REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7856546
Raimunda Suely da Rocha Cruz1
Jucelino Epifane Cruz2
Mílvio da Silva Ribeiro3
RESUMO
O presente artigo envolve reflexões referentes a importância da atuação docente para o processo de inclusão escolar de pessoas com Transtorno do Espectro Autista. A construção metodológica deste trabalho deu-se com base em uma pesquisa qualitativa realizada por meio de uma pesquisa bibliográfica, ancorada em estudos de Riviéri (2004), Brasil (1994), Brasil (1996), dentre outros que nos permitem entender as especificidades do processo de inclusão escolar de autistas. Tem-se enquanto objetivo geral: analisar, por meio de estudos bibliográficos como ocorre o processo de inclusão escolar de alunos com o transtorno do espectro Autista, para tanto concebendo o papel do professor enquanto mediador desse processo. Enquanto que os objetivos específicos enveredam por: a) Caracterizar as especificidades e o modo de ser autista de modo a perceber o entendimento acerca de suas características, etiologia e diagnósticos podem contribuir com sua inclusão escolar; b) Explicitar as tessituras do processo inclusão destinado aos alunos com autismo partindo das legislações vigentes e c) Compreender a importância das práticas e da atuação docente para a inclusão de aluno autistas. Os resultados da pesquisa apontam que no cerne da inclusão de alunos autistas as práticas docentes precisam ser repensadas, flexibilizadas e instintivamente adequadas às especificidades de cada aluno, do contrário não poderão atender aos fins inclusivos.
Palavras-chave: Autismo. Inclusão. Práticas pedagógicas. Atuação Docente.
ABSTRACT
This article involves reflections regarding the importance of teaching for the process of school inclusion of people with Autistic Spectrum Disorder. The methodological construction of this work was based on a qualitative research carried out through a bibliographical research, anchored in studies of Pessoti (1984), Riviéri (2004), Brazil (1994), Brazil (1996), among others that allow understanding the specificities of the process of school inclusion of autistic people. As a general objective: to analyze, through bibliographical studies, how the process of school inclusion of students with the Autistic Spectrum Disorder occurs, for both conceiving the role of the teacher as a mediator of this process. While the specific objectives embark on: a) Characterizing the specificities and the way of being autistic in order to understand the understanding about its characteristics, etiology and diagnoses can contribute to its school inclusion; b) Explain the textures of the inclusion process for students with autism based on current legislation and c) Understand the importance of practices and teaching activities for the inclusion of autistic students. The research results indicate that, at the heart of the inclusion of autistic students, teaching practices need to be rethought, made more flexible and instinctively adapted to the specificities of each student, otherwise they will not be able to meet the inclusive goals.
Keywords: Autism. Inclusion. Pedagogical practices. Teaching Performance.
INTRODUÇÃO
O presente estudo realiza uma reflexão acerca do processo de inclusão de alunos autistas, o que a priori dá-se a partir de uma contextualização histórica acerca do processo de exclusão a que o referido grupo foi submetido historicamente, perpassando assim pelos principais mecanismos legais que tratam da garantia de direito a estes grupos minoritários excluídos e estigmatizados. Além disso, por adentrar-se nos estudos referentes ao autismo a pesquisa tende ainda a sistematizar conhecimentos acerca das características, etiologia e demais aspectos que circundam esta forma singular de estar no mundo, que é o autismo.
Estas análises encaminham os estudos aqui realizados para uma reflexão acerca da práxis pedagógica enquanto elemento de formação e emancipação humana, elemento este que assume grande relevância no contexto da inclusão onde o aluno necessita de práticas contextualizadas às suas necessidades para que assim consiga interagir com o ambiente à sua volta, desenvolvendo-se e construindo seu aprendizado imerso em um processo de inclusão escolar onde os alunos, para além de suas capacidades físicas e/ou cognitivas sejam instigados a participar dos processos de ensino-aprendizagem ali realizados, uma vez que de acordo com Ropoli (2010, p. 90) “para haver inclusão é necessário que haja aprendizagem”.
