O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA

THE USE OF ACTIVE METHODOLOGIES IN PEDAGOGICAL PRACTICES: A SYSTEMATIC REVIEW

REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/ch10202509051245

Luiza de Sousa Mororó¹
Clara Alves dos Santos²
Geisiane Roberta Pereira³
Ana Carolina Alves⁴
Leonardo da Silva Felice⁵

Resumo

As transformações sociais, tecnológicas e culturais têm exigido da educação práticas pedagógicas mais dinâmicas e centradas no aluno. Nesse contexto, as metodologias ativas (MAs) emergem como estratégias fundamentais para promover maior engajamento, autonomia e protagonismo discente. O presente estudo teve como objetivo realizar uma revisão sistemática da literatura sobre o uso de MAs em práticas pedagógicas, identificando seus principais impactos no processo de ensino-aprendizagem. Foram analisados artigos publicados entre 2019 e 2025 em bases de dados nacionais e internacionais. Os resultados apontaram que as metodologias ativas contribuem significativamente para a motivação, participação e desenvolvimento de competências críticas nos estudantes, embora ainda existam desafios relacionados à formação docente e às condições institucionais para sua implementação.

Palavras-chave: Metodologias Ativas; Práticas Pedagógicas; Ensino-Aprendizagem; Educação; Revisão Sistemática.

Abstract

Social, technological, and cultural transformations have demanded more dynamic and student-centered pedagogical practices in education. In this context, active methodologies (AMs) emerge as fundamental strategies for promoting greater student engagement, autonomy, and empowerment. This study aimed to conduct a systematic review of the literature on the use of AMs in pedagogical practices, identifying their main impacts on the teaching-learning process. Articles published between 2019 and 2025 in national and international databases were analyzed. The results indicated that active methodologies contribute significantly to motivation, participation, and the development of critical competencies in students, although challenges remain related to teacher training and the institutional conditions for their implementation.

Keywords: Active Methodologies; Pedagogical Practices; Teaching-Learning; Education; Systematic Review.

1. INTRODUÇÃO

A educação contemporânea enfrenta transformações significativas impulsionadas pela globalização, pelas inovações tecnológicas e pelas novas demandas sociais. Nesse contexto, torna-se imprescindível adotar estratégias pedagógicas que promovam a participação ativa dos estudantes no processo de aprendizagem. Tradicionalmente, o modelo educacional esteve pautado em práticas transmissivas, centradas no professor como detentor do conhecimento e no aluno como receptor passivo (Junior; Souza; Silva, 2019). Essa lógica, no entanto, tem sido questionada, uma vez que já não atende plenamente às exigências de uma sociedade marcada pela complexidade, interdisciplinaridade e necessidade de desenvolvimento de competências críticas e criativas (Moran, 2018).

As metodologias ativas (MAs) emergem como alternativas inovadoras que colocam o estudante no centro do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de um movimento pedagógico que pressupõe que a aprendizagem ocorre de forma mais efetiva quando o discente participa ativamente da construção do conhecimento, em situações que estimulam a reflexão, a colaboração e a resolução de problemas. Nesse sentido, estratégias como a sala de aula invertida, a aprendizagem baseada em problemas, a aprendizagem por projetos, a rotação por estações e a gamificação têm sido amplamente discutidas e aplicadas em diferentes contextos educacionais (Bacich; Moran, 2018).

Por sua vez, de acordo com Berbel (2011), as MAs constituem um conjunto de práticas pedagógicas que visam estimular o protagonismo discente, ampliando sua autonomia e capacidade de aprender de maneira significativa. Tal perspectiva encontra respaldo nas teorias construtivistas, que destacam a importância da interação entre sujeito, objeto e meio social para a construção do conhecimento. Além disso, as MAs favorecem o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como comunicação, trabalho em equipe e pensamento crítico, consideradas essenciais para o século XXI (Valente, 2014).

A perspectiva histórico-cultural da atividade, proposta por Teo e Alves (2023), oferece um referencial teórico consistente para a compreensão e implementação das metodologias ativas no contexto educacional. Segundo as autoras, a aprendizagem é concebida como um processo mediado pela interação social, pelo uso de instrumentos e pela participação ativa do sujeito em práticas contextualizadas. Tal enfoque permite que os estudantes se tornem protagonistas do próprio aprendizado, construindo conhecimento de maneira dinâmica e situada, em consonância com os princípios da educação problematizadora e colaborativa.

No cenário brasileiro, pesquisas recentes apontam um crescimento no interesse por essas abordagens, especialmente no ensino superior e na educação básica. Estudos indicam que o uso de MAs contribui para maior engajamento dos estudantes, melhora no desempenho acadêmico e fortalecimento da motivação intrínseca para aprender (Souza; Iglesias; Pazin-Filho, 2014). Entretanto, apesar de seus benefícios, a implementação de MAs ainda encontra desafios relacionados à formação docente, à cultura escolar tradicional e às condições estruturais das instituições de ensino (Barbosa; Moura, 2013).

