OCCUPATIONAL THERAPY AT SCHOOL FOR STUDENTS WITH ASD: OVERCOMING CHALLENGES AND CONSOLIDATING PROFESSIONAL SKILLS
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7636779
Victor Matheus Marinho Dutra1
Hélida Caroline Marinho Dutra2
1 INTRODUÇÃO
Ao olharmos para o ambiente escolar, vemos os grandes desafios para ofertar inclusão aos alunos. Esse processo desafiador carece que todos os envolvidos se revoltem diante de condições empobrecedoras da experiência do aprendizado e incapazes de reconhecer os sujeitos em suas capacidades. É preciso indignar-se frente às desigualdades e injustiças educacionais que afastam o ideal de oferta ao alunado com deficiência (NETO et al., 2018).
A inclusão é um processo subjetivo, contudo, tal característica não deve ser usada como pretexto para aceitar a ausência desta nos ambientes escolares, mas sim para fomentar a luta e a indignação diante de experiências educacionais não inclusivas. Alguns integrantes da comunidade escolar responsabilização os alunos com deficiência pelo fracasso no desempenho e inclusão escolar. Para Veltrone e Mendes (2009), identifica que o aluno com deficiência requer implementação de adaptação curricular compatíveis com suas habilidades, para não se tornar culpado por não obter o mesmo resultado dos demais alunos.
Tais atitudes carregam crenças capacitistas, desrespeitam os direitos do alunado e não são comprometidas com a educação destes. De tal modo, é indispensável considerar os múltiplos desafios engendrados nos processos de inclusão escolar de crianças com deficiência, também no que se refere à comunicação e trabalho integrado entre escola e família. Segundo Bastos (2014), a família não está alheia ao processo educativo, devendo a escola aproximá-la com relações saudáveis com o corpo escolar, tirando suas dúvidas e participando do plano pedagógico dos alunos.
Logo, essa interação da família e escola não pode ser utilizada apenas como um canal de cobranças, reclamações e de terceirização das obrigações. Uma resposta a essa falha de comunicação com a escola/família e nos prejuízos educacionais ao aluno com deficiência, mas especificamente o escolar com Transtorno do Espectro Autista (TEA), está no favorecimento do Serviço de Terapia Ocupacional (TO) no contexto educacional.
A Terapia Ocupacional estará no ambiente escolar dando suporte aos profissionais, à família e aos alunos, almejando promover inclusão e oferecendo a estes uma vivência acolhedora, que favoreça o desempenho de suas atividades neste contexto, através de intervenções que o terapeuta ocupacional considere necessárias a serem desenvolvidas para agregar a comunidade escolar (PEREIRA, 2018).
Cabe elucidar aqui, que as realidades e demandas acadêmicas diferem-se uma da outra, tornando cada experiência da TO em uma instituição de ensino única. Fato este que torna o compartilhamento da experiência desse profissional mais valoroso, seja pelas inciativas e estratégias interventivas que podem auxiliar a formação de estudantes e profissionais a explorarem esse contexto, ou seja, pela com compreensão de seus desafios e metas.
Mesmo em vigor a Lei nº 12.764, de 2012, garantindo o serviço especializado que contemple o aluno com deficiência, incluindo o aluno no espectro autista (BRASIL, 2012), há instituições de ensino que veem esses profissionais, dentre eles a TO, como informantes da família, não entendendo suas competências e não os identificando como responsáveis também do êxito escolar do aluno.
Outro fator impeditivo do pertencimento deste profissional na escola é vê-lo como um contribuinte esporadicamente, e não como um profissional com a especialidade em Terapia Ocupacional em contexto escolar (GOMES; TEIXEIRA, 2021). Logo, capaz de estar inserido no ambiente escolar. Nesse sentido, deve-se reivindicar que as escolas contratem terapeutas ocupacionais, ou que estes possam ter livre acesso à rotina escolar de seus clientes, na medida do necessário.
