THE ROLE OF PLAYFULNESS IN CHILD DEVELOPMENT: AN ANALYSIS OF TRADITIONAL GAMES IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES
REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202510151206
Glauba Sibele Brocardo1
Maercio Manoel Cabral2
Maria Guilhermina Costa Acioli3
Resumo
O estudo destaca a importância do lúdico e das brincadeiras tradicionais na Educação Física Escolar para o desenvolvimento infantil integral. A pesquisa parte da questão de como essas brincadeiras são trabalhadas nas aulas e qual o papel do lúdico na formação das crianças, buscando analisar seu valor pedagógico em aspectos cognitivos, motores, sociais e culturais. A metodologia adotada foi uma revisão de literatura com análise temática, revelando quatro categorias principais: o brincar como eixo do desenvolvimento infantil; o lúdico além do entretenimento; as brincadeiras tradicionais como expressões culturais e pedagógicas; e sua presença na Educação Física Escolar. Os resultados indicam que o brincar contribui para o desenvolvimento cognitivo, motor, socioemocional e simbólico das crianças. Quando mediadas pela escola, as brincadeiras fortalecem a ligação entre cultura, movimento e aprendizagem, embora desafios como a predominância do esporte e a necessidade de formação docente valorizando o lúdico persistam. Conclui-se que a Educação Física Escolar é fundamental para preservar e ressignificar as brincadeiras tradicionais, promovendo uma educação mais humanizadora e culturalmente rica.
Palavras-chave: Educação Física Escolar. Ludicidade. Brincadeiras Tradicionais. Desenvolvimento Infantil.
1. INTRODUÇÃO
A ideia de ludicidade sempre esteve presente nos debates sobre educação, desde os tempos mais antigos, sendo vista como uma das maneiras mais espontâneas e importantes de aprender. Ao longo dos séculos, a forma como o lúdico se relaciona com o ensino foi se modificando, acompanhando as mudanças sociais e culturais de cada época. Hoje, é cada vez mais reconhecido que as atividades lúdicas desempenham um papel fundamental no desenvolvimento das crianças, não só por proporcionarem momentos de diversão, mas também por serem estratégias eficazes para o aprendizado, tornando-se indispensáveis na educação atual (RAMOS et al., 2025).
As brincadeiras são muito mais do que simples momentos de diversão — elas abrem caminho para um universo de descobertas e oportunidades para as crianças. É brincando que elas desenvolvem habilidades essenciais para o futuro, preparando-se para enfrentar os desafios da vida em sociedade. Nesse processo, a escola tem um papel fundamental: valorizar e incentivar o brincar, especialmente em um cenário em que as formas tradicionais de diversão estão diminuindo. Além disso, com o avanço das novas tecnologias, que muitas vezes substituem ou limitam essas experiências, a responsabilidade da escola em oferecer vivências lúdicas torna-se ainda mais importante (ANDRADE et al., 2021).
Por sua vez, as brincadeiras tradicionais integram o patrimônio cultural de uma sociedade, e são passadas de geração em geração carregadas de representações históricas e sociais. Tais representações lúdicas, presentes há séculos na infância, desempenham um papel fundamental na formação sociocultural das crianças, cooperando para o desenvolvimento motor, cognitivo e socioemocional dessa população (SOUZA et al., 2024).
Para Andrade et al. (2021) é evidente que, quando as brincadeiras são inseridas de forma planejada e acompanhadas pelos profissionais da educação, elas oferecem inúmeros benefícios para o corpo e para a mente das crianças. Afinal, os pequenos têm uma energia acima da média e precisam de atividades que os ajudem a gastá-la de maneira saudável. Hoje, no entanto, muitas das formas de brincar acabam acontecendo por meio de aparelhos eletrônicos, que simulam situações que a criança deveria vivenciar no mundo real.
A disciplina de Educação Física na escola tem como finalidade proporcionar aos estudantes a vivência de diferentes conteúdos, entre os quais se destacam os jogos e brincadeiras tradicionais. No entanto, trabalhar com essas práticas no contexto contemporâneo representa um desafio para os educadores, sobretudo diante da crescente influência da tecnologia, que tem levado ao esquecimento ou à substituição dessas atividades pelos jogos virtuais. No âmbito da Educação Física Escolar, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) orientam a atuação docente e organizam os conteúdos em três blocos principais. No primeiro deles, encontram-se os jogos e brincadeiras, sendo que os tradicionais recebem uma atenção especial, justamente pelo seu valor cultural e pedagógico (Freitas et al., 2020).
Ao analisar a literatura acerca dos jogos e brincadeiras nas aulas de Educação Física do Ensino Fundamental, Picanço e Amaral (2021) observaram que a maioria dos estudos tinha como objetivo utilizar esse conteúdo como instrumento de resgate cultural, de estímulo ao pensamento crítico e como possibilidade de ampliação dos conteúdos da disciplina. Por outro lado, perceberam que, na prática, os jogos e brincadeiras ainda são trabalhados principalmente como atividades recreativas, deixando em segundo plano seu potencial como recurso cultural e formativo de grande importância para o desenvolvimento integral do estudante (PICANÇO & AMARAL, 2021).