Diante desse panorama, torna-se necessário sistematizar as evidências disponíveis na literatura sobre o uso de MAs em práticas pedagógicas, identificando seus impactos, potencialidades e limitações. Assim, este artigo propõe uma revisão sistemática com o objetivo de analisar os estudos publicados nos últimos anos acerca do tema, buscando oferecer subsídios teóricos e práticos que possam orientar docentes, gestores e pesquisadores na adoção de práticas pedagógicas inovadoras e transformadoras.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

As transformações nos processos de ensino-aprendizagem, ocorridas principalmente a partir do século XX, refletem mudanças sociais e culturais que exigiram novas formas de atuação pedagógica. A lógica tradicional, de transmissão unilateral de conteúdos, que prevaleceu durante séculos, passou a ser questionada por sua incapacidade de promover a autonomia intelectual, a criticidade e o protagonismo do estudante (Freire, 1996).

Na pedagogia crítica, por exemplo, Paulo Freire já denunciava o que denominou de “educação bancária”, em que o professor deposita conhecimentos nos alunos sem possibilitar-lhes a construção ativa do saber. Em contraposição, defendia uma prática dialógica, problematizadora e que partisse da realidade concreta do educando, possibilitando-lhe transformar o meio em que vive (Freire, 1996). Referida visão pode, portanto, ser considerada precursora das metodologias ativas, pois enfatiza a participação crítica e criadora do estudante no processo educativo.

Com o avanço das teorias construtivistas, sobretudo a partir de Piaget e Vygotsky, consolidou-se a compreensão de que a aprendizagem é um processo ativo, mediado pela interação entre sujeito e objeto de conhecimento, assim como pelas relações sociais e culturais. Tais pressupostos fundamentam grande parte das práticas metodológicas que hoje são classificadas como ativas (Vasconcelos, 2004).

Assim, as MAs não surgem como uma ruptura absoluta, mas como um desdobramento histórico de críticas à escola tradicional, articulando princípios já discutidos por correntes pedagógicas inovadoras. Segundo Berbel (2011), tais práticas implicam na criação de situações de ensino que exigem do discente iniciativa, tomada de decisão e resolução de problemas, colocando-o diante de desafios reais ou simulados.

Atualmente, as MAs têm sido incorporadas de forma crescente nas instituições de ensino brasileiras, tanto na educação básica quanto no ensino superior. Tal movimento tem sido impulsionado por políticas públicas que estimulam a inovação pedagógica, pelo avanço das tecnologias digitais e pela crescente valorização de competências como criatividade, pensamento crítico e colaboração no mundo do trabalho (Bacich; Moran, 2018).

Nesse contexto, o papel do professor também é ressignificado: de transmissor de conteúdos, ele passa a ser mediador, orientador e facilitador da aprendizagem (Bacich; Moran, 2018). Tal mudança de perspectiva exige novas competências docentes, como a capacidade de planejar atividades desafiadoras, incentivar a colaboração entre pares e integrar tecnologias digitais ao processo educativo.

As MAs têm se consolidado como um campo relevante de investigação no âmbito educacional, especialmente em processos de formação docente (Editora Brasileira de Publicação Científica, 2024). Omachi, Silva e Cunha (2025) destacam que o tema é frequentemente ressignificado pelos professores durante programas de formação continuada, revelando percepções distintas acerca de seu papel no cotidiano escolar. A análise do discurso docente evidencia que a adoção dessas práticas não ocorre de forma homogênea, mas é permeada por fatores institucionais, culturais e pessoais que moldam tanto a aceitação quanto a resistência às inovações pedagógicas. Assim, compreender como o conceito é apropriado e reconstruído pelos professores constitui passo fundamental para o desenvolvimento de estratégias formativas mais efetivas.

Outro aspecto central das MAs é sua ligação com o conceito de aprendizagem significativa, formulado por Ausubel. Para o autor, a assimilação de novos conteúdos ocorre de forma mais efetiva quando o aluno consegue relacioná-los a conhecimentos prévios e contextos reais (Ausubel, 2003). Assim, as MAs possibilitam que o estudante não apenas memorize, mas compreenda, analise e aplique o conhecimento em situações diversas.

O Quadro 1 reúne algumas das MAs mais difundidas dentro do contexto escolar/acedêmico:

Quadro 1 – Metodologias Ativas mais difundidas

Aprendizagem baseada em problemas (ABP ou PBL – *Problem-Based Learning*)	Propõe a resolução de problemas reais ou simulados como eixo da aprendizagem, estimulando pensamento crítico, cooperação e autonomia (Barrows, 1996).
Aprendizagem baseada em projetos (Project-Based Learning)	Estrutura o ensino em torno da realização de projetos interdisciplinares, que culminam em um produto final. Estimula criatividade, gestão do tempo e integração de saberes (Bender, 2014).
Sala de aula invertida (Flipped Classroom)	Reorganiza o tempo e o espaço da sala de aula, transferindo para o ambiente virtual o contato inicial com os conteúdos, e reservando os encontros presenciais para atividades práticas, colaborativas e reflexivas (Valente, 2014).
Gamificação	Utiliza elementos de jogos (desafios, recompensas, níveis) em contextos pedagógicos, com o intuito de engajar e motivar os estudantes (Silva et al., 2023).
Rotação por estações	prevê a organização da sala em diferentes espaços de atividades, pelas quais os alunos circulam, desenvolvendo competências diversas em um mesmo período (Bacich; Moran, 2018).