Considerando que o profissional que estar nessa realidade diária tem mais proximidade com o cotidiano do aluno e mais liberdade de acesso diferentes espaços escolares e condutas diante de suas vivências, bem mais que o terapeuta ocupacional que fica esporadicamente na instituição, no qual intervêm quando solicitado e tem um panorama da situação do seu cliente momentâneo, acompanhando sua rotina de modo fragmentado.
Um recorte disso esteve na experiência de estágio extracurricular em Terapia Ocupacional no Contexto Escolar, em uma instituição de ensino privada do município de Belém, PA, conhecida por seu reconhecimento e tradicionalismo religioso. Dessa forma, conseguiu-se desbravar nessa instituição um espaço de prestígio e reconhecimento à TO. Portanto, esse artigo busca descrever a experiência profissional de Terapia Ocupacional no contexto da educação, em uma escola particular assistindo crianças com TEA, no município de Belém, PA.
Diante do exposto, relatar a experiência do cotidiano da escola é fundamental para que outras pessoas saibam as dificuldades enfrentadas nesse cenário e as barreiras expostas aos alunos pelo sistema educacional. O cotidiano escolar não é fácil, e cabe ao profissional inserido nessa realidade retratá-lo como realmente é (JÚNIOR; LEMES, 2020).
2 METODOLOGIA
A experiência descrita neste estudo foi realizada em uma escola particular localizada no centro da cidade de Belém-PA, no período de 12/03 a 03/07/2022, após a solicitação da equipe de apoio pedagógico solicitar o serviço de TO, com frequência de três vezes por semana, no turno matutino, de 8h às 12h. O Terapia Ocupacional, responsável pelo Fundamental I, contabilizando 7 crianças com idade entre 6 a 9 anos. Dessa forma, tal estudo configura-se com uma pesquisa qualitativa e descritiva, em formato de Relato de Experiência.
O Relato de Experiência carrega a importância de ao menos um dos pesquisadores terem a participação na realidade estudada, sendo uma pesquisa que narrar as observações mais relevantes da experiência. Nessa abordagem de pesquisa, o trabalho se direciona a apontar os conflitos vivenciados, descrevendo as características ambientais, as condutas, práticas norteadoras e singularidades postas (DALTRO; FARIA, 2019).
Sendo utilizado o diário de campo do pesquisador e o Plano de Educacional Individualizado para registrar a experiência. Complementar a isto, a pesquisa qualitativa no cenário educacional vai retratar as trajetórias educacionais, as realidades circundantes nas instituições, compartilhar histórias de trabalhos bem sucedidos na educação e a importância da escola na formação dos alunos (ZANETTE, 2017).
O desdobramento da experiência foi de acordo com a necessidade mais urgente de cada escolar, e os acontecimentos foram sendo reverberados de acordo com o cenário disposto na instituição. Este estudo foi estruturado a partir da experiência acadêmica do pesquisador, portanto, não necessita de aprovação no Comitê de Ética e Pesquisa com Seres Humanos, visto que não serão utilizados dados referentes aos sujeitos ou à instituição, como fotos ou discursos. Desse modo, mantêm-se o anonimato dos implicados durante a descrição.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da experiência na escola, foi possível entrar em contato com diversas reflexões, diante das quais surgiram 7 eixos, sendo eles: Uso da máscara na escola; Uso dos banheiros e a rotina escolar; Treino das Atividades de Vida Diárias escolares (AVD); Participar das aulas e sentar na carteira; Orientação e treinamento da equipe escolar; Transições: chegada e saída; Metas não alcançadas.
A apresentação dos resultados e discussão está organizada em contextualização da experiência, seguida da explanação dos eixos de acordo com a necessidade de se explorar uma temática e concluí-la com a adição de outro tópico temático. Desejando ainda, facilitar a leitura e organizá-la por temáticas.
Exposto isto, o primeiro contato com a instituição deu-se pela solicitação da equipe escolar, após ocorrências de alunos gerarem danos ao patrimônio da escola, comportamentos agressivos com pares, bem como supervisão e capacitação do Acompanhante Escolar (AE) e do corpo docente. Sendo assim, o referido ambiente se caracterizava enquanto um cenário de apreensão das famílias, perplexidade pela equipe escolar e de saturação das relações mediadoras de conflitos dos alunos.