Tal ponto é assinalado de forma mais incisiva pela Declaração de Salamanca que reformula as formas de pensar a educação das pessoas com deficiências na medida em que sintetiza que a inclusão e a participação são elementos essenciais à dignidade humana e contribuem para a consolidação e gozo dos direitos humanos. No campo educacional isto implica no desenvolvimento de estratégias permissivas à equalização genuína de oportunidades (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 61).
Desta feita, partindo de motivações pessoais de alguém que vivencia a consolidação do processo de inclusão enquanto docente percebo que de modo especial no Município onde resido e atuo ainda há muito a se caminhar no que tange a inclusão de autistas. Isto porque, hoje, o Município de Cametá/PA apresenta um quantitativo significativo de alunos autistas que chegam às nossas escolas carecendo cada um a seu modo de estratégias e práticas muito singulares para serem incluídos. No entanto, a necessidade educativa destes alunos esbarra muitas das vezes na ausência de formações específicas para o quadro docente, de modo que enquanto profissional tenho me questionado recorrentemente se as práticas que nós possuímos fortalecem este processo de inclusão ou acentuam ainda mais exclusão destes em nossas salas de aulas.
E é justamente neste ponto que esta pesquisa se justifica, por apresentar caminhos para pensarmos práticas de inclusão atualizadas e especificamente alinhadas às necessidades que se apresentam. Nesse sentido, destaca-se a importância deste estudo, pois representa um trabalho de pesquisa com contribuições acadêmicas, pedagógicas e sociais. As contribuições acadêmicas dão-se pelo fato de tocarem em questões que precisam ser urgentemente debatidas e tratadas na realidade educacional, especialmente no que tange a atuação do professor. As contribuições pedagógicas são entendidas a partir da ênfase dada às necessidades de práticas e metodologias específicas para a inclusão dos alunos com TEA. Por sua vez, as contribuições em âmbito social, caracterizam-se por ousar com este estudo incitar a criação de formações continuadas no âmbito da inclusão de alunos com TEA.
Para tanto, evidencia-se como problema de pesquisa: Qual a importância da atuação docente para a inclusão de alunos autistas? Desta forma, a fim de nortear esta pesquisa, o objetivo geral se propõe analisar, por meio de estudos bibliográficos como ocorre o processo de inclusão escolar de alunos com o transtorno do espectro Autista, para tanto, concebendo o papel do professor enquanto mediador desse processo. Enquanto que os objetivos específicos enveredam por: a) Caracterizar as especificidades e o modo de ser autista de modo a perceber o entendimento acerca de suas características, etiologia e diagnósticos podem contribuir com sua inclusão escolar; b) Explicitar as tessituras do processo inclusão destinado aos alunos com autismo partindo das legislações vigentes e c) Compreender a importância das práticas e da atuação docente para a inclusão de aluno autistas.
Com base nestes objetivos, a metodologia pertinente a esta investigação possui uma inclinação para a pesquisa de cunho qualitativo envolvendo o significado e a interpretação com base nos conhecimentos aplicados a um contexto particular e real, faceando simultaneamente diferentes variáveis e fontes de evidências (MINAYO, 2010). No que tange aos métodos e materiais utilizados, pontua-se que para as etapas de aproximação com o objeto de estudo, produção de dados, análise, seleção e construção de todo o conhecimento construído e sistematizado ao longo desta pesquisa deram-se a partir de um enfoque bibliográfico em estudos e leis pertinentes às questões referentes a inclusão de autistas.
1.2. Aspectos teórico-metodológicos concernentes à pesquisa
O presente item traz uma breve delimitação acerca dos percursos teórico-metodológicos traçados para a construção desta pesquisa. A princípio, cabe mencionar que esta investigação partiu de uma visão qualitativa, envolvendo o significado e a interpretação com base nos conhecimentos aplicados a um contexto particular e real, faceando simultaneamente diferentes variáveis e fontes de evidências (MINAYO, 2010). Para Marconi e Lakatos (2005) as pesquisas de abordagem qualitativa dão-se no sentido de interpretarem os aspectos definidos pelos objetivos em sua complexidade, permitindo assim a observação, a interpretação e a compreensão de investigações ligadas ao comportamento de um determinado fenômeno.
