REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7905378
Joel Bombardelli1
Washington da Silva Batista2
Gleimiria Batista da Costa Matos3
Marcello Batista Ribeiro4
Resumo: Neste artigo, procuramos analisar o funcionamento discursivo das Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação em Ciências Contábeis, que orientam as propostas pedagógicas dos Cursos de Ciências Contábeis no Brasil pela propositura da capacitação. Nossa análise identifica a inscrição da proposta pedagógica ao modelo do capitalismo contemporâneo de educação, produzindo efeitos sobre o modo como a educação superior em contabilidade pode/deve acontecer pela “mínima” capacitação. Entre os resultados dos recortes das diretrizes analisadas, ressaltamos a estabilização da capacitação do futuro contador no desenvolvimento de suas habilidades e competências para o mercado, negando outra formação que privilegia o conhecimento/saber e os efeitos de sua prática sobre formação social. O funcionamento do discurso da (in)capacidade, da falta de capacitação, se formula de modo hegemônico na educação superior contábil.
Palavras-chave: Ciências Contábeis. Diretrizes Curriculares. (In)Capacitação.
Introdução
Neste trabalho, propomo-nos a analisar efeitos de sentido decorrentes do funcionamento do discurso da capacitação formulado nas Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação em Ciências Contábeis (DCC). As DCC propõem que os projetos pedagógicos dos Cursos de Ciências Contábeis sejam elaborados a partir de premissas capitalistas e liberais que sustentam um discurso de capacitação pelas competências e habilidades, como forma de ligar sociedade e conhecimento por um lado e, por outro lado, de silenciar outras discursividades que trabalham a “formação”, esta apontada por Orlandi (2014) como mais robusta e indiciadora de outra estrutura política e de outra formação social.
O estudo superior em Ciências Contábeis no Brasil, o qual, desde a Monarquia até meados do século XX, era representado como objeto de domínio de uma burguesia econômica, transforma-se, na contemporaneidade, em um produto de mercado destinado a um público massificado, objeto de consumo de outras classes sociais. O mercado de trabalho e as instituições que aparelham o Estado questionam a qualidade da formação dos futuros contadores, ou melhor, a capacitação desses profissionais para o mercado. Esse questionamento é fundado por um discurso empresarial e midiático que circula e dissemina um sentido de responsabilização e culpabilidade do sujeito incapacitado para o trabalho.
Procuramos analisar esse processo pelo modo como ele é materializado discursivamente na textualidade das DCC, bacharelado, emitida pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, conforme Resolução CNE/CES 10 de 16 de dezembro de 2004. Os recortes selecionados das DCC foram analisamos alicerçados pela metodologia da Análise de Discurso de Pêcheux (1990, 2006 e 2011), na materialidade da prática discursiva na produção de efeito de sentidos pela relação entre sujeito, linguagem e história.
Em nossa concepção, as DCC funcionam como um mecanismo de controle dos efeitos de sentido que estabilizam a concepção, os produtos e subprodutos decorrentes da educação superior contábil, empregando meios, inclusive, para engessar o perfil do egresso das Ciências Contábeis, de modo que este perfil se ajuste ao modelo pré- estabelecido pelo mercado de trabalho. Nossa hipótese é a de que esse engessamento inscreve o egresso no mercado, seja pelo emprego, seja pelo desemprego, seja por ser empresário de si mesmo ou empregado de si mesmo, pela aferição de sua (in)capacidade e não de sua formação profissional. Ou seja, uma busca incessante e interminável pelo “lucro” e sua mensuração que deforma as questões e demandas humanas. O que não pode falhar é a capacitação para o lucro; a falha, a incapacitação, só pode ser aceitável nas relações humanas.
Nessa direção, as DCC estabilizam os elementos estruturais dos cursos de contabilidade, tais como a definição de um profissional com perfil alinhado ao livre mercado, com a livre concorrência, e a existência de um Estado sob as mesmas regras que regem as empresas, silenciando, dessa maneira, outras possibilidades, outras demandas institucionais e sociais que poderiam mostrar-se diferentes daquelas propostas pelo mercado.
Considerando as condições de produção desse discurso contábil, que são circunstanciadas, por exemplo, em privilegiar o fazer e não o pensar, as habilidades e competências em detrimento do conhecimento contábil, pelo regramento de fortalecer o setor privado em dano à educação pública superior, isto é, moldadas pelo ideário neoliberal – em que as questões sociais são submetidas aos interesses econômicos – e pelo reformismo capitalista5, as DCC dissimulam a formulação de respostas relativas a supostas demandas sociais. Elas operam como uma comanda na ordem da reprodução de evidências construídas no âmbito de instituições internacionais, como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico e, para a contabilidade em especial, a Organização Mundial do Comércio, instituições estas que aparelham a maquinaria da sociedade capitalista contemporânea de modo a manter o funcionamento de que decorre a produção do homem indivíduo neoliberal “competitivo” e de “desempenho”, ou seja, o sujeito-empresarial, mesmo que de si mesmo.
1. O ensino superior no âmbito das ciências contábeis
O Curso de Graduação em Ciências Contábeis (CGCC) não se propõe ao estudo ou aprofundamento das questões da própria ciência, não se propõe a promover a formação do acadêmico, pois foca no estudo sob o formato da capacitação do futuro “contador”, de modo que ele se torne e se reconheça um técnico cuja especialidade é determinada e estimulada pelo mercado. O que o curso deve oportunizar, conforme os dispositivos apontados nas atuais diretrizes curriculares é um conjunto de quesitos para a capacitação do aluno. Essa propositura de capacitação insere a contabilidade como uma ciência profissionalizante, sendo o contador o profissional que dominaria a técnica/ciência de registar, controlar e mensurar o patrimônio capitalista. Esse perfil do egresso, portanto, não decorre de uma abordagem pedagógica que investe na formação do contador a partir de uma perspectiva de ciência social e humanista para a compreensão social, tampouco para o tratamento equitativo do patrimônio (e, consequentemente, do sujeito jurídico, administrativo, econômico e politicamente inscrito numa dada conjuntura social).
