REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/fa10202601111640
Halline Alves dos Santos Teixeira1
Cleudes dos Santos Santana2
RESUMO:
O coordenador pedagógico desempenha um papel central na articulação entre as políticas públicas educacionais e a prática pedagógica, especialmente no que tange à efetivação do direito ao brincar nas instituições de Educação Infantil. Este artigo tem como objetivo analisar, por meio de uma revisão narrativa da literatura, os desafios e as possibilidades enfrentados por esse profissional na implementação do brincar como eixo curricular. Foram utilizados sete estudos científicos, publicados entre 2012 e 2024, extraídos de bases como SciELO, Google Acadêmico e repositórios institucionais de universidades públicas. Os resultados apontam que, embora o brincar seja garantido por normativas nacionais e diretrizes curriculares, sua concretização depende da atuação crítica, formativa e propositiva do coordenador pedagógico, o qual ainda enfrenta limitações relacionadas à formação específica, à sobrecarga de atribuições e à ausência de tempo para planejamento coletivo. Conclui-se que a garantia do direito ao brincar exige políticas públicas que valorizem e qualifiquem a atuação do coordenador pedagógico, reconhecendo sua importância para a construção de uma Educação Infantil democrática, lúdica e sensível às necessidades da criança.
Palavras-chave: Coordenação pedagógica; Direito ao brincar; Educação Infantil; Políticas públicas; Formação docente.
ABSTRACT:
The pedagogical coordinator plays a central role in articulating public educational policies and pedagogical practice, especially regarding the implementation of the right to play in Early Childhood Education institutions. This article aims to analyze, through a narrative literature review, the challenges and possibilities faced by this professional in incorporating play as a curricular axis. Seven scientific studies published between 2012 and 2024 were used, retrieved from databases such as SciELO, Google Scholar, and institutional repositories of public universities. The results indicate that although play is ensured by national guidelines and curricular frameworks, its realization depends on the coordinator’s critical, formative, and propositional performance, which still faces limitations related to specific training, work overload, and lack of time for collective planning. It is concluded that ensuring the right to play requires public policies that value and qualify the pedagogical coordinator’s role, recognizing its importance in building a democratic, playful, and child-centered Early Childhood Education.
Keywords: Pedagogical coordination; Right to play; Early Childhood Education; Public policies; Teacher training.
1 INTRODUÇÃO
O direito ao brincar, reconhecido como um princípio fundamental da infância e previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), tem sido amplamente discutido nos debates educacionais contemporâneos como um eixo estruturante do currículo da Educação Infantil. Apesar de seu reconhecimento legal e teórico, sua efetiva implementação nas instituições escolares enfrenta múltiplos desafios, especialmente no que tange à mediação realizada pelo coordenador pedagógico, figura central na articulação entre as políticas públicas educacionais e as práticas pedagógicas cotidianas (Rocha, 2019; Alvarenga; Carvalho; Almeida, 2024).
A escola, enquanto espaço privilegiado de formação e socialização, deve garantir às crianças a experiência do brincar como linguagem, expressão e construção de conhecimentos. No entanto, o que se observa em muitas instituições de Educação Infantil são práticas pedagógicas ainda marcadas por rotinas escolarizantes, pela fragmentação do conhecimento e pela subvalorização do brincar como direito e estratégia pedagógica (Alvarenga; Carvalho; Almeida, 2024). Nessa perspectiva, o coordenador pedagógico torna-se um agente indispensável para ressignificar tais práticas, promovendo a formação docente continuada, o planejamento coletivo e a reflexão crítica sobre o currículo (Placco; Souza; Almeida, 2012).
Diversos estudos têm apontado que a atuação do coordenador pedagógico na Educação Infantil está imersa em um campo tensionado entre as proposições das políticas públicas e as condições reais de trabalho nas instituições educativas (Paim; Santos, 2022). Os desafios enfrentados incluem desde a insuficiência de formação específica até a sobrecarga de funções administrativas, que limitam sua intervenção pedagógica efetiva. Além disso, as diretrizes curriculares muitas vezes não são suficientemente detalhadas para garantir a centralidade do brincar, exigindo do coordenador um papel interpretativo e formador junto à equipe docente (Rosário, 2014).