Observado tal contexto, surgem as seguintes questões deste estudo: como as brincadeiras tradicionais são tratadas na Educação Física Escolar? Qual é o papel do lúdico no desenvolvimento infantil, a partir das brincadeiras tradicionais na Educação Física Escolar?
Para estes levantamentos, este trabalho objetiva, por meio de revisão de literatura, analisar a importância do lúdico no desenvolvimento infantil, investigando como as brincadeiras tradicionais têm sido integradas às aulas de Educação Física, de modo a contribuir para a formação cognitiva, motora, social e cultural das crianças. Visa, ainda, de forma específica, discorrer sobre os históricos, conceitos e práxis relativos ao o brincar e o desenvolvimento infantil; lúdico e processo educativo; brincadeiras tradicionais como prática cultural e pedagógica; e a educação física escolar e o papel das atividades lúdicas, sob os aspectos da normativa educacional e das experiências descritas na literatura.
Justifica-se esta abordagem segundo os apontamentos de Souza et al. (2024), para os quais diante desse cenário, torna-se necessário resgatar e valorizar as brincadeiras tradicionais no contexto da educação atual. Esse movimento não representa uma negação da realidade tecnológica em que vivemos, mas sim uma proposta de integração e equilíbrio entre o tradicional e o contemporâneo (SOUZA et al., 2024).
2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1 O Brincar e o Desenvolvimento infantil
Pensadores como Platão, Aristóteles, Piaget e Vigotsky tiveram um papel fundamental para ampliar a compreensão sobre o papel do lúdico na educação. Eles ressaltaram como a interação social, a criatividade, a capacidade de resolver problemas e o desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioemocionais são aspectos essenciais desse processo. Com o passar do tempo, o lúdico deixou de ser visto apenas como sinônimo de brincadeira e passou a ser reconhecido como uma ferramenta pedagógica indispensável no ensino e na aprendizagem, especialmente nos primeiros anos escolares, quando as crianças estão desenvolvendo suas capacidades cognitivas e sociais de forma mais intensa (RAMOS et al., 2025).
A importância das brincadeiras para o desenvolvimento infantil é amplamente reconhecida (NOGUEIRA et al., 2025). Rocha e Leite Filho (2022) destacam que, ao brincar, as crianças se deparam com desafios que as estimulam a refletir, buscar soluções criativas e desenvolver o autoconhecimento. Nesse mesmo sentido, Silva (2023) ressalta que o jogo é uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento cognitivo e social, especialmente na Educação Infantil.
Morais e Moraes (2017) acrescentam que essas atividades favorecem a integração entre o mundo interno e externo das crianças, promovendo habilidades como a coordenação motora e a criatividade. No ambiente escolar, as brincadeiras também se mostram essenciais para a socialização, o aprendizado de regras e limites e, consequentemente, para a construção da autoestima (SANTOS & DIAS, 2017).
Além disso, jogos e brincadeiras tradicionais constituem parte significativa da cultura, sendo transmitidos de geração em geração. Como observam Santos et al. (2019), eles desempenham um papel crucial tanto na socialização quanto no desenvolvimento integral das crianças.
Ao refletir sobre o papel do brinquedo, Vigotski (1988) apresentou uma visão inovadora ao mostrar como as interações sociais estabelecidas durante a brincadeira contribuem para o desenvolvimento infantil. Para o autor, a criança projeta-se no brinquedo, reproduzindo atividades próprias do universo adulto, ensaiando atitudes, valores, hábitos e significados que, embora estejam além de suas possibilidades imediatas, acabam sendo incorporados posteriormente ao seu modo de agir e pensar (Palangana, 2015).
Mesmo havendo uma distância considerável entre o comportamento da criança na vida real e aquele manifestado na brincadeira, o mundo imaginário criado durante o ato de brincar constitui uma zona de desenvolvimento proximal4, composta por conceitos e processos em formação. Isso ocorre porque, ao brincar, a criança atua de maneira superior à esperada para sua idade. Ao assumir, por exemplo, o papel de mãe, passa a ter consciência das regras que organizam esse comportamento (Palangana, 2015).
Durante a brincadeira, a criança vivencia e internaliza princípios e regras percebidos na realidade. Dessa forma, o brinquedo torna-se uma ferramenta poderosa para o desenvolvimento cognitivo. Para Vigotski (1988), a aprendizagem está presente desde os primeiros momentos da vida infantil: toda situação de aprendizagem possui um histórico prévio, ao mesmo tempo que gera algo novo no desenvolvimento da criança. Sob essa perspectiva, a inteligência é compreendida como a capacidade de aprender, em oposição às teorias que a reduzem a um conjunto de aquisições já consolidadas. Nos modelos teóricos baseados em testes psicológicos padronizados, por exemplo, a análise do desenvolvimento acaba restrita às tarefas que a criança consegue realizar sozinha (PALANGANA, 2015).
Na concepção piagetiana de aprendizagem, o jogo só pode ser plenamente compreendido quando se observa como o corpo se desenvolve e como esse processo culmina na formação da inteligência. De acordo com Piaget (1975), todo desenvolvimento corporal ocorre por meio do exercício; o equilíbrio, por sua vez, resulta da interação com o meio e com o universo, de onde a criança retira recursos, se adapta e constrói sua realidade. Nesse processo, a inteligência é formada pelos mecanismos de assimilação, equilibração e acomodação (ALMEIDA & ALVES, 2021).