Inicialmente, observou-se certa resistência do corpo docente quanto ao acompanhamento pelo Terapeuta Ocupacional. Identificou-se que poucos defendiam o ideal da inclusão, deixando os alunos neuroatípicos fora das salas de aulas, posto que estes não retornavam às aulas que não tinham interesse. Enquanto isso, a aula estava sendo proferida aos demais alunos, distanciando os alunos com TEA do acesso ao conhecimento e da possibilidade de exercitar o aprendizado por não fazerem as tarefas.
Dessa forma, presenciava-se um descaço com esses educandos, sendo mais fácil mantê-los explorando o ambiente da escola, sem a funcionalidade que esses espaços deveriam lhe ofertar. Outro ponto a ser elencado, é o quantitativo de alunos por professor, destinando ao acompanhante escolar a responsabilidade integral pelos escolares com TEA, mais a tarefa de auxiliar de sala.
Diante disso, foi idealizado pelo serviço de TO o preenchimento dos Planos Educacionais Individualizados (PEI), identificando os recursos e materiais educativos de interesse dos alunos; Processos de Ensino-aprendizagem que podem ajudar a melhor performance acadêmica; Estímulos Distratores e Aspectos Sensoriais dos educandos. O preenchimento do PEI deu-se pela observação da rotina escolar dos educandos e pela entrevista com as professoras responsáveis.
Em seguida, foram observados os seguintes pontos em comum a serem desenvolvidos com a comunidade escolar, ver tabela 1:
Quadro 1 – Quadro de metas gerais trabalhadas pelo serviço de Terapia Ocupacional em contextos escolares
Fonte: Autoria própria (2021)
Tais metas recebiam nos relatórios o status de Objetivo alcançado (OA), Objetivo não alcançado (ONA), Objetivo Parcialmente Alcançado (OPA), Não realizado (NR). Os treinos e planos eram pensados para serem desenvolvidos em intervalos de tempo de curto, médio e longo prazo. As realizações das metas poderiam ser influenciadas pelas faltas nas aulas, por atividades curriculares, eventos e festividades na escola.
Em compensação, houve grande frequência dos escolares nas aulas, além das professoras responsáveis pela sala mostrarem-se mais receptivas e colaborativas com o serviço de Terapia Ocupacional, em posterior reunião com a equipe pedagógica e compartilhamento do P.E.I. dos educandos. Ao longo do estágio, o acadêmico debruçou-se sobre as metas postas, simultaneamente ao investimento em conquistar mais a confiança das professoras da/na sala.
Uso dos banheiros e a rotina escolar
Partindo desse norte, era comunicado de antemão às professoras sobre o que seria realizado e o momento da execução. Nesse contexto, alguns alunos não usavam os banheiros, sendo relatado pelas educadoras que as crianças não solicitavam e se opunham às idas ao banheiro, apesar de consumirem bastante líquidos no lanche e no intervalo. Investigou-se de imediato se as crianças estavam apresentando rigidez comportamental, ou oposição aos comandos dados pelas pessoas que os acompanhavam.
Segundo Gaiato e Teixeira (2018), a criança com TEA pode ser vista como uma criança desobediente e opositora às regras sociais, visualizando na figura do adulto grande dificuldade em executar o que se demanda. Logo, a melhor forma de remediar essa situação é entender as motivações que fazem essa criança desencadear esse comportamento.
A estratégia utilizada ao manejo dos comportamentos consistiu em levá-los ao bebedouro e, após beberem água, direcioná-los fisicamente aos banheiros sem comandos verbais. Essa estratégia foi observada como efetiva e foi, então, repassada aos acompanhantes dos alunos. Foram também idealizadas as agendas de rotinas para que estes pudessem gerenciá-las, a fim de bloquear eventuais desordens comportamentais nas transições dos componentes curriculares, incluir o momento de ir ao banheiro na agenda, bem como treiná-los para o uso funcional dos banheiros.