Fonte: elaborado pelos autores, 2025.

É importante destacar que as estratégias apresentadas compartilham princípios comuns, como protagonismo discente, foco na resolução de problemas, valorização do trabalho em equipe e integração entre teoria e prática. Por sua vez, a literatura especializada tem apontado benefícios consistentes do uso das MAs em diferentes níveis de ensino. Entre eles, destacam-se o aumento do engajamento, a melhoria da motivação intrínseca, a maior retenção dos conteúdos e o desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais (Souza; Iglesias; Pazin-Filho, 2014).

Segundo Moran (2018), a adoção dessas estratégias proporciona uma aprendizagem mais profunda, na medida em que os estudantes se envolvem de maneira integral com os conteúdos, aplicando-os em contextos reais e significativos. Além disso, a participação ativa favorece a autonomia, a responsabilidade pelo próprio aprendizado e o desenvolvimento de habilidades de comunicação e colaboração.

No mesmo sentido, Estevão e Silva (2024) ressaltam a relevância da biblioteca escolar como elemento estratégico na implementação das MAs. Ao situar esse espaço como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, as autoras apresentam um panorama nacional que revela tanto o potencial pedagógico quanto as fragilidades estruturais ainda presentes nas instituições de ensino. A pesquisa aponta que, quando articulada às MAs, a biblioteca amplia o acesso à informação, estimula a autonomia discente e promove experiências de aprendizagem mais significativas, configurando-se como recurso indispensável para a efetivação de práticas inovadoras em sala de aula.

Pesquisas recentes também indicam que MAs têm se mostrado eficazes na redução da evasão escolar e no aumento da satisfação discente em cursos superiores, especialmente nas áreas de saúde e engenharias, tradicionalmente marcadas por métodos expositivos (Mitre et al., 2008). Nesse cenário, Barbosa et al. (2024) destacam que essas abordagens permitem a integração entre teoria e prática, favorecendo a construção de competências relacionadas à empatia, responsabilidade e tomada de decisão ética. Os autores evidenciam que a participação ativa dos alunos em atividades colaborativas, simulações e estudos de caso contribui significativamente para a internalização de valores fundamentais à prática médica.

Apesar das inúmeras vantagens, a implementação de MAs enfrenta obstáculos. Entre eles, destacam-se a resistência de professores habituados ao modelo tradicional, a carência de formação pedagógica para lidar com essas abordagens e a falta de infraestrutura em muitas instituições educacionais (Barbosa; Moura, 2013).

Outro desafio consiste no tempo necessário para planejamento e execução das atividades, visto que as MAs exigem maior preparo e acompanhamento individualizado. Além disso, há o risco de que a adoção dessas estratégias se torne superficial ou apenas instrumental, sem a necessária reflexão pedagógica (Berbel, 2011). Na mesma linha, o impacto das MAs pode variar conforme o perfil dos estudantes, o nível de ensino e a área de conhecimento, sendo necessário adaptar as práticas a cada contexto específico (Valente, 2014).

Assim, o sucesso dessas práticas depende de um processo contínuo de formação docente, de investimentos em infraestrutura e de uma mudança cultural nas instituições de ensino, que precisa reconhecer o aluno como sujeito ativo na construção do conhecimento.

3. METODOLOGIA

Neste estudo realizou-se uma revisão sistemática da literatura, cuja condução seguiu as recomendações do protocolo PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) (PAGE et al., 2021). Em relação às decisões metodológicas específicas (critérios, busca, seleção, extração, avaliação crítica e síntese), recorreu-se ao Cochrane Handbook e ao JBI Manual for Evidence Synthesis, adaptando-os ao campo educacional (Jbi, 2024; Higgins et al., 2024).

Foram consultadas as bases de dados internacionais e regionais amplamente utilizadas em Educação e áreas afins: ERIC (Education Resources Information Center), Scopus, Web of Science, LILACS e SciELO, com recorte temporal entre 2019 e 2025. A justifica do período escolhido deu-se a partir da necessidade de avaliar os estudos mais recentes publicados na área, bem como de observar as transformações/adaptações pedagógicas ocorridas em decorrência da pandemia de COVID-19. Também foi feita uma busca complementar no Google Scholar para rastrear citações recentes e potencialmente relevantes em periódicos de acesso aberto.

Como critérios de elegibilidade, foram incluídos estudos empíricos (quantitativos, qualitativos ou métodos mistos), teóricos e revisões que abordassem explicitamente a aplicação de metodologias ativas em contextos pedagógicos, publicados em português, inglês ou espanhol; ao passo em que foram excluídas revisões não sistemáticas, editoriais, resenhas, opiniões não empíricas e relatos anedóticos. Também foram excluídos trabalhos duplicados, estudos sem acesso ao texto completo, resumos de congressos e publicações que tratassem apenas de aspectos tecnológicos sem relação direta com metodologias ativas.

Para a pesquisa, utilizaram-se os seguintes descritores, em português, inglês e espanhol, combinados por operadores booleanos AND e OR, conforme se vê no Quadro 2.