Segundo Piaget (1964 apud ALMEIDA & ALVES), os jogos estão presentes desde os primórdios do desenvolvimento infantil, especialmente no estágio sensório-motor, e podem ser classificados em três grandes categorias: jogos de exercício, jogos simbólicos e jogos de regras.
Na faixa etária de zero a dois anos, predominam os jogos de exercício. Nessa fase, quase todas as ações realizadas pela criança se transformam em jogo, excetuando-se as relacionadas ao medo, à dor ou à alimentação. Essas ações estão fortemente ligadas às condutas sensório-motoras e se caracterizam pelo que Piaget chamou de “prazer funcional”. Com o surgimento da linguagem, inicia-se o jogo simbólico, marcado pelo faz de conta e pela imaginação. A criança passa a representar objetos e situações a partir de outros elementos, como ao alimentar uma boneca ou imaginar que um rodo é um cavalo. Esse tipo de jogo reflete o cotidiano vivido e mostra o avanço da inteligência, pois a criança precisa conhecer algo para poder representá-lo (ALMEIDA & ALVES).
Segundo Queiroz, Maciel e Branco (2006) a criança, por estar em constante desenvolvimento, molda suas brincadeiras conforme suas capacidades em cada fase da vida.
O que ela consegue fazer aos seis meses é muito diferente do que será capaz aos três anos — suas formas de se expressar, se comunicar e interagir com o meio social e cultural vão se transformando gradualmente. Assim, à medida que cresce, a criança constrói novas habilidades e competências dentro das práticas sociais, o que a ajuda a compreender e agir de maneira mais ampla no mundo que a cerca.
Os primeiros seis anos de vida são um período particularmente intenso nessa evolução lúdica — é quando o brincar se transforma de modo mais profundo do que em qualquer outra fase do desenvolvimento humano. Segundo Brougère (1998), a brincadeira nessa etapa se organiza de forma diferente da visão tradicional que muitos teóricos sustentavam. É por meio do brincar que a criança vivencia o mundo de forma ativa: experimenta decisões, assume papéis e testa possibilidades. Em qualquer jogo, por exemplo, ela pode escolher participar ou não, e essa liberdade de escolha é essencial. É justamente aí que se desenvolvem a autonomia, a criatividade e o senso de responsabilidade sobre suas próprias ações (Queiroz; Maciel; Branco, 2006).
Por volta dos sete anos, o simbolismo começa a perder intensidade, dando espaço a atividades criativas mais próximas da realidade, como trabalhos manuais e tarefas escolares. Nessa fase, a criança passa a se relacionar mais diretamente com o mundo ao seu redor, ingressando de forma mais concreta no meio social. Aos oito anos, ainda que a imaginação dos personagens diminua, o simbolismo ressurge em novas formas, como nas narrativas e histórias (ALMEIDA & ALVES).
O jogo de regras, por sua vez, aparece a partir do estágio operatório concreto, por volta dos sete anos, e se estende até a vida adulta. Sua principal característica é a presença de regras explícitas, como ocorre em jogos de cartas, xadrez e nas práticas esportivas (ALMEIDA & ALVES).
Diante das contribuições teóricas de Vigotski (1988) e Piaget (1975), dentre outros autores, percebe-se que o brincar ultrapassa a dimensão do simples entretenimento, configurando-se como elemento estruturante do desenvolvimento infantil. Ao mesmo tempo em que promove avanços cognitivos, motores, sociais e emocionais, o jogo e a ludicidade revelam-se instrumentos de aprendizagem que dialogam diretamente com a formação integral da criança. Nesse sentido, torna-se fundamental refletir sobre o lugar que o lúdico deve ocupar no processo educativo, sobretudo no ambiente escolar, onde as brincadeiras podem ser integradas de forma consciente e planejada às práticas pedagógicas, potencializando o ensino e a aprendizagem.
2.2 O lugar do lúdico no processo educativo
O termo lúdico tem origem no latim ludus, que significa jogo. Se o conceito permanecesse restrito apenas à sua raiz etimológica, estaria associado unicamente ao ato de brincar, jogar e ao movimento espontâneo. No entanto, ao longo do tempo, a palavra passou por uma ampliação de sentido, acompanhando os avanços das pesquisas em psicomotricidade. A ludicidade passou a ser reconhecida como um aspecto essencial da psicofisiologia do comportamento humano, deixando de ser entendida apenas como sinônimo de jogo. Atualmente, suas implicações vão muito além do brincar espontâneo, abarcando dimensões mais amplas do desenvolvimento e da experiência humana (MORAIS & MORAES, 2017).
Amarelinha, dança das cadeiras, esconde-esconde, passa anel, pique-bandeira… Ao ler sobre as brincadeiras tradicionais, é como se voltássemos algumas casas no jogo do ludo: nossas memórias vão sendo resgatadas. Lembranças que se misturam a sensações e pessoas — os amigos e vizinhos que brincavam junto, o cotovelo ralado, a frustração de perder uma partida, a busca pela peça desaparecida, a alegria de completar a amarelinha sem pisar na linha ou a expectativa de encontrar quem estava escondido (REIS, 2022).