Nesse sentido, as fases de aproximação com o objeto de estudo, produção de dados, análise, seleção e construção de todo o conhecimento construído e sistematizado ao longo desta pesquisa valeram-se de estudos de cunho bibliográfico e da realização de entrevistas semiestruturadas. Cabe mencionar que esta etapa destinada aos estudos de natureza bibliográfica tratam-se de uma forma de produzir conhecimento com base em referenciais teóricos já publicados, e assim, “[…] permite ao pesquisador partir do conhecimento já existente […] dos conceitos bem trabalhados que viabilizem sua operacionalização no campo das hipóteses formuladas” (MINAYO 2010, p.61).
Semelhantemente a isto, Boccato (2006, p. 266), pontua que este tipo de pesquisa, propõe “[…] subsídios para o conhecimento sobre o que foi pesquisado, como e sob que enfoque e/ou perspectivas foi tratado o assunto apresentado na literatura científica” (BOCCATO, 2006). Assim, as pesquisas desenvolvidas com forte influência de estudos bibliográficos “constituem as fontes bibliográficas por excelência” (GIL, 2008, p. 44) e permitem que o pesquisador mergulhe no conhecimento historicamente construído moldando e estruturando seu objeto de interesse. E é justamente por isto que o processo de elaboração de pesquisas essencialmente bibliográficas exige o exercício constante de leitura, releitura, análise e de interpretação dos materiais selecionados para o estudo. Este exercício, para além de subsidiar a pesquisa em suas delimitações escritas, atuam como uma forma de apropriação simbólica do pesquisador com o conhecimento construído acerca de seu objeto de análise.
Porquanto, na análise dos dados trabalhou-se com o material acumulado nas pesquisas, onde as respostas adquiridas ao longo das entrevistas, bem como as reflexões levantadas foram cuidadosamente analisadas buscando destacar os principais achados da pesquisa (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 45), criando-se categorias analíticas e descritivas que possibilitaram a organização do relatório da pesquisa. As categorias analíticas criadas encontram-se embasadas em materiais produzidos acerca do Transtorno do Espectro Autista, ao passo que também dialogam com os mecanismos legais e nos estudos referentes a inclusão e a exclusão de alunos com TEA.
2. O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: HISTÓRICO, CARACTERÍSTICAS E INCLUSÃO ESCOLAR.
A construção histórico-ideológica do conceito de inclusão perpassa por questões referentes aos modos como a sociedade ao longo dos tempos estigmatizou, massacrou e minorizou as pessoas com deficiência, pessoas para quem a diversidade física, cultural ou psicológica trazidas em seus corpos caracterizava-se enquanto mecanismo de exclusão. Assim, mergulhar nos discursos que envolvem o processo de uma educação para todos implica tocar em questões que não se esgotam basicamente nos âmbitos da esfera escolar, mas que se fazem historicamente nos contextos de luta, nos interstícios de estudos sobre o tema e ainda em toda uma esfera legislativa construída para promulgar os direitos destes grupos minoritários.
Neste viés, se pretendermos uma aproximação com o conceito de educação inclusiva devemos fazê-lo com base nos conceitos de diversidade e diferença, no sentido de entender a unicidade dos indivíduos, não com base nos estereótipos produzidos acerca de si, mas sobretudo, a partir do entendimento de suas diferentes potencialidades e diversidades de aprendizado. Tal ponto é assinalado por Lima (2006) para quem a proposta de inclusão deve enfatizar a igualdade entre os sujeitos, ao passo que também deve pensar a deficiência como possibilidade a partir do reconhecimento das diferenças intrínsecas a cada sujeito.
Esta questão também já foi traçada por Lopes e Veiga-Neto (2011) para quem a inclusão trata-se de uma perspectiva de uma educação delineada às especificidades das pessoas com deficiência que historicamente foram narradas enquanto seres incapazes, inválidos e inferiores, pessoas para quem o processo de escolarização era totalmente inviável, uma vez que com base nos estereótipos que carregavam não possuíam capacidades cognitivas e intelectuais para desenvolverem-se.
Assim, a fim de entender as formas pelas quais a inclusão escolar de alunos com autismo é preciso em primeiro momento entender as concepções e as características destes para então em segundo momento pensar as formas de atuação que melhores poderão mediar a internalização de conceitos e construção de conhecimentos.