Quadro 2 – Descritores utilizados nas bases de dados

Tema	Idioma de pesquisa
Tema	Português	Inglês	Espanhol
Metodologias ativas (geral)	metodologia* ativa*	active learning	aprendizaje activo
Práticas pedagógicas	prática* pedagógic*	pedagogical practice*	práctica* pedagógic*
Aprendizagem ativa	aprendizagem ativa	active learning	aprendizaje activo
Sala de aula invertida	sala de aula invertida	flipped classroom	aula invertida OR clase invertida
Aprendizagem baseada em problemas	aprendizagem baseada em problemas	problem-based learning	aprendizaje basado en problemas

Fonte: elaborado pelos autores, 2025.

Destaca-se a utilização do operador de truncamento, isto é, o “*”, cuja função é recuperar automaticamente todas as variações de uma palavra a partir da raiz. Dessa forma, os resultados de todas as buscas foram exportados nos formatos disponibilizados por cada base e integrados no software gerenciador de referências Zotero, versão 7.0.24.

O processo de seleção ocorreu em três etapas: (1) leitura dos títulos e resumos, (2) leitura dos artigos completos e (3) aplicação dos critérios de elegibilidade. A seleção ocorreu em duas fases e por dois revisores independentes. Conflitos foram resolvidos por consenso ou por um terceiro revisor. Após a triagem, os dados foram extraídos e categorizados conforme: tipo de metodologia ativa, nível de ensino, resultados observados e desafios identificados.

Por utilizar dados secundários de domínio público, não se mostrou a necessidade de aprovação por Comitê de Ética. De todo modo, foram respeitados os direitos autorais e as boas práticas de citação.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

A presente revisão sistemática identificou, a partir das bases de dados consultadas, um conjunto expressivo de estudos publicados no período entre 2019 e 2025 acerca do uso de metodologias ativas em práticas pedagógicas. Inicialmente foram recuperados 1560 trabalhos. Após a delimitação do recorte temporal, esse número foi reduzido para 885. Após a aplicação dos critérios de exclusão, restaram 102 publicações elegíveis para leitura integral. Destas, 71 atenderam integralmente aos critérios de inclusão, compondo o corpus final desta revisão. A Figura 1 ilustra como ocorreu esse processo.

Figura 1 – Etapas da Revisão Sistemática

Fonte: elaborado pelos autores, 2025.

Em relação à distribuição temporal, a produção científica apresentou crescimento significativo a partir de 2020, com destaque para os anos de 2021 e 2022, possivelmente em decorrência da pandemia de COVID-19 e da necessidade de adaptação das práticas pedagógicas. Por outro lado, no que se refere à geografia, observou-se a predominância de estudos oriundos dos Estados Unidos e de países que compõem a União Europeia. No que se refere aos países da América Latina, destacaram-se Brasil e México.

A maioria dos estudos analisados foi publicada em inglês, português e, por fim, espanhol. Ao se investigar o nível de ensino, percebeu-se que a maior parte dos estudos se concentrou no ensino superior, especialmente em cursos de licenciatura e áreas da saúde.

Uma das MAs que mais se destacou entre os artigos avaliados foi a Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), também conhecida como Problem-Based Learning. Proposta inicialmente na Universidade McMaster, em 1969, na área da educação médica, a PBL fundamenta-se na exposição dos estudantes a problemas e situações reais que eles encontrarão em sua prática diária após a formação. Nessa lógica, a PBL estimula a participação ativa e o pensamento crítico, aumentando o interesse e a retenção da memória (Borges et al., 2014).

Os autores demonstraram que o método envolve a leitura de um caso-problema, a construção de ideias a partir do conhecimento prévio dos integrantes e a elaboração de objetivos de estudo, com o grupo buscando soluções para o problema (Borges et al., 2014). Contudo, foram identificados estudos que apontam desafios, como a desvalorização de etapas do processo por parte dos acadêmicos e a persistência do conhecimento do tutor sobre o conteúdo teórico das bibliografias, mesmo em espaços centrados no aluno (Garcia-Jr.; Moreira; Ceccon, 2025). Constatou-se ainda que a PBL tem sido aplicada em diversas áreas, principalmente engenharia, licenciaturas e medicina (Nascimento et al., 2025; Suanno, 2024; Sánchez Rivas et al., 2024).

Paralelamente à PBL, a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABPj) emerge como uma metodologia poderosa, especialmente no ensino superior (Silva et al., 2024; Nascimento et al., 2025; Sánchez Rivas et al., 2024; Crestani; Machado, 2023). Essa abordagem envolve os estudantes em um projeto desencadeado por uma questão ou problema contextualizado, incentivando a solução criativa e coletiva, resultando em um plano de ação ou produto final. Dessa forma, a ABPj pode promover ações interdisciplinares, unindo teoria à prática e interações sociais, facilitando a aprendizagem por pares. Ela também se mostra eficaz na formação de competências como trabalho em grupo, comunicação, tomada de decisão e planejamento (Silva et al., 2024; Crestani; Machado, 2023).