Na época dos anos imperiais (1808 a 1822), os diplomas profissionais asseguravam prestígio e diferenciação no mercado de trabalho e no cotidiano social. Todavia, tal “poder” se constituía por competência e habilidade adquiridas antes mesmo do ensino superior: eram originadas no momento do nascimento (Família Real) e pela riqueza já acumulada (burguesia), ou seja, competência e habilidade eram produzidas no ventre da sociedade patrimonialista dominada/regida pela classe burguesa. Era assim que se apresentava a formulação de capacitação. A educação superior funcionava como um instrumento garantidor da manutenção e maximização dos ganhos da sociedade burguesa. Esse movimento nos permite parafrasear, a partir da análise realizada por Orlandi (2012), o slogan do Governo Dilma Roussef (2010-2014): “país rico é um país sem pobreza”. Na sociedade patrimonialista, como se fosse apenas constituída pela Família Real e pela sua contraparte burguesa, o slogan do reinado de Dom João VI poderia ser assim formulado: “país rico é um país com burguesia”. Desse jogo parafrástico, podemos pensar que o sentido de “rico” pode estar associado a certo sentido de “profissional”, “especialista em”, “competente para”, relação esta que pode se estabilizar sobre o significante “técnico (em)”, que, por sua vez, pode recortar a imagem que diz respeito à capacidade/habilidade/competência para não errar, e, em decorrência, estabelecer-se como sendo “mais” essencial nas ações e decisões que visam transformações e/ou manutenção econômica e social.
Esse modo de organização da sociedade, já nos tempos da Família Real, demonstra a articulação do capitalismo. O liberalismo imperial e a escravidão se contradizem, sem deixar de já produzirem segregação social pelo capital. Portanto, vivíamos “em uma sociedade capitalista, com seus valores, sua hierarquização, sua verticalização social entre os que possuem mais e menos bens. O acesso a esses bens sendo desigualmente presente” (ORLANDI, 2013, p. 223).
No caso particular do ensino da contabilidade no Brasil, que se inicia pela “Aula do Comércio”, regulada pelo Decreto no 456 do ano de 1846, na qual eram admitidos “somente” os alunos que dominavam o saber da gramática da língua nacional, aritmética e a tradução da língua francesa ou inglesa, sem exames, eram admitidos os bacharéis em Letras do Colégio Dom Pedro Segundo, além dos aprovados no primeiro ano da Escola Militar ou da Marinha. Tínhamos, portanto, uma divisão social, pelo saber da língua. Quem “sabia” a língua já era considerado científico, podendo tornar-se contador; quem não sabia a língua era excluído da aula. Por meio de certo saber da língua, operava-se certo funcionamento de práticas sociais, regidas pela assimetria entre os cidadãos comuns e aqueles que detinham conhecimento linguístico ajustado. Para Orlandi (2013, p. 231), “conhecer a língua, dominar o bom uso da língua é condição para a profissionalização não só em letras, mas para os profissionais liberais em geral”.
A Aula de Comércio ganha contornos de Curso com a criação do Instituto Comercial, pelo Decreto no 1763, do ano de 1856, mantido semelhante o processo de admissão de alunos, conforme o decreto da década anterior (Decreto no 456/1846), isto é, o privilégio do saber da língua se consolidava, e, ainda, estabeleciam-se atribuições ao professor de contabilidade e de escrituração mercantil, destacando-se o ensinar a escrituração por partidas dobradas (débito/crédito) e a arrumação de livros, entre outras designações. Como umas das formas de contemplar a competência e a habilidade dos melhores alunos, o decreto apresenta um capítulo em que descreve os prêmios e vantagens concedidas aos alunos que mais tinham se distinguido. Por esse reconhecimento diferenciado, os alunos recebiam livros de encadernação dourada, coroa entretecida de folhas de louro e de café, medalhas de ouro com a gravação “honra ao talento, à moralidade e à aplicação”. Decorre daí que o ensino da contabilidade era destinado a poucos, sendo que as restrições aos ingressantes na prática da contabilidade eram realizadas menos pela formação e mais pela ordem econômica: um país educado para os ricos, ou melhor, os louros para a burguesia, pois, eram os burgueses quem sabiam a língua.
Nos anos de 1920 a 1945, o ensino da contabilidade abarca experimentos de regulação que causam reflexos nos tempos atuais, como a regulação da profissão do contador e seus aparatos fiscalizatórios da atividade profissional. Outro exemplo é o Decreto no 17329/1926, que regulamenta os estabelecimentos de ensino e o curso de ensino técnico comercial: contabilidade voltada para as técnicas de comércio. E também o Decreto no 20158/1931, que consolida, legisla e organiza o ensino comercial, regulamentando, também, a profissão de contador.
Para se obter o ensino comercial, ou seja, iniciar um estudo técnico de conhecimento comercial, o aluno deveria submeter-se a um curso preliminar designado por “auxiliar do comércio”: um curso de propósito propedêutico que consistia em disciplinas como português, francês, inglês, matemática, geografia, corografia do Brasil, história da civilização, história do Brasil, noções de física, química, história natural e caligrafia. Em seguida, o aluno poderia habilitar-se a cursar um dos cursos técnicos: secretário, guarda-livros, administrador-vendedor, atuário e perito-contador, ou, o curso superior de administração e finanças, reconhecido como superior em contabilidade. Pelo Decreto nº 20158/1931, estabeleceram-se exames de suficiência para os portadores de diplomas formados em escolas estrangeiras que pretendessem exercer as atividades no Brasil. A necessidade de saber português, francês e inglês indicia a língua funcionando na contabilidade de modo a propiciar a comunicação da vida prática profissional do contador, o relato das atividades do comércio. A técnica da contabilidade e o cotidiano social se distinguem pelo saber da língua, produzindo, como efeito, a separação entre vida profissional e social.