Tudo isso compõe uma cultura de movimento e de inquietude, em que o jogo é vivido como fenômeno cultural e a brincadeira como gesto de distrair, conviver e se encantar. Nos espaços da infância, nas comunidades em que crescemos, os jogos e brincadeiras estiveram sempre presentes: ora ensinados de geração em geração, ora sistematizados no ambiente escolar. Mas, de um jeito ou de outro, lá estavam eles. E hoje? Onde estão? Como são vivenciados? (REIS, 2022)
Há menos de cinco décadas, ao observarmos a infância, perceberíamos dois momentos bem definidos: o tempo de ir à escola e o tempo livre para brincar. As crianças que tinham a oportunidade de estudar, logo após fazer a “tarefa de casa”, corriam para ocupar os espaços das ruas, praças, quintais e campinhos. Ali se divertiam com brincadeiras como Mocinho e Bandido, Queimada, Alerta, Mãe da Rua, Rei da Calçada, entre tantas outras. Seus companheiros eram, na maioria das vezes, vizinhos e primos que moravam por perto ou vinham passar as férias (MARTINS et al., 2024).
Com o passar do tempo, no entanto, o espaço destinado às atividades lúdicas foi sendo cada vez menos considerado no cotidiano infantil. Uma das razões para isso está na antecipação de obrigações típicas da vida adulta, que passaram a ser impostas desde cedo. Além da falta de tempo, também os espaços para brincar foram reduzidos: ruas, praças e campinhos deixaram de ser locais seguros ou acessíveis, seja pela violência urbana, seja pelo tráfego intenso de veículos (MARTINS et al., 2024).
Nesse sentido, atualmente, percebe-se que os jogos e brincadeiras tradicionais, tão presentes na infância de gerações passadas, estão cada vez mais ausentes do cotidiano das crianças. As transformações no espaço urbano, o aumento da violência, a falta de praças, quadras e áreas públicas, somados ao avanço da internet e à popularização dos jogos eletrônicos, são alguns dos fatores que contribuíram para essa mudança (FRANÇA & GOMES, 2021).
2.3 Brincadeiras tradicionais como prática cultural e pedagógica
O brinquedo é uma ponte entre o mundo real e o imaginário, tanto para a criança quanto para o adulto que o cria. No caso das crianças, essa imaginação muda conforme a idade. Para um pequeno de três anos, o faz de conta ainda está cheio de animismo — onde tudo tem vida e emoção. Já entre os cinco e seis anos, o brincar começa a incorporar traços mais fortes da realidade, misturando fantasia e o cotidiano de forma mais consciente (KISHIMOTO, 2017).
Quem fabrica ou cria brinquedos também imprime neles um pouco de sua própria cultura. Cada sociedade tem sua maneira de enxergar a infância, de cuidar e de educar seus pequenos. No passado, por exemplo, havia a ideia de que a criança era apenas um “adulto em miniatura”, um ser incompleto, sem valor próprio ou originalidade. Essa visão negativa começou a mudar no século XVIII, quando Rousseau, em Emílio, defendeu que a criança tem uma natureza única, com características próprias que precisam ser respeitadas e desenvolvidas (KISHIMOTO, 2017).
O conceito de cultura, conforme proposto por Valsiner (2000 apud QUEIROZ, MACIEL & BRANCO, 2006), não se restringe a um grupo de pessoas que compartilham traços semelhantes. Ele deve ser entendido como uma forma de mediação simbólica que conecta o mundo interno de cada indivíduo ao ambiente social em que está inserido. É dentro desse contexto cultural que se constroem os significados sociais, baseados em tradições, ideias e valores coletivos. Cada grupo, ao criar e recriar suas formas de participação, gera modos próprios de pensar, sentir e se expressar — e é nesse processo que as crianças aprendem a ver e compreender o mundo à sua volta.
Brincar também é uma forma de aprender. A brincadeira tem um papel essencial no crescimento e na formação das crianças, e por isso, precisa ser observada de perto pelos professores, que podem propor atividades e jogos adequados a cada etapa do desenvolvimento. Brincar é muito mais do que se divertir — é um momento em que a criança cria, descobre e ressignifica o mundo ao seu redor. Além disso, o ato de brincar está profundamente ligado à cultura. É por meio das experiências culturais e lúdicas que cada indivíduo vivencia aprendizados marcantes e constrói sua identidade ao longo da vida (RIBEIRO, 2017).
Há alguns séculos, as crianças não tinham à disposição a variedade de brinquedos que vemos hoje. Por isso, a imaginação era o principal recurso para criar suas próprias formas de diversão. No entanto, com o avanço das tecnologias de informação e comunicação, as brincadeiras tradicionais vêm perdendo espaço no dia a dia infantil. Aos poucos, atividades como jogar bola, pular corda, brincar de amarelinha, soltar pipa, rodar pião ou jogar bolinhas de gude estão sendo deixadas de lado, substituídas por jogos eletrônicos, celulares e computadores (RIBEIRO, 2017).
Diante disso, é fundamental que a escola e o professor atuem como mediadores entre as crianças e essas brincadeiras tradicionais. É importante que o ambiente escolar ofereça espaços adequados e estimulantes, capazes de resgatar o interesse das crianças por essas atividades. Quando a escola proporciona locais seguros e convidativos para o brincar, o momento de diversão se torna mais prazeroso e significativo. Permitir que a criança tenha contato com as brincadeiras antigas é muito mais do que reviver o passado — é transmitir um aprendizado valioso sobre o verdadeiro sentido de brincar. Brincar não é apenas manipular objetos ou usar dispositivos eletrônicos, mas também explorar o mundo, correr, pular e sentir-se livre em espaços ao ar livre (RIBEIRO, 2017).