Outro aspecto relevante diz respeito ao distanciamento entre os documentos oficiais e a realidade vivenciada pelas educadoras, o que demonstra uma fragilidade na execução das políticas públicas voltadas para a infância (Santos, 2022). Essa lacuna demanda a atuação crítica do coordenador pedagógico, não apenas como executor de normas, mas como articulador de processos formativos que valorizem o brincar como experiência pedagógica potente. O caso analisado por Carmélia (2019) revela que quando há intencionalidade e planejamento conjunto entre coordenação e docentes, o brincar se consolida como ferramenta de desenvolvimento integral da criança.
A presente pesquisa parte da compreensão de que o coordenador pedagógico possui papel estratégico na efetivação do direito ao brincar nas escolas, especialmente na Educação Infantil, sendo responsável por articular as diretrizes das políticas públicas com as práticas pedagógicas concretas. Assim, o objetivo central deste artigo é analisar os desafios e possibilidades enfrentados por esse profissional na implementação do brincar como direito da criança, a partir de uma revisão crítica da literatura científica recente sobre o tema.
Trata-se, portanto, de um estudo de caráter teórico-reflexivo, que busca contribuir para a consolidação de práticas pedagógicas mais sensíveis à infância, valorizando a mediação intencional do coordenador pedagógico como sujeito ativo no fortalecimento do brincar como um direito de cidadania (Alvarenga; Carvalho; Almeida, 2024; Placco; Souza; Almeida, 2012; Santos, 2022). A investigação se justifica pela necessidade de fomentar uma atuação mais crítica, formadora e transformadora por parte da coordenação pedagógica, capaz de romper com lógicas burocráticas e tecnicistas que ainda permeiam a Educação Infantil brasileira.
2 OBJETIVOS
2.1 Objetivo Geral
Analisar o papel do coordenador pedagógico na efetivação do direito ao brincar nas escolas de Educação Infantil, identificando os desafios enfrentados e as possibilidades de atuação a partir da aplicação das políticas públicas educacionais voltadas à infância.
2.2 Objetivos Específicos
- Investigar como o coordenador pedagógico compreende e implementa o direito ao brincar no cotidiano escolar, à luz das diretrizes legais e curriculares da Educação Infantil;
- Identificar os principais entraves enfrentados por esse profissional na mediação entre as políticas públicas e as práticas pedagógicas que envolvem o brincar;
- Analisar experiências exitosas de projetos pedagógicos que valorizam o brincar, com ênfase na atuação coordenada entre professores e coordenadores, conforme apontado na literatura;
- Compreender a influência da formação inicial e continuada do coordenador pedagógico na consolidação de práticas educativas que garantam o brincar como eixo estruturante do currículo;
- Refletir sobre estratégias de fortalecimento do papel da coordenação pedagógica na promoção de uma cultura escolar que respeite os direitos da criança e promova o brincar como linguagem e experiência de aprendizagem.
3 METODOLOGIA
Este artigo configura-se como uma pesquisa de natureza qualitativa, com abordagem teórico-documental, fundamentada em revisão de literatura. A investigação tem como objetivo compreender as contribuições e limitações da atuação do coordenador pedagógico na implementação do direito ao brincar nas instituições de Educação Infantil, considerando o contexto das políticas públicas educacionais.
A pesquisa foi conduzida a partir da análise de produções acadêmicas disponíveis em bases reconhecidas, como SciELO, Google Acadêmico e repositórios institucionais de universidades públicas. Foram selecionados sete trabalhos científicos, incluindo artigos publicados em periódicos indexados, dissertações e monografias de especialização, todos com foco na atuação do coordenador pedagógico, no direito ao brincar e na aplicação das políticas públicas na Educação Infantil.