Ainda, no Decreto no 20158, do ano de 1931, em seu Capítulo III, regulava-se a profissão de contador e atribuíam-se “suas regalias”, tais como: registro profissional; exercício da profissão em todo território nacional; nomeação como perito judicial; e preferência para cargos públicos. A regalia de exercer os cargos públicos funcionava, nessas condições, privilegiando os já privilegiados do capital e detentores do saber da língua, naturalizando a desigualdade com quem não tinha formação e não dominava a língua, isto é, os incapacitados. Dessa maneira, os portadores de títulos em contabilidade também já eram os mesmos considerados portadores de talentos e virtudes, assim, já capacitados e merecedores de regalias no poder público.
Compôs essas condições a promulgação da primeira Constituição Brasileira da Monarquia, de 1824, que já (d)enunciava as contradições em relação à “igualdade”, que inscrevia todo cidadão como apto a ser admitido em cargos públicos, e que deveria ser estabelecida na “diferença” que distinguiria aqueles que detinham talentos e virtudes, já que, segundo o texto constitucional, à época, “todo cidadão pode ser admitido aos cargos públicos civis, políticos ou militares, sem outra diferença, que não seja a dos seus talentos e virtudes”. Dessa maneira, tanto na Monarquia quanto na República, fazia-se o mesmo governo, sustentado, tanto num caso como no outro, sobre certo padrão de pensamento de dissimular as questões da igualdade entre e para os sujeitos que não se esgota, persiste.
Nessa perspectiva, sobre os legisladores, Rancière (2014, p. 9) afirma que “as leis e as instituições da democracia formal são as aparências por trás das quais e os instrumentos com os quais se exerce o poder da classe burguesa”. Quem tinha o título tinha o poder ou ocupava este ou aquele espaço dominante, relativo à educação e ao capital. Portanto, o poder não vinha somente pelo saber, mas era constituído pelas condições que levavam ao saber. Os outros, os nãos burgueses não tinham título, não possuíam o saber, portanto não detinham poder tampouco patrimônio. O espaço deles era outro, funcionando para eles outros sentidos para talento e virtude: deslocava-se, assim, para o trabalho manual, força, tarefas específicas, isto é, não sabiam e não pensavam, logo eram incapacitados para legislar.
O CGCC foi criado somente em 1945, por meio do Decreto no 7988, assinado pelo Presidente Getúlio Vargas, extinguindo o curso de Administração e Finanças, criado em 1931. O novo Curso de Ciências Contábeis funcionaria na Faculdade Nacional de Ciências Econômicas no Rio de Janeiro. Com o curso superior de contabilidade estabelecido, a criação do Conselho Federal de Contabilidade (CFC)6 se dá em 1946, com atributos de fiscalizar o exercício profissional dos contadores, e, a partir do ano de 2010, incorpora a função de regulação dos princípios contábeis e das Normas Brasileiras de Contabilidade, dos controles de qualificação profissional, dos programas de educação continuada, além de se apropriar do Exame de Suficiência7, para legitimar quem pode ou não exercer a profissão contábil. O Exame de Suficiência realizado pelo CFC manobra um processo seletivo de separação entre os capacitados e os incapacitados. Não basta ter o diploma, tem que comprovar que a posse do diploma certifica a posse de habilidade e qualificação para o exercício da profissão. O diploma, nessa conjuntura, não sustenta a evidência de capacitação. Como podemos perceber, a via jurídica regulatória participa ativamente das questões da educação, e, assim, o ensino da contabilidade se instituiu sobre um modelo profissional-técnico-liberal. O Estado terceirizou ao CFC o poder de decisão de quem é capacitado pelo diploma em Ciências Contábeis. Esse ato é exercido para “proteger” a sociedade dos incapacitados em conhecimento contábil. Diante dessa constatação, poderíamos indagar: como proteger a sociedade do uso “perspicaz” de conhecimento contábil dos profissionais capacitados? Ou, mesmo, dos efeitos do funcionamento da “discursividade tecnológica contábil” que significa as práticas dos agentes econômicos e políticos?
No período do pós-guerra, a economia brasileira internacionalizou-se, incrementando a industrialização brasileira, fato este que Caputo e Melo (2009) interpretam como forma de investimento direto, fomentado por uma política de importação de máquinas e equipamentos que desenha a pata estrangeira na indústria nacional. Considerando esses aspectos, compreendemos que a indústria que se instalava demandaria uma mão de obra específica, inclusive contábil. Assim, o profissional da contabilidade teria que ajustar-se para atender um novo cenário econômico. Nos anos de 1950 a 1960, a sociedade se (trans)forma, enquadrando-se velozmente no modelo social industrial e urbano, o que passou a demandar mais oferta e acesso ao ensino médio. Concomitantemente, forma-se nova clientela para o ensino superior. Essas demandas eram patrocinadas pela burocracia estatal, pelas empresas estrangeiras de grande porte que se instalavam no Brasil ou, ainda, pelas alianças do capital nacional e estrangeiro impondo uma nova demanda de mercado de trabalho a ser disputado pela classe média.
Nessa conjuntura de urbanização e industrialização da sociedade, o diploma de ensino superior surgia como suposta garantia de acesso a esse mercado industrial/urbano de trabalho (SAMPAIO, 1991). O ensino superior torna-se nova mercadoria de consumo da sociedade, num ambiente empresarial. A educação superior privilegia a capacitação específica do indivíduo. Essa capacitação se fortalece na procura pelas profissões regulamentadas, às quais as ciências contábeis se filiam, e, de certo modo, a regulamentação dessas profissões e a oferta de postos de trabalho a elas associados aceleraram as necessidades mais emergenciais da classe trabalhadora: a empregabilidade e seu sustento. Dessa maneira, os salários ou a renda das empresas contábeis passariam a oferecer aos contadores possibilidades de uma vida aparentemente burguesa.