Embora desafiadora, especialmente em contextos de ensino remoto, viu-se que a ABPj tem o potencial de contribuir para o desenvolvimento de habilidades e maturidade dos alunos para lidar com projetos e problemas, alinhando teoria e prática (Silva et al., 2024; Crestani; Machado, 2023). Em engenharia, por exemplo, foi uma das metodologias mais identificadas (Nascimento et al., 2025).

A Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom) é outra metodologia ativa amplamente presente nos estudos analisados. Seu principal objetivo é otimizar o tempo em sala de aula, visto que o professor antecipa a disponibilização de materiais (como aulas gravadas ou artigos) para que os alunos se preparem previamente, utilizando o tempo síncrono para aplicar e discutir os conceitos em um contexto prático. Nesse contexto, o aluno é colocado como protagonista de seu aprendizado, promovendo autonomia e melhor desempenho em habilidades orais (Nascimento et al., 2025; Lima; Pereira, 2023).

Guarda et al. (2023) validaram um instrumento de avaliação da Sala de Aula Invertida, permitindo verificar sua eficácia na aprendizagem dos alunos. Os resultados confirmaram que a metodologia favorece maior engajamento e participação discente, estimulando a aprendizagem colaborativa e a autonomia. Além disso, a validação do instrumento oferece subsídios para a mensuração da efetividade pedagógica, reforçando sua relevância como prática educacional inovadora. Não obstante, é fundamental que o professor atue como curador dos materiais utilizados, e a clareza no planejamento das aulas assíncronas e presenciais é crucial para o sucesso da metodologia (Lima; Pereira, 2023; Moura; Chakr, 2024).

Por sua vez, o Estudo de Caso e a aplicação de Casos Clínicos (CBL) são metodologias que imergem os discentes em ambientes de debate, análise e tomada de decisões, antevendo obstáculos e situações-problema da vida profissional (Matias et al., 2025). Trata-se de uma estratégia motivadora, pois coloca o aluno em contato com situações reais ou baseadas em fatos, exigindo a aplicação de conhecimentos teóricos para esclarecimento e solução (Cunha et al., 2024; Matias et al., 2025). No contexto da formação em saúde, por exemplo, discussões de casos clínicos são uma estratégia relevante para o ensino do raciocínio clínico (Diehl et al., 2019; Medeiros et al., 2023).

A elaboração de casos, inclusive com o protagonismo dos próprios alunos na criação das narrativas, tem mostrado resultados positivos, promovendo o engajamento e um aprendizado significativo (Matias et al., 2025; Mercado; Lima; Pérez-Córdoba, 2025). Masini e Goulart (2024) investigaram a relação entre ensino, cuidado e subjetividade no campo da Medicina, evidenciando como experiências práticas e reflexivas influenciam a formação integral do estudante. Utilizando-se de uma pesquisa de caso, os autores demonstram que a vivência em contextos clínicos, aliada a momentos de discussão e análise crítica, possibilita o desenvolvimento de competências socioemocionais e éticas essenciais à profissão. Assim, a articulação entre metodologias ativas e experiências práticas contribuiu para a formação de médicos mais conscientes, capazes de integrar conhecimento técnico e valores humanos no exercício da profissão.

Na mesma linha, a Simulação Clínica mostrou-se como uma ferramenta valiosa, especialmente em ciências da saúde, pois permite aos estudantes vivenciarem experiências que enriquecem o processo de aprendizagem (Negri et al., 2019; Medeiros et al., 2023; Tavares et al., 2025). Trata-se de uma metodologia ativa que proporciona um ambiente controlado para a tomada de decisões, impulsionando a atuação profissional e o desenvolvimento de habilidades cognitivas e procedurais (Negri et al., 2019). Os autores demonstraram o potencial positivo do uso de simulações em aulas práticas, contribuindo para o desenvolvimento de competências humanísticas e comunicacionais, especialmente em estágios iniciais de formação (Rossit; Minikowski; Hirakawa, 2025; Negri et al., 2019; Tavares et al., 2025).

Por seu turno, a Gamificação, ou o uso de jogos, é uma metodologia ativa que emprega atividades criativas e desafiadoras para incentivar a participação e o pensamento crítico (Miron; Viana, Brandalise, 2023; Oliveira Neto et al., 2022;). Exemplos como o “cariogame” – um jogo didático desenvolvido para o ensino de Botânica, voltado especificamente para auxiliar os estudantes na compreensão de processos de cariogamia e reprodução em organismos, especialmente algas e fungos – demonstram como uso desta metodologia pode desenvolver destreza, raciocínio, autonomia e autodesafio nos estudantes (Oliveira Neto et al., 2022).

No que se refere à MAs aplicadas em grupos, a Aprendizagem Baseada em Equipes (TBL), ou Team-Based Learning, destaca-se. Trata-se de uma abordagem em que as tarefas devem ser planejadas a partir de um problema único e significativo, para o qual os estudantes devem apresentar uma solução possível (DINIZ et al., 2025; Nascimento et al., 2025). A TBL segue um ciclo estruturado em três fases principais:

a) Pré-trabalho individual (fase fora da sala de aula): os alunos estudam previamente o material didático, como textos, slides ou vídeos.

b) Teste de Garantia de Prontidão: aplicado em duas etapas — primeiro individualmente (IRAT) e depois em equipe (TRAT), ambos geralmente compostos por questões de múltipla escolha.

c) Exercícios de aplicação (aplicação de conceitos): os grupos resolvem questões ou problemas aplicando os conhecimentos adquiridos; depois, há discussão entre equipes sobre as soluções.