De acordo com Alves et al. (2009), a agenda de rotina é uma ferramenta eficaz no ambiente escolar, com a característica de ser individualizada e de ajudar na independência do escolar com TEA. Suas contribuições consistem: no direcionamento do indivíduo a atividades e ambientes; na associação da sequência das tarefas a serem feitas no ambiente escolar; na minimização de eventuais frustações e imprevisibilidades ao aluno; e na exposição cronológica às etapas da rotina, através de imagens.
Ao término de cada etapa, os cartões devem ser depositados em um recipiente, objetivando o entendimento de finalização das tarefas (HOMOBONO, 2021). Por isso, optou-se por uma agenda fixa, localizada próxima à mesa dos escolares, para que esses pudessem gerenciá-las pós-treino.
Uso das máscaras dentro da escola
Além do uso do banheiro, outra dificuldade comum entre os alunos estava na remoção da máscara dentro do ambiente escolar. A estratégia utilizada para a adesão ao uso esteve em ofertar opções de escolha com máscaras personalizadas de tecido, de desenhos das preferências dos escolares. Acordando em utilizá-las no rosto, exceto no momento do lanche. Outra estratégia constituiu em fazer fotos com a máscara, com o intuito de gerar reconhecimento e revisitar o acordo pré-estabelecido, mostrando-as quando estes o descumprirem.
As crianças com TEA podem ter mais chances de contato com a Covid-19, por apresentarem maior dificuldade em relacionar a relevância do uso da máscara e da higienização das mãos com a proteção sanitária. Além disso, devido a questões sensoriais, muitas crianças com autismo não conseguem mantê-la no rosto (FERNANDES et al., 2020). Todavia, visando à segurança da comunidade escolar, acordou-se em sustentar o uso da máscara visando à segurança dos alunos.
Apesar da Lei Nacional nº 14.019/20 desobrigar crianças com Autismo no uso da máscara (BRASIL, 2020). Após essa iniciativa, constatou-se a grande incidência de alunos com TEA utilizando máscara no interior da escola, exceto no momento do lanche. Para estes alunos, não foram constatados a prevalência do abandono do uso da máscara pelos aspectos sensoriais.
Orientação e treinamento da equipe escolar
As ações aqui descritas foram idealizadas com a parceria da TO com a comunidade escolar. Os Acompanhantes Escolares (AE) mostram-se interessados em aprender, estando dispostos a sugestões e orientações durante a dinâmica escolar, recebendo treinamentos e instruções conforme as especificidades dos alunos.
A postura desse grupo foi muito salutar ao processo, visto que, Nascimento et al. (2015) identificam na função do acompanhante escolar a capacidade de suavizar as diferenças entre o aluno assistido aos demais, dirigindo sua atuação as práticas de inclusão. Sendo assim, é possível criar vínculo e conhecer os interesses do aluno, seus locais de preferência na escola e suas capacidades, incentivando-o a ampliar sua comunicação e socialização.
Pensando nisso, os acompanhantes escolares receberam orientações quanto: à disposição dos materiais escolares à mesa; à posição da carteira para evitar distratores aos alunos, evitando fugas por demandas acadêmicas; à existência de intervalos de tempo livre após atividades escolares; ao estabelecimento de acordos com as crianças para cumprirem o proposto; e ao manejo comportamental dos alunos, identificando sinais que antecedem os comportamentos inadequados e formas de contê-los fisicamente.
Outra parte do trabalho seria orientar as professoras e instruí-las para tornarem a aula interessante aos escolares, sendo respeitada a autonomia docente dentro e fora da sala de aula. Dessa maneira, desenvolveram-se orientações nas atividades realizadas, para atingir uma melhor performance escolar. Assim, houve maior receptividade da Terapia Ocupacional após mais frequência na escola e construção minuciosa de vínculo, dissolvendo dúvidas e explicando acerca das adaptações em atividades acadêmicas.