No início dos anos de 1970, sob o regime militar, as novas carreiras das áreas sociais e dos cursos profissionalizantes foram responsáveis pela expansão da educação superior brasileira. Essa expansão foi executada com aumento do número de vagas no ensino superior público e com entrada do setor privado na educação superior. Segundo Sampaio (1991), eram considerados típicos nesse período os cursos de psicologia, ciências contábeis, administração e ciências sociais aplicadas8. Esse crescimento da iniciativa privada na educação superior a transforma em um grande negócio, regido pelas leis do mercado e pelo imediatismo social dos sujeitos na busca de preservar ou conseguir ocupar privilégios remuneratórios orientados pelo diploma. Como consequência, surgiu a oferta de cursos superiores com questionada qualidade de formação e a pesquisa foi tornada irrelevante (SAMPAIO, 1991).
Passado o regime ditatorial e em tempos de redemocratização política, a educação superior, no período entre 1995 e 2002 do Governo Fernando Henrique Cardoso, foi orientada pelo processo de privatização. Segundo a análise realizada por Cunha (2003), a educação superior se desenvolveu com os seguintes aspectos: aceleração da privatização do ensino superior; qualidade insuficiente do ensino ministrado nas instituições privadas; sucateamento do setor público do ensino superior. Ou seja, a questão da educação consolida um viés estritamente econômico, negando o capitalismo patrimonial vigente desde a formação do Estado nacional e estabelecendo um capitalismo concorrencial. Nesse processo, o ensino superior é ofertado como “mercadoria”, sob um regime de suposta “transparência” aos seus consumidores (CUNHA, 2003).
Compreendemos que houve, portanto, um deslocamento: a educação superior, em seu início, no século XIX, acessível à classe elitizada e instrumento de poder, tornou-se objeto de consumo da classe média a partir dos anos de 1960, constituindo-se como instrumento de sobrevivência de seus consumidores no mercado de trabalho. Ou melhor, a educação superior existia para mediar o processo de manutenção do saber como acessível somente às elites, legitimando o poder e o prestígio social de que gozavam.
Todavia, uma vez alcançado por outras classes sociais, o saber torna-se questionável, alvo de dúvida e suspeitas. Com efeito, o saber massificado perde sua propriedade de indiciar e significar poder; torna-se desqualificado. Dessa forma, pela prática da capacitação, o “saber” no imaginário social passa a figurar como conteúdo informacional, e, em decorrência, o indivíduo capacitado é um consumidor de saberes (informação), e o consumo como condição determinante da cidadania (ORLANDI, 2017).
Compreendemos, assim, que a oferta da educação superior em larga escala não possui a preocupação de atender a formação. Entretanto, como modelo empresarial, empenha-se em treinar mão de obra para solucionar as demandas imediatas do mercado, sobretudo o local/interno. Assim, educação se torna um bem em estado bruto, de baixo valor agregado, quer dizer, um serviço nos moldes das commodities9, destinado ao consumo interno (mercado de trabalho). Por conseguinte, os investidores (capital) e suas negociações de compra e venda no mercado de ações passam, assim, a determinar o “valor” da educação.
Todavia, essa articulação entre educação, trabalho e consumo, ou educação, trabalho e capital, é sustentada como efeito do funcionamento de uma discursividade que estabiliza a “mudança social” como necessidade urgente, em consonância com a evidência de ser uma das tendências contemporâneas da racionalidade imposta pela nova economia liberal. Essa concepção foi denominada por Fairclough (2001) “comodificação”. Segundo o autor, comodificação é:
o processo pelo qual os domínios e as instâncias sociais, cujo propósito não seja produzir mercadorias no sentido econômico restrito de artigos para venda, vêm não obstante a ser organizados e definidos em termos de produção, distribuição e consumo de mercadorias. […] que setores das artes e da educação, como o teatro e o ensino da língua inglesa, sejam referidos como ‘indústrias’ destinadas a produzir, a comercializar e a vender mercadorias culturais e educacionais a seus ‘clientes’ ou ‘consumidores’. […] Marx mesmo notou os efeitos da comodificação sobre a língua: referir-se às pessoas em termos de ‘mãos’ em contextos industriais, por exemplo, é um modo de vê-las como mercadorias úteis para produzir outras mercadorias, como força de trabalho incorporada. (FAIRCLOUGH, 2001, p. 255).
O curso superior de ciências contábeis, como qualquer outro curso, pode ser significado como uma mercadoria, ou um saber transformado em produto, ou mesmo subproduto, a ser produzido e comercializado junto aos clientes/consumidores. Temos aí o ensino de contabilidade como prática de educação reduzida a um modelo de mercado. Desse processo de significação derivam algumas expressões metafóricas, produzidas pelas instituições de ensino superior privado e postas em circulação em suas mídias, propagando a existência de “futuro” ao alcance de seus alunos. Funciona aí uma estratégia discursiva que ostenta o sucesso e não o conhecimento, pois o que é apresentado como fundamental é o valor das mensalidades, o valor das ações, como um conceito contábil: de investimento, de custo, e de retorno de investimento, ou, a discursividade do custo- benefício significando o negócio da educação (ou a educação como negócio!).