No Brasil, as brincadeiras tradicionais refletem a diversidade cultural do país, reunindo influências indígenas, africanas e europeias. Jogos como a amarelinha, o pião, o cinco marias e o pega-pega atravessaram gerações e continuam presentes, adaptando-se a diferentes épocas e realidades regionais (SOUZA et al., 2024).
Entretanto, nas últimas décadas, as práticas lúdicas infantis passaram por uma transformação significativa, impulsionada sobretudo pelo avanço tecnológico e pela rápida urbanização. A popularização dos dispositivos eletrônicos e dos jogos digitais modificou de maneira profunda a forma como as crianças brincam e se relacionam (SOUZA et al., 2024).
As brincadeiras tradicionais da infância, ligadas ao folclore, refletem a mentalidade popular e são transmitidas principalmente pela oralidade, preservando experiências de uma infância vivida em outros tempos e ressignificada a cada geração. Essas práticas lúdicas representam um patrimônio cultural valioso, pois carregam costumes e valores de um povo em determinado período histórico, permitindo que memórias e saberes sejam mantidos vivos. Ao mesmo tempo, aproximam gerações, criando um elo entre crianças, jovens e adultos, e reforçando a importância das brincadeiras como parte da história e da identidade cultural (SOUZA, LIMA & NEGREIROS, 2016).
O professor pode utilizar essas situações como oportunidade pedagógica, contextualizando o aspecto histórico das brincadeiras, as formas de relação que elas promovem e as regras que as organizam. Ao aproximar as práticas de rua do ambiente escolar, cria-se uma ponte que favorece não apenas o avanço das relações sociais, mas também o estímulo à criatividade, à resolução de problemas e à internalização de valores coletivos. Esse processo contribui para o desenvolvimento da autonomia, da socialização e da afetividade dos alunos, já que, ao jogar, eles assimilam e transformam suas experiências em aprendizagens significativas. Assim, o conhecimento deixa de ser apenas uma construção individual e passa a se configurar como instrumento de transformação social (SOUZA, LIMA & NEGREIROS, 2016).
Nesse cenário em que as brincadeiras tradicionais cedem espaço às tecnologias e às interações virtuais, é essencial repensar o papel da escola como um ambiente que mantém viva e ressignifica a essência do brincar. Mais do que um local de aprendizado formal, a escola pode ser um espaço de redescoberta do movimento, da criatividade e das relações humanas. Nesse sentido, a Educação Física Escolar ganha destaque ao oferecer experiências lúdicas que estimulam o corpo, fortalecem os laços sociais e promovem a expressão individual de cada criança.
2.4 A Educação Física Escolar e o papel das atividades lúdicas no desenvolvimento infantil
O jogo passou a integrar os currículos escolares como parte da cultura corporal a partir do movimento renovador da década de 1980, que trouxe mudanças significativas para a Educação Física. Esse movimento rompeu com a visão reducionista, centrada apenas no esporte e no “saber fazer”, e ampliou o entendimento do corpo e de suas práticas como expressões culturais. A partir daí, os alunos passaram a ter acesso a uma maior diversidade de experiências ligadas à cultura corporal de movimento (BUENO, 2025).
Mais adiante, com a consolidação dos documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e, sobretudo, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Educação Física escolar passou a ser orientada pela perspectiva da cultura corporal de movimento. Nesse contexto, o jogo deixou de ser visto apenas como um recurso auxiliar para determinadas aprendizagens e passou a ser reconhecido e tematizado como um conteúdo curricular em si, com diferentes formas de codificação e significados sociais (BRASIL, 2017).
A unidade temática Brincadeiras e jogos abrange atividades voluntárias realizadas dentro de limites de tempo e espaço, nas quais as regras podem ser criadas, modificadas e negociadas entre os participantes. O essencial, nesse contexto, é tanto o respeito ao que foi combinado coletivamente quanto a valorização do próprio ato de brincar. Essas práticas não possuem um conjunto fixo de normas; por isso, ainda que seja possível identificar jogos semelhantes em diferentes épocas e lugares, eles são constantemente recriados pelos grupos culturais que os vivenciam. Apesar dessa flexibilidade, muitas dessas brincadeiras se difundem por meio de redes de sociabilidade informais, o que justifica sua classificação como populares (BRASIL, 2017).
No campo educacional, é importante distinguir o jogo como conteúdo em si do jogo utilizado como ferramenta auxiliar de ensino. Com frequência, inventam-se jogos para estimular interações sociais específicas ou para fixar determinados conhecimentos. Nesses casos, o jogo é compreendido como um meio para atingir outro objetivo — por exemplo, o “jogo dos 10 passes” quando empregado para trabalhar a retenção coletiva da posse de bola. Essa concepção, contudo, não corresponde à forma como a Educação Física organiza seus conteúdos na BNCC. De acordo com esse documento, brincadeiras e jogos possuem valor próprio e devem ser tratados como objetos de estudo. Nesse mesmo sentido, merecem destaque os jogos e brincadeiras que fazem parte da memória dos povos indígenas e das comunidades tradicionais, pois trazem consigo modos de conviver, valores culturais e formas de interação que refletem a diversidade dos contextos ambientais e socioculturais brasileiros (BRASIL, 2017).