2.1. Da descoberta por Kanner aos dias atuais: breve histórico do autismo
O termo “autismo” provém do grego autos (si mesmo) e ismos (disposição/interação) que juntos traduzem a ideia de “voltado para si mesmo”, característica mais aproximada das formas como em geral o autismo se apresenta. O referido termo foi utilizado pela primeira vez, em 1908, pelo psiquiatra Eugen Bleuler com o intuito de descrever os sintomas de pacientes que eram semelhantes aos da esquizofrenia (LIBERALESSO, 2020). Já no ano de 1943, o psiquiatra e pesquisador Léo Kanner através de um estudo realizado com 11 crianças com idades entre 2 e 11 anos de idade, sendo 03 (três) meninas e 08 (oito) meninos no qual analisou e descreveu algumas características tais como:
perturbações das relações afetivas com o meio, solidão autística extrema, inabilidade no uso da linguagem para comunicação, presença de boas potencialidades cognitivas, aspecto físico aparentemente, normal, comportamentos ritualísticos, início precoce e incidência predominante no sexo masculino. (TAMANAHA; PERISSONOTO; CHIARI, 2008, p. 296)
Com base no exposto verifica-se que as características observadas por Kanner estavam estritamente relacionadas as questões de interação social, a ausência da fala e adesão de rotinas que são características muito comuns do espectro. Somado a isto, Kanner observou também haver a “predominância dos déficits de relacionamento social, assim como dos comportamentos incomuns na definição da condição (KLIN, 2006, p. S4). Ou seja, estas crianças apresentavam uma intensa dificuldade em se relacionar com as demais pessoas desde muito cedo, levando-o a nomear seu estudo como “distúrbios autísticos do contato afetivo”, sendo mencionado até os dias atuais como um importante estudo sobre o autismo.
Cabe ressaltar que, inicialmente Kanner acreditava que os sintomas descritos por ele seriam em decorrência da forma como as crianças eram tratadas pelas suas mães (NASCIMENTO; NASCIMENTO; SANTOS, 2017), resultando assim na criação do termo “mãe geladeira”. Neste momento, entendia-se que o autismo estava ligado a questões afetivas no ambiente familiar, porém Kanner não descartava a possibilidade de o autismo estar ligado a questões biológicas (TAMANAHA; PERISSONOTO; CHIARI, 2008). Cabe ressaltar que, Kanner não foi o único a pesquisar sobre o assunto em questão. No ano seguinte, Hans Asperger também realizou um estudo denominado “Psicopatia Autística”, em que observou crianças que apresentavam características tais como:
notável pobreza na comunicação não-verbal, que envolvia tanto gestos como tom afetivo de voz, empatia pobre e uma tendência a intelectualizar as emoções, uma inclinação a ter uma fala prolixa, em monólogo e às vezes incoerente, uma linguagem tendendo ao formalismo (ele os denominou “pequenos professores”), interesses que ocupavam totalmente o foco da atenção envolvendo tópicos não-usuais que dominavam sua conversação, e incoordenação motora. (KLIN, 2006, p. S8)
Apesar dos relatos identificados por Asperger serem semelhantes às características já descritas por Kanner, ele notou que as crianças apresentavam “alto nível de originalidade no pensamento e nas atitudes” (BRASIL, 2015, p. 21). Outra importante observação feita por Asperger foi a “incidência apenas no sexo masculino.” (TAMANAHA; PERISSONOTO; CHIARI, 2008, p. 296). No entanto, diferente de Kanner, Asperger acreditava que o autismo estava ligado à um transtorno de personalidade (NASCIMENTO; NASCIMENTO; SANTOS, 2017), de modo que as características estariam presentes após os 2 anos de idade. Atualmente, este quadro clínico é denominado de Síndrome de Asperger (BRASIL, 2014). Os achados de Asperger foram por muito tempo desconhecido pois seu trabalho foi publicado em língua alemã e somente passou a ser conhecido em outros países por meio da pesquisadora Lorna Wing somente em 1981 (KLIN, 2006).
Em 1952, a Associação Americana de Psiquiatria (APA) cria a primeira versão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais (DSM I), que é documento que orienta o diagnóstico de doenças neuropsiquiátricas, sendo muito utilizado no mundo todo por profissionais da área da saúde (LIBERALESSO, 2020). Cabe destacar que, na primeira e segunda versão do DSM, o autismo foi classificado como um subgrupo da esquizofrenia infantil, o que mudou com o avanço de pesquisas que trouxeram novas descobertas (BARBOSA, 2018).