Althusser (1970), todavia, quando reflete sobre ideologia e aparelhos ideológicos do estado, posiciona a escola no sistema de produção e/ou reprodução capitalista, asseverando que o aprendizado na escola está relacionado à classe social à qual o sujeito pertence, ou seja, para cada classe uma prática de educação, na escola:
aprende-se a ler, a escrever, a contar, – portanto algumas técnicas, e ainda muito mais coisas, […] diretamente utilizáveis nos diferentes lugares de produção (uma instrução para os operários, outras para os técnicos, uma terceira para os engenheiros, uma outra para os quadros superiores, etc.). (ALTHUSSER, 1970, p. 9, grifo nosso).
Nessa direção, Orlandi (2014, p. 144) aponta para uma metáfora recentemente comum e com a qual a educação no Brasil é associada: como “uma jovem subindo uma escadinha que, projetada na parede, reproduz uma escala estatística que mostra que o Brasil está galgando degraus na sua classificação mundial quanto à educação”. O ensino superior seria um nível entre os degraus, aquele dos quadros técnicos ou engenheiros, que encarnam a ilusão de pertencerem ao quadro dos superiores.
Por conseguinte, quem trilha os caminhos da educação desde a iniciação, trilha caminhos que se tornarão infinitos na educação continuada. O sujeito, nesse cenário, encontra-se submetido a testes, exames de capacidade, sendo sua instrução sempre restrita aos próximos degraus, o que mantém em seu horizonte a sombra indesejável da incapacitação, em oposição à competência e à habilidade sempre exigidas pelo mercado. As diretrizes curriculares dos cursos de ciências contábeis já especificam a continuação da capacitação considerando o desempenho do contador: “com base no princípio de educação continuada […] a oferta de curso de pós-graduação lato sensu, […] de acordo com as demandas efetivas do desempenho profissional” (BRASIL, 2004). O modelo de educação de mercado não quer contadores com conhecimento, ele os quer com um mínimo de capacitação, como fica reproduzido nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Ciências Contábeis. Assim, podemos indagar: que efeitos de sentidos são produzidos por essas diretrizes?
2. Capacitação: o “mínimo” de competência e habilidades
O sistema de educação funcionando como um aparelho ideológico de Estado reproduz discursos da educação/técnica/ciência para a capacitação dos indivíduos para o trabalho. Para Rodrigues e Barros (2015, p. 377), o Estado instrumentaliza a educação intermediando as possíveis relações entre professor, aluno, escola e conhecimento, as relações entre sujeitos e destes com diferentes espaços simbólicos. O Estado funciona na educação
como um mecanismo de controle dos efeitos da educação formal sobre o indivíduo, na tentativa de estabilizar certo perfil com o qual o cidadão deve se identificar de modo a responder às demandas (de mão de obra) vigentes de mercado. (RODRIGUES; BARROS, 2015, p. 377-378).
Um mecanismo de instrumentalização análogo encontramos nas DCC, bacharelado, apresentado na Resolução CNE/CES no 10 do ano de 2004, que tenta estabilizar o perfil do contador, ou melhor, cristalizar a contabilidade pela metalinguagem, restringindo a criatividade do contador/professor ou a possibilidade de (re)formulação de conceitos contábeis em relação ao contexto institucional, político, econômico e social. Dessa maneira, procura impedir reações (e resistência) à impossibilidade de se fazer contabilidade para quem não tem patrimônio. Sendo assim, a contabilidade se reporta ao Estado para se legitimar como ciência, e o Estado intervém pela regulação da prática contábil, esvaziando uma prática científica que pudesse figurar como específica a esse campo do saber.
Na resolução das DCC, encontramos um instrumental de intervenção nas formas sociais, pela regulação de um “pelo menos” que funciona dimensionando a oferta da capacitação ao indivíduo. No Artigo 2º, I, da resolução, o “perfil profissional esperado para o formando, em termos de competências e habilidades; […]”; no Artigo 3º, “o curso de graduação em Ciências Contábeis deve ensejar condições para que o futuro contador seja capacitado a: […]”; no Artigo 4º, “o curso de graduação em Ciências Contábeis deve possibilitar formação profissional que revele, pelo menos, as seguintes competências e habilidades […]” (BRASIL, 2004, grifos nossos).
Na (re)produção do texto da Resolução das Diretrizes Curriculares, textualizam- se práticas intelectuais de legisladores e intérpretes que se “legitimam” pelo “poder/conhecimento”, o que, segundo explica Bauman (2010), na tarefa de formar homens e constituir uma sociedade entre iguais, funcionam pela arbitragem e negociação das opiniões para a manutenção e aperfeiçoamento da ordem social tradicional, no entanto esse funcionamento tradicional mostra o mercado capitalista em ação. Uma arbitragem pela limitação, pela subtração, medida pelo mínimo. Essa intervenção no espaço contábil faz intermediar relações produzindo e estabilizando sentidos de que capacitar é o objetivo do curso superior de contabilidade. No discurso dos especialistas, aqueles que fazem a regra, a capacitação é uma questão sempre atual, enquanto a educação, o instrumento de produção e circulação do sentido de que a educação é uma questão empresarial. Um mercado que condiciona a aceleração de mais qualificação e competência, pois, na velocidade, o mercado se autoalimenta, negando uma formação ao acadêmico, ao contrário do que propõe Orlandi (2014, p. 167):
dar condições para que em seu modo de individuação, pelo Estado, o sujeito tenha a ‘formação’ (conhecimento/saber) necessária para poder constituir-se em uma posição sujeito que possa discernir, e reconhecer, os efeitos de sua prática na formação social de que faz parte.
Caminhamos, então, pelas derivas identificadas ao dispormos as formulações em relação à capacitação. Por essas relações, torna-se visível o condicionamento da capacitação a competências e habilidades. Estas estão descritas nas DCC, objeto de nosso grifo, que são: “em termos de”; “deve ensejar […] capacitado a”; e “revele, pelo menos”.