A seleção dos materiais ocorreu com base nos seguintes critérios: (1) pertinência temática ao objeto de estudo; (2) publicação entre os anos de 2012 e 2024; (3) acesso público ao texto completo; (4) origem em instituições acadêmicas reconhecidas.
O corpus da pesquisa foi submetido à técnica de análise de conteúdo, conforme Bardin (2011), com ênfase na categorização temática. A análise priorizou trechos que tratassem especificamente da mediação do coordenador pedagógico entre as políticas públicas e as práticas de brincar nas escolas, além de aspectos relacionados à formação profissional, organização do trabalho pedagógico e participação nas decisões curriculares.
Esta abordagem metodológica permitiu identificar recorrências, tensões e lacunas nas práticas descritas e discutidas pelas autoras e autores dos textos selecionados. A articulação entre os achados foi organizada de modo a iluminar as dimensões formativas, políticas e institucionais que interferem na garantia do direito ao brincar, oferecendo subsídios para a construção de uma atuação mais crítica, reflexiva e transformadora por parte dos coordenadores pedagógicos.
4 DESENVOLVIMENTO
4.1 O Direito ao Brincar como eixo das Políticas Públicas para a infância
O direito ao brincar é uma conquista histórica das lutas em defesa da infância e está assegurado legalmente por documentos nacionais e internacionais, como a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. No entanto, apesar de seu reconhecimento formal, sua efetiva implementação nas escolas públicas brasileiras ainda enfrenta significativas barreiras estruturais e simbólicas (Alvarenga; Carvalho; Almeida, 2024).
Segundo Alvarenga, Carvalho e Almeida (2024), é comum observar instituições de Educação Infantil marcadas por práticas disciplinadoras e por ambientes que limitam a expressão e a autonomia das crianças, o que revela um distanciamento entre os princípios curriculares da infância e a realidade cotidiana. Além disso, as autoras destacam que a brincadeira ainda é frequentemente marginalizada nas rotinas escolares, sendo substituída por atividades repetitivas e conteudistas que não respeitam o tempo e o modo próprios da criança de aprender.
A consolidação do brincar como direito da criança exige que as políticas públicas educacionais transcendam o plano normativo e se concretizem em ações que garantam condições estruturais, formativas e culturais para sua efetiva implementação nas escolas. Conforme apontam Alvarenga, Carvalho e Almeida (2024), há uma contradição persistente entre os discursos presentes nos documentos oficiais e as práticas escolares que ainda priorizam rotinas rígidas, conteudistas e adultocêntricas. Essa lacuna evidencia a urgência de políticas que articulem o direito ao brincar com investimentos concretos em formação continuada, reorganização do tempo e do espaço escolar, além de acompanhamento pedagógico qualificado.
Além disso, o brincar deve ser compreendido como uma linguagem da infância e não apenas como atividade recreativa ou acessória. Isso implica reconhecer sua potência na construção do conhecimento, na expressão da subjetividade e na vivência da autonomia. No entanto, como evidenciado por Paim e Santos (2022), muitos profissionais da Educação Infantil ainda carecem de respaldo teórico e institucional para sustentar o brincar como prática pedagógica estruturante. Assim, o fortalecimento desse direito passa pela valorização do trabalho docente e pela atuação ativa do coordenador pedagógico como formador e mediador entre a teoria e a prática, transformando o brincar em uma experiência educativa significativa e emancipadora.
A pesquisa realizada no sul de Minas Gerais evidencia que o direito ao brincar está diretamente relacionado à formação das educadoras, à valorização das infâncias e à implementação coerente das políticas públicas. Para tanto, é fundamental a atuação de profissionais comprometidos com a escuta das crianças, com a qualificação da experiência lúdica e com a construção de espaços que favoreçam o brincar como prática pedagógica e direito cidadão (Alvarenga; Carvalho; Almeida, 2024).