Klin (2006) destaca que nas décadas de 50 e 60 ainda havia muita confusão sobre a natureza e as causas do autismo, prevalecendo neste período a ideia de que o autismo seria resultado de “pais não emocionalmente responsivos a seus filhos (a hipóteses da “mãe geladeira”).” (KLIN, 2006, p. 54). Esta ideia fez com que na época especialistas orientassem os pais a serem mais carinhosos com seus filhos, em especial nos primeiros anos de vida por acreditarem que isto influenciaria no resto da vida dos pequenos (BIANCHI, 2017).
Na década de 1970, temos Michael Rutter que propôs a utilização de 4 critérios para a definição do autismo a saber: 1) atraso e desvio sociais 2) problemas de comunicação 3) comportamentos incomuns (movimentos estereotipados e maneirismos) e 4) início antes dos trinta meses de idade. Com este estudo, o autismo deixa de ser considerado como pertencente ao subgrupo da esquizofrenia infantil e passa a ser inserido no grupo “Transtorno Invasivo do Desenvolvimento” (TID), sendo reconhecido pela primeira vez no DSM III (KLIN, 2006). Como podemos notar, esta nova versão do DSM trouxe uma significativa mudança em relação à categorização, uma vez que o autismo passa agora a ser considerado um transtorno.
Nas décadas seguintes diversos estudos foram realizados a fim de investigar os sintomas descritos tanto por Kanner, quanto por Asperger. Dentre eles, destacamos os estudos de Lorna Wing que foi “a primeira pesquisadora a identificar e descrever a tríade dos sintomas autísticos, a saber: a alteração da sociabilidade; a comunicação e o padrão alterado do comportamento.” (NASCIMENTO; NASCIMENTO; DOS SANTOS, 2017, p. 134), que ficou conhecida como a tríade de Wing. Barbosa (2018) destaca ainda que, Wing foi a responsável pela diferenciação dos estudos de Kanner e de Asperger, chamando-os de “Síndrome de Asperger e Autismo de Kanner”.
Riviére (2004) ressalta que as décadas de 60, 70 e 80 trouxeram significativas mudanças nas pesquisas relacionadas ao autismo, uma vez que se observam aspectos neurobiológicos ligados ao autismo sendo descartada a hipótese afetiva como causa do transtorno. Com isso, a educação passa a ser utilizada como uma forma de tratamento para o autismo, segundo 2 fatores: “1. O desenvolvimento de procedimentos de modificação de conduta para ajudar as pessoas autistas a se desenvolverem. 2. A criação de escolas dedicadas especificamente ao autismo, patrocinadas, sobretudo, por associações de pais e familiares de autistas” (RIVIÉRI, 2004, p. 236-237).
Em 1994, a APA lança a quarta edição do DSM-IV em que apresenta algumas mudanças a partir de novos diagnósticos encontrados. Deste modo, o autismo passa a ser incluído aos chamados “Transtornos Globais do Desenvolvimento” que se caracterizam por “alterações qualitativas da interação social e modalidades de comunicação, e por um repertório de interesses e atividades restrito e estereotipado”. (OMS, 2000, p.367). Neste grupo, estavam incluídos o Transtorno Autista, Transtorno de Asperger, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (SCHMIDT, 2017).
Em 1993, a Organização Mundial da Saúde publica a décima edição da Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID 10), classificando o autismo como pertencente ao grupo dos chamados Transtornos Globais do Desenvolvimento (assim como o DSM-IV), sob o código de F84. Ambos os documentos são os instrumentos utilizados para o diagnóstico do autismo.