Pelo efeito de sinonímia, poderíamos considerar: “no limite”; “uma oportunidade de capacitação a”; e “exiba, no mínimo”. No espaço contábil, essas expressões podem funcionar como base de produção de efeitos de sentido segundo os quais as competências e habilidades apresentadas seriam lacunares, incompletas, o que leva a crer que existiriam outras capacidades não elencadas que poderiam/deveriam fazer parte do conjunto, mas que, ali, não estão incluídas. Ou seja, no que concerne à competência e à habilidade, seria preciso considerar que há subtração e/ou falta. São proporcionadas nos cursos de ciências contábeis de maneira fracionada, limitada, como se, em uma breve próxima oportunidade, ter-se-ia acesso a nova etapa do processo infindável da capacitação, de modo que, a cada etapa, somente um mínimo de capacitação é oferecido.
Se considerarmos a formulação “em termos de competências e habilidades”, cabem algumas considerações. No mercado, sempre vai existir um vácuo relativo à aquisição de competências e habilidades. Nessa direção, a resolução poderia ganhar outra formulação, por meio de paráfrases que explicitam um jogo de interpretações em funcionamento na resolução. Consideremos, portanto, no Artigo 2º, inciso I, “perfil profissional esperado para o formando, tendo como meta a limitação de suas competências e habilidades […]”; no Artigo 3º, “o curso de graduação em Ciências Contábeis deve ser breve em oportunizar condições para que o futuro contador seja capacitado a […]”; e, no Artigo 4º, “o curso de graduação em Ciências Contábeis deve possibilitar formação profissional que exiba, no mínimo, as seguintes competências e habilidades” (grifo nosso). Ou, alternativamente: no Artigo 2º, inciso I, “perfil profissional esperado para o formando, no limite de competências e habilidades […]”; no Artigo 3º, “o curso de graduação em Ciências Contábeis deve oportunizar condições para que o futuro contador seja capacitado a […]”; e, no Artigo 4º, “o curso de graduação em Ciências Contábeis deve possibilitar formação profissional que exibam somente algumas das seguintes competências e habilidades” (grifo nosso).
Com isso, fica visível a filiação dessas formulações à determinada formação discursiva, em que a prática do ensino superior em contabilidade se constrói com bases deficitárias de formação profissional. Formação que se desenvolve e avança em função de certas limitações já atribuídas aos sujeitos, pelo modo como estes se apresentam em déficit com as próprias habilidades e competências. Essas limitações se tornam consensuais, sendo perpetuadas socialmente. Com base em tal premissa e nessas condições de produção, eles não são formados em contabilidade, mas minimamente capacitados profissionalmente: dessa maneira, os profissionais passam a ser significados a partir do deslizamento de “capacitado” para “incapacitado”.
Podemos, assim, afirmar que vivemos em uma sociedade do conhecimento, mas também da distinção do conhecimento, ou seja, por meio da distinção entre aqueles que possuem e os que não possuem conhecimento, no caso do futuro contador, aquele que detém a mínima competência e a mínima habilidade necessárias ao exercício da contabilidade. A capacidade/habilidade/competência que falta parece ser mais importante do que aquela que está presente, podendo ser aferida, constatada, demonstrada. Esta, por isso, é descartada. O futuro contador pode ter capacitação, mas, não é competente, não está preparado para o trabalho, por isso deve se submeter a mais capacitação e qualificação, testes, exames etc., para ter o mínimo de capacitação, por meio, por exemplo, da oferta de educação continuada. Temos o denominador comum que é o trabalho, o que dá sustentabilidade ao mercado, e não o conhecimento (ORLANDI, 2014, p. 146). Seguindo esse raciocínio, aquilo que apoia o trabalho nas ciências contábeis é o mínimo de capacitação, sob a forma de compreender as organizações, pelo domínio das suas responsabilidades funcionais e pela revelação de sua capacidade crítico-analítica. Em outras palavras, uma vez “capacitado” ao trabalho, o contador deve contribuir para a governabilidade neoliberal, para o desempenho eficiente e eficaz das organizações, em resumo, orientar as entidades em suas estratégias de minimização de custos, investimentos e tributação, de modo a efetivar a maximização de dividendos.
Na questão de formar e capacitar, Orlandi (2014, p. 146) coloca que, em algum momento da nossa história, a indagação a um concluinte de curso era: “quando você se forma?”. Na atualidade, a questão é: “quando você termina?”. Não existe formação, mas, uma etapa de capacitação marcada pela finalização de um curso. Nesse sentido, no imaginário social, o importante é terminar, informar-se, adequar-se, adaptar-se com celeridade para prover as “relações sociais sustentadas pela relação capitalista com o trabalho” (ORLANDI, 2017. p. 242), pois a “pressa, a rapidez e a quantidade estão conjugadas, comprometidas com a aceleração do desenvolvimento e não com a transformação social” (ORLANDI, 2017, p. 242). Ou seja, para ter uma oportunidade de emprego no mercado de trabalho, para tornar-se um empreendedor ou um empresário, torna-se necessário terminar o curso ou “pelo menos isso”.
Retornamos às considerações de Orlandi (2012) sobre o slogan “país rico é país sem pobreza”, lendo aí a pobreza pela não definição de suas possíveis causas. Todavia, tal formulação nos permite considerar a pobreza como derivada daquele que é pobre: “tomado como indivíduo, pode ser identificado, adjetivado e facilmente descartado, segregado” (ORLANDI, 2012, p. 137), na condição, inclusive de ter sua pobreza derivada de sua incapacidade para o trabalho.
Nas ciências contábeis, definiríamos dois contadores: o bom (capacitado), absorvido no mercado de trabalho, ou empreendedor de si mesmo; e o ruim, que, por ser incapacitado, já se encontraria descartado. Seguindo a nossa questão da capacitação para o mercado de trabalho, podemos parafrasear o slogan da seguinte maneira: “país rico é um país com trabalh(ad)o(r) capacitado”.