A BNCC prevê como unidade temáticas os jogos e brincadeiras, e estabelece os seguintes objetos de conhecimento para as brincadeiras tradicionais, conhecidas como populares.
Quadro 1 – Objetos de conhecimento para a área de Educação Física
Fonte: BRASIL, 2017
A partir da análise de trabalhos apresentados na área de Educação Física ,com base em um levantamento de dados, foi possível compreender como o debate acadêmico tem abordado a brincadeira tradicional e sua relação com o trabalho pedagógico. As pesquisas analisadas destacam diferentes enfoques: a brincadeira em múltiplos espaços; a valorização das vivências de outras gerações; a construção de brinquedos como forma de brincar; a brincadeira entendida como expressão do lúdico; e ainda sua classificação de acordo com finalidades externas, atribuindo-lhe uma utilidade específica (GOMES, 2022).
O estudo de Zaim-de-Melo et al. (2023) que analisou o conhecimento de crianças do sexto de em 2 escolas públicas e 2 escolas privadas de Corumbá-MS, acerca de cinco brinquedos e jogos tradicionais (bolinha de gude, 5 marias, elástico, pião e pipa), verificou que a Educação Física não foi mencionada pelos participantes como um espaço de aprendizagem desses jogos e brincadeiras. Esse dado nos leva a refletir sobre a prática adotada nos cursos de formação de professores. Será que as disciplinas que tratam do jogo tradicional como prática corporal realmente evidenciam a importância desse conteúdo? E, além disso, de que forma essas práticas podem ser trabalhadas nos diferentes níveis de ensino?
Pesquisa de Souza et al. (2024) investigou o impacto da reintrodução das brincadeiras tradicionais no contexto educacional contemporâneo, buscando compreender sua relevância para o desenvolvimento integral dos alunos e sua eficácia como recurso pedagógico. Para isso, adotou-se uma abordagem mista, envolvendo observações participantes, entrevistas semiestruturadas com educadores e grupos focais com estudantes. O estudo foi realizado em três escolas públicas de ensino fundamental I na cidade de São Paulo, ao longo de um semestre letivo.
Os resultados apontaram avanços significativos: melhora nas habilidades motoras (85%), no desempenho cognitivo, especialmente em atenção e concentração (80%), e no desenvolvimento social, com aumento de 62% nas interações positivas. Além disso, 92% dos professores relataram êxito na integração das brincadeiras ao currículo, destacando sua utilidade no ensino de matemática, língua portuguesa e estudos sociais (Souza et al., 2024).
Apesar dos benefícios, alguns desafios também foram identificados, como a resistência inicial de parte dos alunos (18%) e limitações relacionadas à adaptação dos espaços físicos (apontadas por 35% dos docentes) (SOUZA et al., 2024).
De modo geral, as evidências sugerem que a valorização das brincadeiras tradicionais pode contribuir para uma educação mais humanizada e culturalmente significativa, em sintonia com as demandas dos alunos do século XXI (SOUZA et al., 2024).
3. METODOLOGIA
Este trabalho adota uma abordagem qualitativa, pois, conforme Minayo (2000), a se dedica a explorar questões específicas, focando em aspectos da realidade que não podem ser quantificados. Esse método envolve um universo rico em significados, motivações, aspirações, crenças, valores e atitudes. A autora ressalta que toda investigação social precisa considerar o caráter qualitativo presente no objeto de estudo.
No caso desta pesquisa, optou-se pela revisão de literatura como forma de construir uma base teórica sólida, examinar as diferentes dimensões do tema e identificar lacunas existentes na produção acadêmica. Essa metodologia requer uma análise detalhada e crítica das publicações relevantes, estabelecendo um referencial teórico que orienta e fundamenta as argumentações e conclusões do trabalho (Gil, 2017).
A pesquisa bibliográfica foi desenvolvida por meio da revisão de artigos, livros e outras fontes, sem período de publicação delimitado, com foco na construção da autoestima no ambiente escolar, especialmente no ensino médio. Para isso, foi feita uma busca nas bases Scielo, ERIC, Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) e no motor de busca Google Acadêmico, utilizando as palavras-chave “Educação Física Escolar”, “Ludicidade” ou “Lúdico”, “Brincadeiras Tradicionais” ou “Brincadeiras Populares” e “Desenvolvimento Infantil”.
Em outra abordagem metodológica deste estudo, a análise categorial de Bardin (2016) visa, no tópico de resultados e discussão, dividir o texto em partes menores, agrupadas conforme certas semelhanças ou relações de sentido. Entre as várias formas de se fazer essa categorização, a chamada análise temática — ou investigação dos temas — costuma ser uma das mais ágeis e práticas. Ela é especialmente eficiente quando se aplica a discursos diretos, nos quais os significados estão claramente expressos e não escondem grandes camadas de interpretação, e que podem, como ocorre nesta pesquisa, ser categorizadas de forma manual, a partir da leitura e análise dos textos (BARDIN, 2016).