4.2 A Função do Coordenador Pedagógico na Educação Infantil
A figura do coordenador pedagógico é central na mediação entre as políticas públicas e a prática educativa nas instituições escolares. Sua função vai além da supervisão técnica, compreendendo o papel formador, articulador e promotor da reflexão crítica entre os professores (Placco; Souza; Almeida, 2012). Segundo essas autoras, o coordenador pedagógico deve atuar como elo entre a gestão educacional e os processos pedagógicos, contribuindo para a implementação efetiva dos princípios que norteiam o currículo da Educação Infantil, como o brincar.
De acordo com Paim e Santos (2022), as práticas desenvolvidas por coordenadoras pedagógicas em instituições públicas de Educação Infantil estão profundamente condicionadas pelas diretrizes das políticas municipais. No entanto, frequentemente há uma lacuna entre o que está previsto nos documentos normativos e o que se realiza na prática escolar, o que evidencia a necessidade de empoderamento e formação contínua desses profissionais para atuarem de forma crítica e propositiva.
A atuação do coordenador pedagógico demanda uma compreensão ampliada de seu papel para além da função técnico-burocrática. Como destacam Placco, Souza e Almeida (2012), esse profissional é responsável por fomentar processos formativos contínuos entre os docentes, assumindo uma posição estratégica na construção de uma cultura escolar que valorize o diálogo, a escuta e o trabalho colaborativo. No contexto da Educação Infantil, essa função adquire especificidades ainda mais complexas, pois requer sensibilidade para mediar práticas que respeitem os tempos e modos próprios da infância, tendo o brincar como eixo curricular. A figura do coordenador torna-se, assim, um articulador essencial entre os documentos normativos e a prática cotidiana, atuando como ponte entre as políticas públicas e o chão da escola.
Entretanto, o pleno exercício dessa função enfrenta limitações práticas, como aponta Rosário (2014), a exemplo da ausência de formação específica voltada às particularidades da infância e da sobrecarga de tarefas administrativas que restringem a atuação pedagógica. Muitos coordenadores pedagógicos ainda enfrentam dificuldades em realizar intervenções qualificadas por falta de tempo institucional para estudos coletivos e por carência de suporte da gestão escolar. Essa realidade evidencia a necessidade de políticas públicas que não apenas reconheçam a importância da coordenação pedagógica, mas que também garantam condições objetivas para o exercício efetivo de seu papel formador e transformador no contexto da Educação Infantil.
Rosário (2014) corrobora essa análise ao apontar que o coordenador pedagógico na Educação Infantil é responsável por garantir que o planejamento pedagógico considere as especificidades do desenvolvimento infantil e o direito ao brincar. A autora ressalta, entretanto, que há uma carência de formação continuada voltada especificamente para essa etapa da Educação Básica, o que fragiliza a atuação do coordenador como mediador do processo pedagógico.
4.3 Desafios Institucionais e Formativos na Garantia do Brincar
A pesquisa de Santos (2022) demonstra que, mesmo em sistemas de ensino que adotam propostas curriculares inovadoras, como a pedagogia histórico-crítica, ainda há entraves que dificultam a consolidação de práticas coerentes com os direitos da criança. Entre os principais desafios identificados estão a ausência de uma política de formação continuada estruturada, a sobrecarga de atribuições administrativas atribuídas ao coordenador pedagógico e a ausência de tempo institucionalizado para planejamento coletivo.
Rocha (2019) evidenciou em seu estudo que a atuação efetiva do coordenador pedagógico na valorização do brincar depende de iniciativas que promovam a articulação entre docentes e equipe gestora. Projetos que envolvem o coordenador diretamente nas atividades com as crianças, com foco no lúdico, demonstraram impactos positivos no desenvolvimento infantil e na ressignificação do papel do coordenador como formador em serviço.
Outro desafio recorrente identificado na literatura refere-se à precariedade das formações continuadas oferecidas aos profissionais da Educação Infantil, sobretudo no que tange à compreensão do brincar como linguagem e direito. Paim e Santos (2022) apontam que as formações ainda são, em muitos casos, pontuais, desarticuladas do cotidiano escolar e centradas em conteúdos normativos, o que dificulta a apropriação crítica e prática dos princípios curriculares que valorizam o brincar. Essa lacuna formativa compromete a capacidade dos coordenadores pedagógicos em atuarem como mediadores consistentes entre os documentos oficiais e as práticas pedagógicas, enfraquecendo sua função formadora junto aos docentes.