Em 2013, a quinta edição do Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM V) incluiu agora o autismo no grupo Transtornos do Neurodesenvolvimento, e em decorrência da variação de sintomas e intensidade nos indivíduos acometidos, passou a ser denominado Transtorno do Espectro Autista (TEA) (BRASIL, 2015). Atualmente, segundo o DSM V o TEA “é caracterizado por déficits em dois domínios centrais: 1) déficits na comunicação social e interação social e 2) padrões repetitivos e restritos de comportamento, interesses e atividades.” (APA, 2014, p. 809). Além disso, o DSM V considera que o autismo é caracterizado/classificado a partir dos níveis leve, moderado ou severo (APA, 2014, p. 52)
2.2. A legislação brasileira e a inclusão de alunos com transtorno do espectro autista.inclusão do autista
O processo de inclusão enquanto política educacional garantida pela legislação em nível federal, estadual e municipal, não pode ser analisado sem uma atenção especial aos mecanismos legais que tratam da implementação de projetos educacionais inclusivos. Assim, faz-se necessário a realização de uma breve análise na Legislação Brasileira buscando entender os principais mecanismos legais que tocam na questão da inclusão enquanto direito. Para tanto, concebemos a Lei nº 13.146, de 06 de Julho de 2015, reconhecida como a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI) ou Estatuto da Pessoa com Deficiência que foi implantada no sentido de assegurar condições necessárias e fundamentais para as pessoas com deficiência, sobretudo incluindo-as em todos os ambientes da sociedade, para tanto o art. 2º desta lei conceitua a pessoa com deficiência como “aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais deficiências limita sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas” (BRASIL, 2015, p. 1).
De modo específico, a inclusão sócioeducacional disposta às pessoas com espectro autista dá-se a partir da criação da lei 12.764, sancionada em 27 de dezembro de 2012, pela Presidente da República, Dilma Rousseff. Esta lei apresenta garantias de proteção aos direitos da pessoa com espectro autista foi implementada como resultado de um processo de luta e dentre outras coisas inseriu o transtorno do espectro autista no conceito de deficiência e dessa forma ampliou às pessoas com autismo a efetivação de todos os direitos já estabelecidos para às pessoas com deficiência no país. Em seu Art. 3º a lei 12.764/2012 apregoa enquanto direito da pessoa com transtorno do espectro autista:
I – a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade, a segurança e o lazer;
II – a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração;
III – o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas necessidades de saúde, incluindo:
a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo;
b) o atendimento multiprofissional;
c) a nutrição adequada e a terapia nutricional;
d) os medicamentos;
e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento;
IV – o acesso:
a) à educação e ao ensino profissionalizante;
b) à moradia, inclusive à residência protegida;
c) ao mercado de trabalho;
d) à previdência social e à assistência social (BRASIL, 2012).
Conforme nota-se, a lei Berenice Piana, como é conhecida a lei federal nº 12.764/2012 visa a efetivação de direitos de cunho assistencial, clínico, terapêutico e educacional capazes a possibilitar uma vida de igualdade e dignidade às pessoas com autismo, isto a partir de seu diagnóstico. As determinações propostas pela Lei 12.764/2012 visam consolidar ambientes educativos inclusivos, nos quais todas as crianças, independentemente de sua particularidade devem receber oportunidades de acesso à educação de forma adequada (SILVEIRA; NASCIMENTO, 2013). Sendo assim, é preciso que as escolas façam as adaptações necessárias tanto a nível estrutural, quanto curricular, no sentido de garantir que esse aluno tenha uma participação efetiva no ambiente escolar.
2.3. O papel do professor na inclusão escolar de alunos com transtorno do espectro autista.
Na perspectiva da inclusão, é importante destacarmos a função social que a escola exerce, uma vez que ela possibilita ao aluno espaços de socialização e interação com as diferenças e, além disso, proporciona o acesso ao conhecimento historicamente acumulado. Sendo assim, escola e aos atores envolvidos nesse processo precisam de uma mudança de pensamento, atitude, discurso, entre outras coisas, a fim de superar a tentativa de padronização dos alunos. Ou dito de outra forma, “[…] a inclusão é uma provocação, cuja intenção é melhorar a qualidade do ensino das escolas, atingindo todos os alunos que fracassam em suas salas de aula” (MANTOAN, 2003, p.17).