Além dessas fases, pode haver também uma etapa de avaliação por pares, na qual os alunos avaliam o desempenho dos colegas dentro da equipe. Foram encontrados resultados que demonstram que a TBL promove engajamento, responsabilidade, comprometimento e autoconfiança (Nascimento et al., 2025). Nessa lógica de pares, Silva e Figueiredo (2023) destacam que a aprendizagem por interação favorece a prática comunicativa, a construção colaborativa do conhecimento e o engajamento dos alunos, mesmo à distância. Dessa forma, estratégias participativas possibilitam experiências de aprendizado mais significativas e fortalecem a autonomia discente, alinhando-se às tendências contemporâneas de educação híbrida e tecnológica.

Outra estratégia bastante presente na prática docente é a Metodologia da Problematização, frequentemente associada ao Arco de Maguerez (MA que busca levar o estudante a aprender a partir da observação da realidade concreta, desenvolvendo pensamento crítico, capacidade de análise e intervenção prática). Consiste em uma abordagem que se origina dos princípios de Paulo Freire, almejando promover o protagonismo e a autonomia do estudante (Guimarães Filho; Sinésio, 2024; Nascimento et al., 2025; Thé, 2022). Nessa lógica, ela envolve um movimento que parte da observação da realidade, identifica pontos-chave, teoriza, formula hipóteses de solução e aplicação na realidade, buscando uma educação transformadora, dialógica e reflexiva (Guimarães Filho; Sinésio, 2024). Os autores demonstram que a utilização dessa metodologia é particularmente indicada para conteúdos que permitem ser problematizados, desafiando o aluno a buscar soluções e a se envolver ativamente na construção do conhecimento (Guimarães Filho; Sinésio, 2024; Nascimento et al., 2025; Souza; Murgo, 2024).

Ao se falar sobre contação de histórias, as técnicas do Storytelling e do Digital Storytelling buscam envolver o estudante em narrativas que combinam personagens (dão vida à narrativa e permitem identificação); conflito/problema (gera tensão, desafio ou obstáculo); clímax (ponto de maior intensidade emocional); resolução (solução ou aprendizado extraído da história) (Nascimento et al., 2025; Lopes; Moura, 2025; Santos; Pereira; Maculan, 2025; Sánchez Rivas et al., 2024). Os autores demonstram que tais metodologias são capazes de mobilizar ferramentas digitais, recursos humanos e diversas habilidades para a construção de conhecimento (Lopes; Moura, 2025; Sánchez Rivas et al., 2024). A abordagem biográfico-narrativa, por exemplo, é uma variação que tem o potencial de ativar e tornar significativo o aprendizado, revelando o presente sócio-histórico e as subjetividades dos agentes educacionais (Thé, 2022).

Também é importante destacar a Monitoria Acadêmica como uma metodologia ativa que atua como facilitadora do processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para a formação integrada do aluno em atividades de ensino, pesquisa e extensão. Isso porque ela permite ao acadêmico-monitor desenvolver mecanismos didáticos e consolidar seu saber científico, ao mesmo tempo em que os monitorados se beneficiam de uma aprendizagem mais ativa e personalizada. Como consequência, a monitoria fomenta a iniciação científica e o desenvolvimento de habilidades de comunicação e análise de informações (Sanday et al., 2023; Seabra et al., 2023).

Outras MAs relevantes são a Aprendizagem Baseada em Atividades (ABA) e a Aprendizagem Baseada em Pesquisa (ABPesq). Ambas priorizam a centralidade do estudante no processo de ensino-aprendizagem, estimulando a autonomia e a construção ativa do conhecimento. Contudo, enquanto a ABA se orienta pela realização de tarefas práticas que favorecem a aplicação imediata dos conteúdos, a ABPesq amplia esse movimento ao incorporar a investigação científica como estratégia de aprendizagem, exigindo do aluno não apenas a execução, mas também a problematização e análise crítica da realidade. Dessa forma, ambas se complementam e contribuem para formar pesquisadores científicos e leitores críticos: a ABA fortalece o aprendizado por meio da prática orientada, e a ABPesq aprofunda o desenvolvimento cognitivo ao conduzir o estudante à reflexão investigativa e à produção de novos saberes. (Estevão; Silva, 2024; Guimarães Filho; Sinésio, 2024; Santos; Mourão; Oliveira, 2023).

Foram identificadas, ainda, outras metodologias e estratégias ativas nos estudos objetos de análise, as quais foram discriminadas no Quadro 3.