Além da formação, há barreiras estruturais que impactam diretamente a garantia do brincar nas instituições, como a inadequação dos espaços físicos, a falta de materiais pedagógicos diversificados e a rigidez das rotinas escolares. Alvarenga, Carvalho e Almeida (2024) revelam que muitas instituições de Educação Infantil ainda mantêm ambientes marcados por disciplina, silêncio e controle, o que vai de encontro à liberdade e espontaneidade que caracterizam a vivência lúdica. Essa realidade aponta para a necessidade de repensar não apenas a formação dos profissionais, mas também as concepções institucionais de infância, currículo e aprendizagem, de modo que o brincar não seja visto como algo acessório, mas sim como fundamento do processo educativo.
Além disso, Carmélia (2019) aponta que uma das limitações encontradas na implementação de projetos baseados no brincar está relacionada à ausência de tempo e de estratégias compartilhadas de planejamento entre os professores e coordenadores. A autora defende a necessidade de institucionalização de momentos de estudo e reflexão coletiva para que o brincar seja compreendido como prática estruturante do currículo e não como atividade complementar.
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise dos estudos selecionados evidencia que o coordenador pedagógico é figura-chave na mediação entre as políticas públicas voltadas à Educação Infantil e a prática pedagógica, sobretudo no que tange à efetivação do direito ao brincar como eixo estruturante do currículo. Conforme discutido por Placco, Souza e Almeida (2012), a atuação do coordenador ultrapassa a dimensão administrativa e se insere no campo da formação docente, exigindo competências formativas, reflexivas e políticas. Entretanto, os dados levantados indicam que muitos coordenadores ainda enfrentam dificuldades estruturais, como ausência de formação específica e sobrecarga de funções, o que compromete sua atuação na garantia dos direitos da criança.
O estudo de Alvarenga, Carvalho e Almeida (2024) revela que a ausência de ambientes adequados ao brincar e a persistência de práticas escolares pautadas na disciplinarização da infância contrariam os fundamentos legais da Educação Infantil. Nessa perspectiva, a presença de um coordenador pedagógico sensível às infâncias torna-se fundamental para transformar as rotinas escolarizadas em experiências significativas e lúdicas. Entretanto, como apontam as autoras, essa transformação depende diretamente da formação inicial e continuada dos profissionais da educação, em especial da coordenação, que deve assumir papel formativo e propositivo.
A atuação coordenada entre coordenadores e professores foi apontada como uma das estratégias mais eficazes para consolidar o brincar como prática pedagógica. Rocha (2019) demonstrou, em sua pesquisa de campo, que a intervenção direta da coordenadora pedagógica em projetos voltados ao brincar resultou em avanços significativos na aprendizagem das crianças. Ao desenvolver atividades lúdicas com intencionalidade pedagógica, a coordenadora contribuiu não apenas para o desenvolvimento infantil, mas também para a ressignificação da própria prática docente.
Contudo, os estudos também evidenciam tensões entre a proposta curricular e as condições objetivas de trabalho nas instituições escolares. Paim e Santos (2022) destacam que, apesar das políticas públicas municipais preverem a centralidade do brincar, na prática escolar há um distanciamento entre os documentos oficiais e o cotidiano das instituições. Essa desconexão aponta para a necessidade de revisão das políticas públicas com maior diálogo com os sujeitos da prática e reforça a importância de uma coordenação pedagógica crítica, capaz de problematizar e adaptar as diretrizes conforme a realidade local.