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
A partir da análise de conteúdo de Bardin (2016), observa-se na literatura utilizada neste estudo quatro categorias que destacam o brincar como eixo do desenvolvimento infantil, o lúdico além do entretenimento, as brincadeiras tradicionais como expressões culturais e pedagógicas e as Brincadeiras tradicionais e os caminhos para o desenvolvimento infantil na Educação Física Escolar.
4.1 O brincar como eixo do desenvolvimento infantil
Na primeira categoria desta análise, observa-se que concepções apontam o brincar como eixo do desenvolvimento infantil, e cujas teorias apresentam o ato de brincar como essencial ao desenvolvimento cognitivo, emocional, motor e social da criança. Nesse sentido, autores como Piaget (1975) e Vigotski (1988) destacam que o jogo promove a aprendizagem ativa e a formação da inteligência por meio da imaginação, da interação e da assimilação de regras. Na visão Vigotskyana o brincar constitui uma zona de desenvolvimento proximal, permitindo que a criança atue além de suas capacidades imediatas.
Côgo et al. (2025) trazem uma síntese das principais dimensões do desenvolvimento infantil que ganham força quando a ludicidade é usada de forma pedagógica. Essa abordagem se apoia nas contribuições de estudiosos como Piaget (1971), Vigotsky (1998) e autores mais recentes, como Lima (2025), que ajudam a compreender como o brincar pode impulsionar o aprendizado e o crescimento integral da criança.
Quadro 2 – Síntese dos benefícios da ludicidade no desenvolvimento infantil
Fonte: CÔGO et al., 2025
A ludicidade, entendida como a linguagem natural da infância, funciona como um ponto de encontro entre diferentes dimensões do desenvolvimento — a cognitiva, a socioemocional, a motora e a simbólica. É por meio dela que a criança aprende de forma viva e significativa, conectando o que descobre no brincar com as experiências do seu próprio mundo (CÔGO et al., 2025).
O brincar integra o processo de ensino dos alunos e representa uma dimensão essencial do trabalho em sala de aula. Nas escolas, o ato de brincar configura-se como uma proposta pedagógica que utiliza o lúdico como eixo central do desenvolvimento infantil. Assim, incorporar o brincar ao cotidiano escolar não é apenas uma forma de ensinar, mas também uma maneira de promover o crescimento integral das crianças (FROTA, 2021).
4.2 O lúdico vai além do entretenimento
A ludicidade e seu papel no processo educativo se constitui na terceira categoria deste estudo, na qual se evidencia que o conceito de lúdico transcende o simples entretenimento, sendo compreendido como parte integrante do desenvolvimento humano e da aprendizagem significativa. As práticas lúdicas, quando integradas de forma planejada ao currículo escolar, favorecem a autonomia, a criatividade e a afetividade, e para isso a escola deve ser um espaço de redescoberta do brincar, valorizando tanto a dimensão corporal quanto a cultural da infância.
Nesse aspecto, Ximenes et al. (2025) reconhecem a função formativa do lúdico, que transcende a noção de entretenimento ao mobilizar aprendizagens afetivas, cognitivas, sociais e motoras, passando a ser um meio pelo qual a criança internaliza conceitos e aprimora sua forma de se comunicar, criando uma ponte viva entre o que pensa e o que consegue expressar em palavras. Sob essa mesma perspectiva, Rodrigues et al. (2025) destacam que o lúdico não se resume a uma simples distração, mas se configura como uma ferramenta de aprendizado ativo. Ao brincar, a criança ressignifica experiências do cotidiano, estabelece conexões simbólicas e aprimora habilidades como planejamento, memória e concentração.
4.3 As brincadeiras tradicionais são expressões culturais e pedagógicas
Na terceira categoria, as brincadeiras tradicionais são abordadas na literatura como expressões culturais e pedagógicas, e vistas como patrimônio cultural, transmitidas entre gerações e refletindo a diversidade étnica e histórica do Brasil. Mas, apesar de sua importância, essas práticas vêm perdendo espaço diante da urbanização e do avanço tecnológico. A escola e o professor têm o papel de mediadores culturais, promovendo o resgate e a ressignificação dessas práticas no contexto contemporâneo.
A teoria histórico-cultural de Vigotsky (1998) considera o brincar uma atividade fundamental no desenvolvimento da criança. É por meio dele que a criança internaliza significados culturais e expande sua zona de desenvolvimento proximal, avançando para além do que conseguiria sozinha. Piaget (1971), por sua vez, também atribui ao jogo simbólico um papel essencial, já que é nesse tipo de atividade que a criança assimila e reorganiza suas estruturas mentais em cada fase do crescimento (CÔGO et al., 2025).
Ao aproximar essas perspectivas teóricas das discussões contemporâneas, torna-se ainda mais evidente a força do lúdico como elemento que une teoria e prática no campo educacional. Em outras palavras, o brincar deixa de ser apenas um momento de descontração e passa a ocupar o centro da ação pedagógica, conectando conhecimento, experiência e desenvolvimento (CÔGO et al., 2025).