Quadro 3 – Outras Metodologias Ativas e estratégias de aprendizagem

Construção de Modelos Didáticos	Consiste na elaboração de representações concretas ou simbólicas de conceitos, fenômenos ou estruturas, permitindo que os estudantes transformem conteúdos abstratos em materiais visuais e manipuláveis, favorece a compreensão de temas complexos, especialmente em áreas como ciências biológicas, saúde e engenharia.
Aprendizagem Baseada em Vídeo (ABV)	Utiliza recursos audiovisuais como ponto de partida para a aprendizagem. Os vídeos podem apresentar situações-problema, estudos de caso, experimentos ou narrativas que estimulem o estudante a refletir, analisar criticamente e aplicar o conhecimento em diferentes contextos.
Escrita Reflexiva	Incentiva o estudante a registrar suas percepções, aprendizagens e dificuldades em relação a determinado conteúdo ou experiência. A prática promove metacognição, ou seja, a consciência sobre o próprio processo de aprendizagem, estimulando a autonomia e o pensamento crítico.
*Role-play*	Envolve a simulação de papéis sociais, profissionais ou acadêmicos em situações específicas. Os estudantes assumem personagens ou funções e interagem a partir delas, o que favorece a empatia, a compreensão de diferentes perspectivas e o desenvolvimento de competências socioemocionais e comunicacionais.
Oficinas	Encontros organizados em torno de uma atividade prática, colaborativa e interativa. Geralmente, envolvem experimentação, criação ou resolução de problemas em grupo, permitindo que os alunos aprendam pela prática e pela troca de experiências.
Mapas Conceituais	Ferramenta gráfica que organiza e relaciona conceitos de forma hierárquica e interconectada. Auxilia na visualização das relações entre ideias, facilitando a aprendizagem significativa e a integração de novos conteúdos com conhecimentos prévios.
Objetos Digitais de Aprendizagem	Recursos digitais interativos, como jogos, simulações, animações ou quizzes, desenvolvidos para apoiar o processo de ensino-aprendizagem. Permitem a exploração de conteúdos de forma dinâmica, favorecendo a motivação e a autonomia do estudante.
Previsão-Observação-Explicação (POE)	Estrutura metodológica em três etapas: inicialmente, o estudante prevê o resultado de um fenômeno ou experimento; em seguida, observa sua ocorrência real; por fim, explica as diferenças ou semelhanças entre a previsão e a observação, consolidando o aprendizado de forma crítica e reflexiva.
Ensino Híbrido	Modelo educacional que combina momentos presenciais e online, integrando atividades em sala de aula com recursos digitais, o que amplia a flexibilidade do aprendizado, possibilitando maior personalização, autonomia e uso de diferentes linguagens pedagógicas.
Espiral Construtivista	Baseada nos pressupostos do construtivismo, essa metodologia propõe um processo contínuo de construção do conhecimento em ciclos que incluem problematização, investigação, aplicação e reflexão. O estudante revisita conceitos de forma progressiva e aprofundada, ampliando sua compreensão ao longo do tempo.
Estudo do Meio	Consiste em atividades de aprendizagem realizadas fora da sala de aula, em ambientes reais, como museus, empresas, comunidades ou espaços naturais, possibilitando a observação direta da realidade, favorecendo a contextualização e a integração entre teoria e prática.
*Instrução por colegas/pares (Peer Instruction***)	O professor apresenta uma pergunta conceitual ou um problema curto, que os alunos respondem individualmente. Em seguida, eles discutem suas respostas com colegas, defendendo suas ideias e argumentando sobre possíveis soluções. Após a troca de argumentos, ocorre uma nova votação ou resposta, permitindo que os estudantes aprendam uns com os outros e consolidem a compreensão do conteúdo.

Fonte: adaptado de Campos et al., 2022; Dallabrida; Oliveira; Arruda, 2023; Guarda et al., 2023; Lima et al., 2023; Lima; Pereira, 2023; Mendes, 2025; Nascimento et al., 2025; Reis; Wendland, 2023; Santos Neto; Alves, 2023; Tavares et al., 2025; Tureck; Souza; Faria, 2022.

A integração de tecnologias digitais, como a Internet das Coisas (IoT), embora não seja uma metodologia ativa em si, atua como uma ferramenta que potencializa a aplicação de MAs, tornando a experiência de aprendizagem mais dinâmica (Crestani; Machado, 2023; Rocha, 2023). Na mesma linha, Ribeiro e Abbade (2024), ao analisarem a relação entre os diferentes estilos de aprendizagem e o uso de interfaces online como apoio ao ensino presencial em cursos de graduação na área da saúde, evidenciaram que a integração de recursos digitais potencializa a adaptação dos conteúdos às particularidades de cada perfil discente, favorecendo a personalização do processo educativo. Além disso, perceberam que a utilização de ferramentas online amplia as possibilidades de interação, promovendo maior engajamento dos estudantes e contribuindo para a construção de uma aprendizagem mais autônoma e significativa.

Outro ponto importante que necessita ser abordado é que a motivação dos estudantes constitui um fator crítico na efetividade das MAs. Oliveira, Melo e Rodriguez (2023) destacam que, embora essas abordagens promovam maior engajamento e protagonismo discente, sua implementação enfrenta desafios relacionados à resistência inicial, à falta de familiaridade com métodos participativos e à necessidade de adaptação do conteúdo. Assim, estratégias motivacionais adequadas são essenciais para garantir que os alunos se envolvam ativamente no processo de aprendizagem e colaborem de maneira significativa durante as atividades.

