmou a relevância de investir em práticas pedagógicas inovadoras, reflexivas e inclusivas, especialmente em contextos educacionais marcados por desafios estruturais e sociais.
Por fim, sugere-se que futuras pesquisas aprofundem a aplicação de metodologias ativas em outros conteúdos matemáticos e em diferentes séries do Ensino Fundamental, considerando as especificidades de cada contexto escolar. Também se recomenda a formação continuada de professores para o uso dessas metodologias, de modo a consolidar práticas pedagógicas mais inclusivas e transformadoras.
REFERÊNCIAS
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BARDIN, L. Análise de conteúdo. 6. ed. São Paulo: Edições 70, 2016.
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1Graduando em Licenciatura Plena em Matemática pela Universidade do Estado do Pará – UEPA.
2Prof. Mestrando em Educação. Esp. Educação a distância. Esp. Gestão e Orientação educacional.
3Graduando em Licenciatura Plena em Matemática pela Universidade do Estado do Pará – UEPA.