Como, atualmente, a educação é uma questão de desenvolvimento econômico, de acesso ao trabalho pela forma de capacitação e treinamento, o indivíduo, pelo imaginário social, filia-se à fórmula lógico-racional segundo a qual se deve estudar para o trabalho. Consequentemente, essa “lógica” se funda como se fosse a única regra capaz de fazer emergir o indivíduo economicamente e, em decorrência, constituí-lo de seus plenos direitos. Esses direitos enquadram o direito ao consumo e à cidadania. A esse respeito, Orlandi (2014, p. 146) aponta para a conjugação entre consumo e cidadania, pois os trabalhadores qualificados, ocupando ao mesmo tempo a posição de consumidores e cidadãos, alimentam o processo do mercado de trabalho qualificado. Como os trabalhadores qualificados são significados também como cidadãos, poderíamos considerar, ainda, a seguinte paráfrase para o referido slogan: “país rico é um país com cidadão qualificado”.
Sendo assim, podemos afirmar que o discurso educacional estabiliza o sentido de capacitação (mínima), que materializa o paradoxo de uma capacitação desqualificada, o que implica que seus consumidores/clientes figurem como “incapacitados”. Porém, circula socialmente, sobretudo no espaço das mídias, especializadas ou não, a evidência de que um dos problemas do/para o mercado seria justamente a falta de capacidade/competência/habilidade do trabalhador. O discurso dominante é o de que a educação é um problema porque não capacita/qualifica aquele que deveria figurar como trabalhador (empregado). O trabalhador não qualificado, dessa forma, não é cidadão porque não qualificado não tem emprego, portanto tampouco renda, não podendo exercer o consumo.
A mídia enuncia, reproduzindo a todo o momento e a todos, a evidência segundo a qual o trabalhador não trabalha, ou que trabalha preguiçosamente, ou que não faz seu trabalho direito; e, se tenta fazer direito, não tem capacitação para tal (tenta sem êxito). Dessa incapacidade para o trabalho decorre a pobreza do país. Essa enunciação se associa à dificuldade de crescer e prosperar, o que é significado como regra geral para explicar a incapacidade de o país prosperar efetivamente, ou seja, de aumentar a produtividade, a competitividade no cenário do mercado mundial. As notícias dessa “falta” de capacitação/qualificação se reproduzem, disseminam-se, circulam e funcionam reportando-nos a uma prática discursiva que produz responsabilização e culpabilidade ao sujeito incapacitado. Isso tem se dado por meio de formulações, como as chamadas de jornais a seguir, que funcionam ao modo do referido slogan – e suas paráfrases: “falta de capacitação atinge 63% dos trabalhadores brasileiros – brasileiro leva um dia para produzir o que norte-americano faz em cinco horas”10; “para 65% da indústria, falta trabalhador qualificado, aponta CNI”11; “mesmo com crise falta mão de obra”12; e “os profissionais que estão em falta no Brasil e no mundo”13.
Tais enunciados se endereçam a “todos”, como se todos os trabalhadores estivessem significados por tal falta (de capacitação). No caso, a falta de capacitação dos (futuros) contadores é enunciada pelo seu órgão de controle profissional, o Conselho Federal de Contabilidade (CFC)14, que se tornou o guardião dos capacitados, como outras entidades profissionais o fazem, ou possuem a ânsia de fazê-lo. Nos últimos onze exames de suficiência realizados pelo sistema CFC, no período de 2011 a 2016, um total de 206.802 profissionais foram reprovados enquanto 138.507 profissionais foram aprovados. Os resultados formulam um efeito de legitimação: sessenta por cento (60%) de incapacitados para exercer a profissão contábil. E os exames ainda apresentam as chamadas “desigualdades” regionais brasileiras15: as regiões mais desenvolvidas, ricas, apresentam melhor índice de aprovação de contadores quando comparadas às regiões de menor desenvolvimento, consolidando o imaginário da existência da incapacidade, da falta de capacitação para o trabalho, inclusive no espaço geográfico.
Compõe, ainda, essa discursividade, o efeito de sentido de que o capitalismo é “prejudicado” pelos trabalhadores não qualificados, falta esta cuja “visibilidade” prejudica o sistema. Segundo a nova economia neoliberal, o trabalhador desqualificado reflete também o impedimento do país de enriquecer, ou mesmo a ameaça de o país perder ou atingir seu estatuto de “país rico”.
A questão do analfabetismo parece solidificada como permanente e histórica na sociedade brasileira (ORLANDI, 2012). Decorre disso o que Sampaio (1991) chama de fenômenos da educação: jovens provenientes de famílias sem tradição de instrução na busca por universidades, com objetivo de melhorar suas posições nos empregos. Ainda, na concepção de Orlandi (2012), deveria se inverter “país rico é país sem analfabetos” para “país sem analfabetos é país rico”: na nossa questão do ensino superior e da discursividade da falta de capacitação, seguimos a concepção de Orlandi (2012) e formulamos: “país sem incapacitados é país rico”. Por essa paráfrase, reportamo-nos ao termo “cidadão”, pois, com incapacidade, não se pode pensar na formação de cidadãos: não existe simetria no capitalismo que sustente a figura do cidadão como incapacitado; caracteriza o cidadão, ao contrário, sua capacidade/capacitação.
No entanto, voltando à resolução da DCC, propomos uma paráfrase indiciadora de uma possível posição de resistência ao estabelecido do “mínimo de capacidade” ao futuro contador, propomos desprender a educação contábil da concepção da capacitação pela informação e aproximá-la da concepção de formação, da produção de conhecimento contábil. Desse modo, a expressão “em termos de competência e habilidade” pode ser deslocada para “em termos de formação”; a expressão “deve ensejar condições para que o futuro contador seja capacitado a” deslocada para “deve ensejar condições para que o futuro contador seja formado para”; e a expressão “que revele, pelo menos, as seguintes competências e habilidades”, deslocada para “que revele, pelo menos, os seguintes conhecimentos/saberes/experiências”.