Em sentido semelhante, a promoção de habilidades de comunicação também se mostra fundamental quando associada a metodologias ativas. Programas de treinamento em voz e comunicação melhoram significativamente o desempenho de discentes em apresentações orais, contribuindo para a confiança, clareza e efetividade na exposição de ideias. Portanto, o desenvolvimento de competências comunicativas potencializa os benefícios das MAs, permitindo que os estudantes expressem e compartilhem seus conhecimentos de forma articulada (Rosa; Lopes; Lopes-Herrera, 2023).

Por fim, a Figura 2 resume os princípios, valores e atores que se relacionam às MAs.

Figura 2 – Princípios, valores e atores das Metodologias Ativas

Fonte: Luchesi, Lara e Santos (2022).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo buscou sistematizar, por meio de uma revisão da literatura, as evidências científicas sobre o uso de Metodologias Ativas em práticas pedagógicas, confirmando sua crescente relevância no cenário educacional contemporâneo. A análise dos 71 artigos selecionados revelou um consenso robusto de que as MAs, ao posicionarem o estudante como centro do processo de ensino-aprendizagem, promovem de maneira significativa o engajamento, a autonomia e o desenvolvimento de competências críticas e criativas. Os resultados reforçam que a transição de um modelo tradicional, pautado na transmissão de conteúdo, para uma abordagem ativa e participativa é fundamental para atender às demandas de uma sociedade complexa e em constante transformação.

Os benefícios associados à adoção das MAs são vastos e consistentes em diferentes níveis e áreas do conhecimento, com destaque para o ensino superior, como em áreas da saúde e engenharias. As evidências apontam para um aumento da motivação intrínseca, maior retenção de conteúdo e uma melhora expressiva no desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como trabalho em equipe, comunicação e resolução de problemas. Estratégias como a Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABPj) e a Sala de Aula Invertida demonstraram ser eficazes para articular teoria e prática, tornando a aprendizagem mais profunda e significativa para os discentes.

A pesquisa ainda evidenciou uma diversidade notável de outras abordagens ativas, desde as mais consolidadas até estratégias que integram tecnologias digitais. Essa variedade demonstra a flexibilidade e o potencial adaptativo das MAs, que podem ser ajustadas a diferentes contextos, perfis de estudantes e objetivos pedagógicos. Ficou claro, contudo, que a eficácia dessas práticas não reside na aplicação instrumental de uma técnica, mas na sua fundamentação em sólidos pressupostos teóricos, como as teorias construtivistas e a perspectiva da aprendizagem significativa. Além disso, a motivação discente, por exemplo, é um elemento crucial que requer estratégias pedagógicas intencionais para garantir o envolvimento ativo dos alunos, bem como o desenvolvimento de habilidades de comunicação oral e escrita.

Apesar dos benefícios amplamente documentados, a implementação das MAs ainda enfrenta desafios consideráveis. A resistência à mudança, a cultura escolar tradicionalista e a carência de formação docente adequada foram identificadas como os principais obstáculos. Assim, a adoção de MAs exige do professor uma ressignificação de seu papel, que passa de mero transmissor para mediador e facilitador do conhecimento, demandando novas competências. Além disso, a falta de infraestrutura e de apoio institucional em muitas escolas e universidades limita o potencial transformador dessas metodologias.

Observou-se um volume relevante de pesquisas no Brasil, o que demonstra a consolidação do campo de estudos em âmbito nacional. Diante do exposto, sugere-se que futuras pesquisas se dediquem a investigar os impactos de longo prazo das MAs na trajetória profissional dos egressos, bem como a explorar com maior profundidade sua aplicação na educação básica, nível de ensino que apareceu de forma menos expressiva no corpus analisado. Estudos que se aprofundem em modelos de formação docente continuada, focados no desenvolvimento de competências para a mediação de práticas ativas, também são necessários para subsidiar políticas educacionais e institucionais mais eficazes.

Por fim, conclui-se que as Metodologias Ativas não são apenas uma tendência pedagógica, mas um desdobramento histórico e teórico consolidado que responde de forma robusta às necessidades educacionais do século XXI. A superação dos desafios para sua implementação depende de um esforço conjunto entre docentes, gestores e formuladores de políticas públicas, visando a uma mudança cultural que reconheça o estudante como protagonista e a aprendizagem como um processo ativo, colaborativo e transformador. O caminho para uma educação mais significativa passa, inegavelmente, pela ousadia de inovar e pela coragem de colocar o aprendiz no centro do palco educativo.

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¹Discente do Curso Superior de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de São Gotardo. E-mail: luizamororo2018mororo@hotmail.com
²Discente do Curso Superior de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de São Gotardo. E-mail: clara313102@gmail.com
³Discente do Curso Superior de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de São Gotardo. E-mail: geysioliver22@gmail.com
⁴Discente do Curso Superior de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de São Gotardo. E-mail: anaalvessg@hotmail.com
⁵Docente do Curso Superior de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de São Gotardo. Mestre em Linguística pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). E-mail: lsfelice@gmail.com