O professor, em parceria com um profissional especializado em educação inclusiva, tem maiores possibilidades de aprimorar a aula destinada ao aluno com deficiência. Tal relação pode favorecer ao professor o ato de repensar as atividades de ensino, de modo que alcance maior qualidade no suporte e ensino a seus alunos. No mais, o profissional de outra área soma com a sua experiência com a do professor e resulta no melhor aproveitamento da aula para esses alunos, além de aprendizado mútuo (SANTOS et al., 2015).
Era comum que os professores perguntassem quando seria a próxima visita, sentindo-se à vontade em solicitar e receber orientações acerca de uma comunicação mais direta e simples a esses alunos, repercutindo em melhor engajamento dos alunos nas aulas. Para Santos (2018), a instituição de ensino e seus professores devem se aperfeiçoar e excluir práticas que não incluam a todos. Por isso, a sala de aula precisa ser um espaço em que seja possibilitado o aprendizado e ensino efetivo do aluno com deficiência. Logo, o educador é um profissional que precisa sempre manter-se atualizado em suas condutas para inserir o aluno com deficiência em todo o processo educativo.
Transições: chegada e saída
Apesar dos educandos alcançarem grandes avanços dentro da sala de aula, os momentos de transição, chegada e saída, apresentavam-se como um problema permanente dentro da rotina escolar, pois repercutia na baixa tolerância em manter-se na sala de aula, comportamento de apego e fixação parental. Fazendo estes saírem da sala, desafiarem as professoras, chorarem e apresentarem picos de agressividade.
Uma forma de manter o comportamento organizado esteve em ignorar quando estes solicitavam seus responsáveis e não o informando sobre o horário de saída, sendo repassado sobre essa estratégia para os AE e as professoras. Contudo, mesmo tomando os cuidados necessários, alguns alunos perguntavam sobre os horários de saída para as professoras, desorganizando parte desses educandos.
O comportamento de apego com figuras adultas é preocupante pela frequência e as reverberações causadas à criança com autismo. É necessário investigar tais comportamentos e tentar minimizá-los para não afetarem o cotidiano dos menores (SANINI et al., 2008). Assim, com mais atenção dos envolvidos a aquisição a esses requisitos ao escolar, foram feitas nos dias seguintes mais tentativas para melhor transição, conseguindo posteriormente alcançar essa meta com a colaboração dos AE e das professoras.
Participar das aulas e manter-se sentado na carteira
Uma das queixas corriqueiramente relatadas pelas professoras estava na não permanência dos escolares dentro das salas de aula, pois estes saíam em horário de aula, e corriam no corredor, resistindo em voltar às aulas. Segundo Barcelar et al. (2017), a criança carece de treino para permanecer sentado e seguir comandos, aumentando sua atenção e engajamento para minimizar oposição e birras comportamentais.
Dessa forma, não é apenas fazer com que os alunos permaneçam na sala de aula, mas proporcionar atividades de seu interesse, diminuir a frustração ao não conseguirem realizar suas atividades, assim como adaptá-las, estipular intervalos durantes os exercícios acadêmicos, bem como auxiliar na aderência dos respectivos livros das disciplinas do dia. Além disso, as professoras foram orientadas durante as aulas a interagirem mais com os alunos (com a tríade de perguntar, mostrar, apontar).
Os educadores precisam ter a consciência que o aluno com autismo apresenta limitação na interação social e na compreensão da comunicação, e a melhor maneira de manter o aluno interessado na aula é o professor manifestar o “vínculo por afeto”, para que esse educando possa conseguir interessar-se no conteúdo proferido, sentindo-se participante e envolvido na aula (FARIAS et al., 2008).
Treino das Atividades de Vida Diárias escolares (AVD)
O aluno com autismo pode desempenhar uma tarefa simples em mais tempo que o usual, bem como não ter noção de tempo hábil à realização (BARBOSA, 2018). Com isso, uma dificuldade presente estava na demora na realização do lanche, terminando o intervalo e fazendo com que estes tivessem mais tempo que os demais para a comerem o lanche. Uma estratégia utilizada foi o uso do cronometro ao tempo do intervalo, dando noção de término para que estes realizem no tempo estimado.