A pesquisa de Santos (2022), desenvolvida na rede municipal de Bauru, aponta que a consolidação de um currículo que valorize o brincar depende de processos formativos contínuos, fundamentados em teorias críticas como a Pedagogia Histórico-Crítica. O estudo revela que, sem a devida formação teórica, o coordenador pedagógico corre o risco de atuar de forma tecnicista, cumprindo orientações de forma acrítica, o que fragiliza a efetivação de uma proposta pedagógica comprometida com os direitos da criança.
Em consonância, Rosário (2014) defende que a formação continuada do coordenador deve contemplar as especificidades da Educação Infantil, com ênfase nas dimensões do cuidado, do brincar e da escuta sensível. Segundo a autora, a formação genérica voltada à gestão escolar não supre as demandas dessa etapa da educação básica. Assim, para que o coordenador exerça sua função de mediador pedagógico, é imprescindível que ele compreenda profundamente o desenvolvimento infantil, o valor educativo do brincar e as interfaces com o currículo.
Outro ponto recorrente nos estudos analisados é a ausência de tempo institucionalizado para o planejamento coletivo entre professores e coordenadores. Carmélia (2019) aponta que a consolidação de práticas pedagógicas centradas no brincar exige articulação constante entre os profissionais da escola, o que só é possível com a criação de espaços formativos sistemáticos. A falta de tempo para o diálogo pedagógico acaba por enfraquecer a construção coletiva do currículo e reforça práticas isoladas e fragmentadas.
A análise dos documentos também revelou que, em muitas redes, o coordenador pedagógico é sobrecarregado com funções burocráticas, o que dificulta sua presença efetiva no chão da escola. Placco, Souza e Almeida (2012) alertam para o risco da desvirtuação da função da coordenação, que, em vez de promover a reflexão sobre a prática, torna-se executora de tarefas administrativas. Esse cenário compromete a qualidade da educação infantil e limita o alcance das políticas públicas, como o direito ao brincar.
Os estudos de campo apresentados por Rocha (2019) e Carmélia (2019) indicam que projetos bem-sucedidos de valorização do brincar contam com o envolvimento ativo da coordenação pedagógica, desde o planejamento até a execução e avaliação das ações. Esses casos mostram que o coordenador, quando atuante e comprometido, pode transformar a cultura escolar, promovendo práticas mais sensíveis às necessidades das crianças e coerentes com os fundamentos da Educação Infantil.
Por outro lado, os dados levantados por Alvarenga, Carvalho e Almeida (2024) apontam para a persistência de violências simbólicas nas instituições de Educação Infantil, especialmente em relação às relações de gênero e à negação do brincar como linguagem legítima da infância. As autoras defendem a importância de formações que abordem as interseccionalidades e que ampliem o repertório dos profissionais sobre as múltiplas infâncias, rompendo com visões adultocêntricas e normativas.
A análise dos documentos e experiências também evidencia que os fóruns regionais de Educação Infantil, como o FSMEI citado por Alvarenga et al. (2024), podem ser espaços potentes de formação e mobilização política. A participação de coordenadores nesses espaços favorece a circulação de saberes, a troca de experiências e o fortalecimento da identidade profissional. Nesse sentido, políticas públicas que estimulem a participação dos profissionais da Educação Infantil em redes colaborativas devem ser valorizadas como estratégias de fortalecimento do direito ao brincar.
Por fim, os estudos convergem ao afirmar que o direito ao brincar não se efetiva apenas por meio de normativas, mas exige compromisso político-pedagógico de todos os envolvidos no processo educativo. O coordenador pedagógico, por estar na intersecção entre a gestão e a docência, ocupa uma posição estratégica para liderar mudanças que garantam o brincar como direito e como prática pedagógica significativa. Para isso, é necessário investir em sua formação, garantir condições de trabalho adequadas e reconhecer sua função como central na implementação de currículos mais humanos e sensíveis à infância.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente investigação evidenciou que o coordenador pedagógico ocupa um lugar estratégico e indispensável na mediação entre as políticas públicas educacionais e as práticas pedagógicas voltadas à infância, especialmente no que diz respeito à efetivação do direito ao brincar nas escolas de Educação Infantil. O brincar, reconhecido como linguagem própria da criança e como direito garantido por marcos legais e curriculares, ainda encontra inúmeras barreiras para sua plena realização no cotidiano das instituições, especialmente quando não há uma atuação crítica e formativa da coordenação pedagógica.