Esta visão de inclusão apontada por Mantoan (2003), nos permite perceber que é preciso repensarmos as práticas adotadas em sala de aula, entendendo que não adianta ampliar o acesso de todas as escolas sem que para isso sejam providas condições de prosseguimento da escolaridade para todos, isto porque não há inclusão quando a presença do aluno no ambiente escolar é condicionada a matrícula na escola sem lhes permitir condições que privilegiam suas necessidades educativas e respeitem a sua identidade e capacidades pessoais (MANTOAN, 2003). Ou seja, a obrigatoriedade da matrícula compulsória e permanente de todos nos processos de ensino garante a inicialização do processo de inclusão contudo não garante que esta atinja seus objetivos finais de educar a todos os sujeitos a partir de suas diversidades.
Neste viés, a prática docente pode ser entendida enquanto peça relevante no âmbito inclusivo, por contribuir com possibilidades e estratégias de ensino, uma vez que deve ser pensada e articulada para desenvolver as potencialidades do aluno, proporcionar sua interação com o meio, desenvolver sua autonomia, e conduzi-lo à aprendizagem e, ainda, levar em consideração a sua história, o meio em que vive, com todas suas características e peculiaridades, para que esse aluno não tenha o seu direito à educação limitada e o seu lugar inviabilizado.
Logo, a escola e mais especificamente o professor deve pensar em uma educação que considere as particularidades do aluno, promover socialização e interação, oportunizar e criar ações inclusivas, de modo a desafiá-los a desenvolver ao máximo suas potencialidades, para que o aprendizado aconteça de forma significativa, considerando que cada um tem sua forma de aprendizado. De acordo com Soares e Sena:
Cada criança tem o processo de desenvolvimento diferente, algumas aprendem com maior facilidade, enquanto outras aprendem mais devagar. E nesse momento é de fundamental importância que o professor analise individualmente cada criança para poder adequar os conteúdos conforme a necessidade de cada um. As mudanças de estratégias de ensino podem contribuir para que todos aprendam. Em alguns casos, as estratégias de ensino não estão de acordo com a realidade do aluno. (SOARES E SENA, 2011, p. 04).
Desse modo, é de grande relevância possibilitar estratégias de maneira contextualizada e específica à necessidade do aluno, consolidando práxis que possam minimizar prejuízos e barreiras no desenvolvimento e construção da aprendizagem. Neste enfoque, o professor precisa antes de tudo conhecer o seu aluno, sua realidade e assim traçar dele um perfil servindo de base para as elaborações de suas atividades. “Um traçado não se restringe ao um único aspecto do desenvolvimento, mas ao seu sujeito por inteiro”. (MANTOAN, 1997, p.156).
O professor tem uma competência exclusiva, pois atua diretamente com o aluno com deficiência, logo, é o responsável em organizar suas práticas em uma perspectiva inclusiva, e se valer de subsídios para desenvolver a aprendizagem do aluno. A inclusão é um motivo para que a escola se modernize e os professores aperfeiçoem suas práticas e, assim sendo, a inclusão escolar de pessoas deficientes torna-se uma consequência natural de todo um esforço de atualização e de reestruturação das condições atuais do ensino básico. (MANTOAN, 1997, p.120).
Especificamente no que tange a inclusão de autistas, ainda há falta de conhecimento a respeito do assunto e dificuldades metodológicas para incluir estes alunos, questão que inviabiliza o teor inclusivo da educação enquanto processo de construção e emancipação social da pessoa com TEA, uma vez que além do entendimento das características individuais de cada aluno, a escola e mais especificamente o professor precisa atuar diretamente com uma equipe multidisciplinar que lhe forneça informações multifacetadas sobre a criança com autismo, pois “cada criança tem maior ou menor facilidade em alguma área” (SILVA, 2012, p. 157), e é justamente com base nestes pontos que os profissionais inclusivos poderão encontrar brechas para desenvolverem ações a serem trabalhadas com a criança “sempre com o foco em avanços para outras etapas” (SILVA, 2012, p. 157).
Somado a isto, Riviéri (2004) propõe que o processo de educação do autista deve ter como base o desenvolvimento de procedimentos de modificação de conduta que auxiliem as pessoas autistas a se desenvolverem (RIVIÉRI, 2004, p. 236). Este mesmo autor sugere ainda que por meio da educação estes sujeitos têm a possibilidade de ressignificar-se, adotando estratégias que tornarão sua vida em sociedade menos restritiva. Assim, além de um acompanhamento aproximado e intencional, é necessário analisar o diagnóstico clínico e assim construir estratégias que possam fazer sentido a este aluno.