Ademais, os educandos foram treinados para prepararem a mesa para fazer o lanche. Visto que, conforme Cerqueira et al. (2008) o aluno, ao ser treinado para realizar seu lanche, consegue desempenhar com independência as etapas sequenciais, incluindo colocar os copos e talheres à mesa, pôr o alimento e o lenço do lanche, por exemplo.
Além disso, em decorrência das crianças terem pouco contato com o ambiente do banheiro, as mesmas apresentaram dificuldades nas etapas executivas de lavar as mãos, abrir a torneira e localizar o sabão líquido, precisando de ajuda física parcial e comandos verbais na execução. Conforme Castro (2018), o treino funcional das AVD para o autismo é potencializador da melhoria das condições da vida deste e de seus familiares, precisando que se crie a iniciativa de tornar possíveis as AVD na rotina diária do escolar.
Desse modo, identificou-se que os escolares ao receberem dicas verbais para lavarem as mãos e secá-las, realizavam-nas com ajuda física total, não sabendo localizarem nos banheiros o recipiente do sabão, as toalhas de papel e como abrir a torneira da pia. Percebendo, então, limitações nas etapas executivas das Atividades de Vida Diária (AVD) no ambiente do banheiro.
Metas não alcançadas
As metas supramencionadas foram desempenhadas com sucesso, com exceção destas: Aumentar a tolerância durante a execução das atividades escolares; e Favorecer a socialização e o compartilhamento de brinquedos e objetos. Apesar da primeira meta exposta acima ter sido iniciada, acredita-se que poderia ter sido melhor aprimorada junto aos alunos, diferente da meta posterior que não foi possível ser trabalhada.
É necessário desenvolver essa meta futuramente, pois a escola é o ambiente mais propício ao brincar compartilhado e funcional. Segundo Fam et al. (2021), a escola é o centro de melhor experiência do brincar, onde o escolar vai ter mais facilidade em interagir com pares e professores, principalmente a criança com autismo que já apresenta um brincar muitas vezes sem função explícita e com interesses restritos, precisando que se tenha maior enfoque profissional a esse brincar.
Na educação requer não somente preparo, mas ultrapassar modelos educacionais que estão antigos e que limitam o aprendizado apenas aos alunos típicos, sendo esse um modelo de ensino e aprendizagem que não se dá o esforço de ofertar a melhor experiência de formação ao aluno autista, em que os docentes não se envolvem com os alunos e, para além disso, a escola exclui e desacredita do potencial destes (MASSARIOLI et al., 2018).
Esse trabalho evidencia que a comunidade escolar é feita de parcerias, logo, quando uma deixa de fazer sua parte, há prejuízos, especialmente para os alunos. De acordo com Azevedo e Cunha (2008), o trabalho de inclusão não pode ser unilateral, é preciso de ações de toda a comunidade escolar – professores, familiares, e representações escolares. Sem a materialização de tais esforços, há maiores chances de fracasso escolar.
4 CONCLUSÃO
Consegue-se visualizar através dessa experiência que nem sempre as escolas com maior poderio e visibilidade social conseguem ter capacidade de tornar a vivência do escolar inclusiva. Contudo, a Terapia Ocupacional também deve ser solicitada para casos de urgência educacional de uma comunidade acadêmica, porém é preciso que se considere o poder de remediar situações, que ganham complexidades ao maior intervalo de tempo.
Em um futuro próximo, deseja-se que o TO faça parte de modo permanente da equipe escolar no âmbito nacional, para que relatos como esses tenham desfechos mais significativos. Mesmo que a profissão receba atenção de outros profissionais do corpo escolar, até mesmo da família, deve-se elencar que para um trabalho efetivo ao alunado, a parceria dará alicerce para durabilidade desse projeto.
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¹Terapeuta ocupacional (victorto.dutra@gmail.com); Universidade do Estado do Pará; Esp. Em Terapia ABA para autismo e deficiência intelectual; Preceptor de estágio da Universidade da Amazônia.
2Coautora