Os estudos analisados demonstram que, embora existam políticas públicas que afirmem a centralidade do brincar na Educação Infantil, sua implementação efetiva depende da atuação engajada de profissionais da educação que compreendam a complexidade do desenvolvimento infantil e estejam comprometidos com a construção de práticas pedagógicas mais sensíveis, democráticas e inclusivas. Nesse processo, o coordenador pedagógico tem papel essencial como articulador do trabalho coletivo, como formador de professores e como sujeito que interpreta e transforma o currículo em diálogo com a realidade escolar.
Entretanto, os desafios enfrentados por esse profissional são numerosos. A sobrecarga de funções, a ausência de tempo institucional para o planejamento coletivo, a fragilidade da formação específica para a Educação Infantil e o distanciamento entre os documentos normativos e a prática cotidiana aparecem como entraves significativos à atuação transformadora do coordenador. Esses obstáculos reforçam a necessidade urgente de políticas públicas mais estruturadas e coerentes com a realidade das escolas e das infâncias brasileiras.
Por outro lado, as experiências analisadas também revelaram possibilidades concretas de superação desses desafios. Projetos que envolvem o coordenador pedagógico diretamente no planejamento e execução de atividades lúdicas demonstraram impactos positivos tanto no desenvolvimento infantil quanto na qualificação das práticas docentes. Esses dados reforçam a ideia de que, quando bem preparado e inserido em um ambiente institucional favorável, o coordenador pedagógico pode ser um agente de mudanças profundas na cultura escolar, promovendo uma educação que respeite os direitos da criança.
Além disso, foi possível constatar que a atuação do coordenador pedagógico ganha força quando associada a processos formativos contínuos, fundamentados em teorias críticas e em espaços coletivos de reflexão e troca, como fóruns regionais e projetos colaborativos. O fortalecimento da identidade profissional desse agente passa, portanto, pela valorização institucional de sua função, pela oferta de formação específica e contínua, e pela criação de condições de trabalho que permitam sua atuação plena e qualificada.
Conclui-se que garantir o direito ao brincar na Educação Infantil é um desafio político, pedagógico e institucional que exige o comprometimento de toda a equipe escolar, sendo o coordenador pedagógico figura central nesse processo. Para que esse direito seja efetivamente assegurado, é imprescindível que as políticas públicas contemplem não apenas diretrizes formais, mas também estratégias concretas de formação, valorização e suporte ao trabalho desse profissional. Somente assim será possível construir uma escola verdadeiramente comprometida com a infância, com a cidadania e com uma educação mais humana e emancipadora.
REFERÊNCIAS
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CARMÉLIA, C. C. S. da R. A coordenação pedagógica e o brincar na Educação Infantil. 2019. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Formação de Educadores para Educação Básica) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2019.
PAIM, P. G.; SANTOS, M. O. dos. O trabalho da coordenadora pedagógica na instituição de educação infantil. Zero-a-Seis, Florianópolis, v. 24, n. 46, p. 1309–1336, jul./dez. 2022. DOI: https://doi.org/10.5007/1980-4512.2022.e86505.
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ROCHA, C. C. S. da. A coordenação pedagógica e o brincar na Educação Infantil. 2019. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Coordenação Pedagógica) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2019.
ROSÁRIO, D. do. O papel do coordenador pedagógico na Educação Infantil. 2014. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Coordenação Pedagógica) – Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2014.
SANTOS, A. C. F. dos. O coordenador pedagógico na implementação e consolidação de uma política curricular no Ensino Fundamental. 2022. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP, Araraquara, 2022.
1Discente de Doutorado em Ciências da educação da Faculdade Interamericana de Ciências Sociales – FICS
2Discente de Doutorado em Ciências da educação da Facultade Interamericana de Ciências Sociales – FICS