Para tanto, também é de extrema importância que o professor atuante com alunos autistas atente-se sempre para a necessidade de adaptações entre o currículo pedagógico a ser trabalhado e as práticas que irá adotar para atender às especificidades de seu aluno autista. Tais adaptações devem ser adotadas como forma de estimular a aprendizagem, assegurando a motivação ao longo do processo, (COLL et al, 2004), desta feita, o professor precisa estar atento e em observância quanto aos modos de ensinar a criança autista, tendo como ênfase a percepção de que suas práticas irão intervir direta e/ou indiretamente na aprendizagem de seus alunos, assim, tanto as estratégias quanto os recursos de que irá se utilizar devem ser cuidadosa e criteriosamente ajustados e modificados para o repasse das diferentes formas curriculares.
Esta questão é assinalada por Mantoan (2002), para quem, uma escola inclusiva deve primar por um ensino de qualidade, que dentre outras coisas, deve ser capaz de formar dentro dos padrões requeridos por uma sociedade mais evoluída e humanitária, promovendo a interatividade entre os alunos, entre as disciplinas curriculares, entre a escola e seu entorno, entre as famílias e o projeto escolar. Para esta autora, um ensino inclusivo de qualidade deve “partir de critérios de trabalho pedagógico que implicam em formação de redes de saberes e de relações, que se enredam por caminhos imprevisíveis para chegar ao conhecimento (MANTOAN, 2002, p. 47).
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista, que trata-se da categoria analisada neste estudo, implica na criação de processos de socialização e interação eficientes em despertar todas as habilidades destes alunos, sempre respeitando suas particularidades e formas de aprendizado, partindo inclusive destas para a consolidação de um processo de ensino-aprendizagem que vislumbre práticas pedagógicas adequadas ao atendimento do autista conforme suas particularidades individuais. No entanto, é preciso nos atentarmos para o fato de que a singularidade percebida em cada pessoa suscita em diversas implicações ao processo de inclusão, e isso de certa forma recai na atuação do professor.
Os resultados da pesquisa mostram que o processo de inclusão de alunos autistas encontra-se em uma zona de superficialidade que preambula entre o que a epistemologia aponta que deveria ser e entre o que a realidade traduz que é. Ou seja, a obrigatoriedade da matrícula compulsória e permanente de todos nos processos de ensino garante a inicialização do processo de inclusão contudo não garante que esta atinja seus objetivos finais de educar a todos os sujeitos a partir de suas diversidades. Assim, os estudos realizados por meio desta pesquisa apontam de início para a necessidade de ressignificação desta realidade no sentido de garantir a emancipação e formação de sujeitos críticos para além de suas características comportamentais e/ou neurológicas.
Tal ressignificação deve partir a priori das representações dos próprios profissionais acerca dos alunos autistas com quem atuam ou com quem virão a atuar, de modo que a proximidade e o entendimento acerca das características, da etiologia e diagnósticos possam servir de base para os processos de planejamentos e práticas docentes, em especial pelo fato de que os aprofundamentos empíricos da pesquisa trazidos para este trabalho por meio das entrevistas realizadas evidenciam um contexto em que os profissionais em exercício não possuem respostas concisas para as questões levantadas ou simplesmente não conseguiram sistematizar o conceito de práticas pedagógicas com as atividades que realizam em sala de aula.
4. REFERÊNCIAS
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1Aluna do Professor do Programa de Pós-graduação em Ciências da Educação, da Faculdad Interamericana de Sociais Sociales – FICS. Especialista em Gestão, Supervisão e Orientação Escolar. Licenciada em Pedagogia.
2Aluno do Professor do Programa de Pós-graduação em Ciências da Educação, da Faculdad Interamericana de Sociais Sociales – FICS. Especialista em Linguagem e Educação, Licenciado em Letras Língua Portuguesa
3Professor do Programa de Pós-graduação em Ciências da Educação, da Faculdad Interamericana de Sociais Sociales – FICS. Professor da Faculdade de Teologia, Filosofia e Ciência Humanas, Gamaliel- Pedagogo; Geógrafo, Doutor em Geografia pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia – PPGEO/UFPA – UFPA