4.4 Brincadeiras tradicionais: caminhos para o desenvolvimento infantil na Educação Física Escolar
A Educação Física e a valorização do jogo como conteúdo curricular é outra dimensão da temática abordada nesta pesquisa, desde a normativa educacional que na BNCC reconhece o jogo e a brincadeira como conteúdos próprios da Educação Física, inseridos na unidade temática “Brincadeiras e Jogos”, até a literatura, nas pesquisas recentes (BUENO, 2025; GOMES, 2022; SOUZA et al., 2024; ZAIM-DE-MELO et al., 2023) que apontam resultados positivos da reintrodução das brincadeiras tradicionais nas escolas, com impactos no desenvolvimento motor, cognitivo e social.
Todavia, persistem desafios, como a formação docente e a adequação dos espaços escolares, que exigem reflexão sobre as práticas pedagógicas e o papel da Educação Física na promoção da cultura lúdica (SOUZA et al., 2024). A própria produção de literatura, segundo levantamento de Silva et al. (2022) que analisou as principais temáticas abordadas nos estudos acerca da Educação Física no Ensino Fundamental entre 2010 e 2019, revelou que foram identificados artigos que abordavam diferentes temáticas, como esportes, danças, lutas, brincadeiras e jogos, além de temas contemporâneos, práticas corporais de aventura e uma categoria diversificada, criada para estudos que contemplavam mais de dois conteúdos. Embora todos esses temas façam parte do componente curricular da Educação Física, estruturado e orientado por documentos oficiais da educação brasileira, observou-se um predomínio marcante de pesquisas voltadas aos conteúdos esportivos.
Os autores apontam que, no que diz respeito às dimensões do conteúdo, verificou-se que a dimensão procedimental ainda prevalece, mas já se observam esforços de pesquisadores em integrar as três dimensões — conceitual, procedimental e atitudinal. Essa abordagem mais ampla indica uma tentativa de romper com a tradição histórica da Educação Física Escolar, que por muito tempo se baseou quase exclusivamente no “saber fazer” (SILVA et al., 2022).
Diante do predomínio dos conteúdos esportivos e da ênfase na dimensão procedimental, torna-se evidente a necessidade de expandir o campo de investigação. É fundamental incluir temáticas e dimensões menos exploradas ou mesmo ausentes nas práticas escolares. Não se trata de abandonar os esportes tradicionais, mas de ampliá-los sob novas perspectivas culturais, de modo a reduzir seu protagonismo recorrente. Da mesma forma, a dimensão procedimental deve ser preservada, pois o movimento é inerente à área da Educação Física. Entretanto, quando articulada às demais dimensões, ela pode ganhar novos significados, orientando de forma mais equilibrada as práticas pedagógicas e as futuras linhas de pesquisa nesse campo (SILVA et al., 2022).
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nos objetivos traçados, este estudo procurou compreender a importância do lúdico no desenvolvimento infantil, analisando de que maneira as brincadeiras tradicionais vêm sendo incorporadas às aulas de Educação Física e como elas contribuem para o crescimento cognitivo, motor, social e cultural das crianças. A revisão teórica revelou que o brincar é muito mais do que uma simples atividade de lazer — é um pilar essencial do desenvolvimento infantil. De acordo com Piaget e Vigotski, o jogo representa uma via natural para a aprendizagem, o amadurecimento das funções simbólicas e o fortalecimento da inteligência e das relações sociais.
No segundo eixo teórico, percebeu-se que o lúdico, longe de ser apenas diversão, assume um papel formativo e integrador dentro do processo educativo. Quando bem planejadas, as práticas lúdicas estimulam autonomia, criatividade, afetividade e uma aprendizagem significativa, reafirmando o papel da escola como um espaço de convivência e de desenvolvimento integral da criança.
O terceiro eixo trouxe à tona o valor das brincadeiras tradicionais enquanto expressões culturais e pedagógicas. Elas funcionam como verdadeiros elos entre gerações, preservando costumes e transmitindo valores coletivos. No entanto, o avanço das tecnologias digitais e as mudanças sociais recentes têm ameaçado a continuidade dessas práticas. Por isso, torna-se cada vez mais importante o papel do professor como mediador, bem como o esforço da escola em preservar e reinventar essas tradições dentro de novos contextos.
A análise sobre a Educação Física Escolar confirmou a relevância das atividades lúdicas e dos jogos tradicionais como conteúdos reconhecidos pela BNCC, com benefícios claros para o desenvolvimento cognitivo, motor e social dos alunos. Mesmo assim, persistem desafios importantes — entre eles, a formação continuada dos docentes, a criação de espaços adequados para o brincar e a necessidade de romper com a antiga centralidade dos esportes tradicionais, para que o lúdico seja realmente incorporado como parte essencial da cultura corporal escolar.
Diante dessas reflexões, recomenda-se que novas pesquisas ampliem o levantamento das produções acadêmicas sobre o tema, especialmente no período posterior a 2019, a fim de compreender como o lúdico e o desenvolvimento infantil vêm sendo tratados na atualidade. Estudos futuros poderão fortalecer práticas pedagógicas que reconheçam o brincar como um direito da criança e como um caminho para uma educação mais humana, inclusiva e culturalmente viva.
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1Discente do Curso Superior de Ciências da Educação do Ivy Enber Christian University – e-mail: glaubaglau@hotmail.com
2Discente do Curso Superior de Ciências da Educação do Ivy Enber Christian University – e-mail: maerciocabral@gmail.com
3Discente do Curso Superior de Ciências da Educação do Ivy Enber Christian University – e-mail: ninaacioli@hotmail.com