Dessa maneira, seria possível considerarmos outra redação para a Resolução CNE/CES no 10 de 2004, tomada aqui como um instrumental de subjetivação, que pudesse significar a noção de formação social. Essa noção, para Orlandi (2014, p. 156), difere da de formação de sociedade, em outra formação discursiva, pois, na formação social, essas posições-sujeito se constituem em um movimento contínuo de processos de identificação, com conhecimento e saberes. Assim, teríamos as DCC com outra proposição em seus artigos 2º, 3º e 4º: Artigo 2º, inciso I, “perfil profissional esperado para o formando, em termos de formação”; no Artigo 3º, “o curso de graduação em Ciências Contábeis deve ensejar condições para que o futuro contador seja formado para”; e, no Artigo 4º, “o curso de graduação em Ciências Contábeis deve possibilitar formação profissional que revele, pelo menos, os seguintes conhecimentos/saberes/experiências”. Nesse movimento discursivo, a contabilidade poderia contribuir para a sustentação política da formulação do slogan “país sem incapacitados é país rico”, deslocada para “país rico é um país cujo cidadão detém conhecimento/saber/experiência”.
Considerações finais
A Análise de Discurso reconhece a dispersão das disciplinas como uma necessidade que se sustenta na própria relação do conhecimento com a linguagem (com o discurso), estando esta sempre sujeita à interpretação, o que significa afirmar a abertura do simbólico nessa relação com a disciplina, com o saber, pelo modo como este é sustentado por diferentes discursos (ORLANDI, 1994, p. 54). Entendemos o conhecimento como uma necessidade social para diminuir as diferenças/divisões sociais.
Nesse sentido, na particularidade da contabilidade como ciência social que estuda e analisa o fenômeno da riqueza, compreendemos que, pelo conhecimento contábil, seria possível promover o deslocamento da discursividade que estabiliza aspectos quantitativos e qualitativos patrimoniais da riqueza para a discursividade que põe no horizonte da significação o sentido da distribuição da riqueza. Como todos os registros contábeis se afunilam no resultado estabelecendo o “lucro”, nada mais justo que esse “lucro” seja objeto de repartição social, entre aqueles que o geraram, e não acumulado somente por aquele, que pela significação divina da propriedade liberal, de forma singular, se apropria e usufrui do lucro. Considerando que o capitalismo se reforma, poderíamos, nas próximas DCC, apresentar e postular a palavra “humana/humano”, a qual, nas atuais DCC, foi apagada, silenciada.
As ciências contábeis como disciplina operam a materialização de um parafernal de informações que balizam o discurso institucional das entidades, apresentando no seu núcleo o discurso de uma sociedade capitalista contemporânea. Na análise das proposições das Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação em Ciências Contábeis, que orientam as propostas pedagógicas dos Cursos de Ciências Contábeis no Brasil, as derivas são poucas subversivas, ou como enfatiza Deleuze (1990, p. 6): “muitos jovens pedem estranhamente para serem ‘motivados’, e solicitam novos estágios e formação permanente”, pois já não aprendem mais os esboços para combater a “língua de vento”.
Pela capacitação, os contadores em formação têm a ilusão de que sabem o que falam e do que, como, quando, etc. falam. Encontram-se, assim, sujeitos à organização determinada por regras de instituições que condicionam o funcionamento do curso de educação superior em contabilidade para servir as questões do mercado. A capacitação, nessa perspectiva, conjuga os contadores, a sociedade e as empresas em um projeto unificado/de unificação, um projeto comum ao mercado, em que impera a comodificação da mão de obra, da educação, enfim, um projeto em que tudo deve ser transformado em mercadoria ou serviço para ser consumido.
Nesse contexto, a contabilidade como prática poderia contribuir para a produção de outra ficção de sociedade, ao romper com o mundo do excesso da informação (de números, de percentuais, de estatísticas, de tecnologias etc.) que mensuram e contabilizam não os negócios, mas os indivíduos e as relações sociais. Esse mundo do excesso que é determinado pela “mínima” capacitação, que se deslocado para o “mínimo” de conhecimento, com suas incompletudes, pode reinscrever o sujeito contador no social e, em decorrência, atribuir outro(s) sentido(s) as ciências contábeis.
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5Rosa Luxemburg (1871-1919) preserva em sua obra o materialismo dialético e a concepção de história de Marx. Ela retrata no livro Reforma, revisionismo e oportunismo a capacidade de adaptação do capitalismo. A autora realiza uma análise da Teoria Reformista de Eduardo Bernstein, ou seja, a adaptação da economia capitalista tem como seus principais meios o sistema de crédito, os meios de comunicação aperfeiçoados e as organizações patronais. Mesmo passado mais de um século, estas questões permanecem atuais na sociedade capitalista. Nessa perspectiva, Deleuze (1990), em As sociedades de controle, atenta para anunciação de reformas, inclusive a reforma escolar, como um método de gerir e ocupar as pessoas, enquanto novas forças se instalam na sociedade.
6 O Conselho Federal de Contabilidade (CFC) é uma Autarquia Especial Corporativa, regida pelo direito público, e, por definição, a Autarquia tem poder absoluto. Formado por um grupo de pessoas (contadores) que comandam a si mesmos (os profissionais), como também pela racionalidade das normas da contabilidade, disseminam na sociedade os conceitos que utilizam profissionalmente.
7 Pela Lei nº 12249, de 11 de junho de 2010, em seu artigo 76, dá-se nova redação às atribuições do Conselho Federal de Contabilidade (CFC), entre as quais o de regular o Exame de Suficiência. Os técnicos em contabilidade já registrados, ou que obtivessem o registro até 1º de julho de 2015, nos Conselhos Regionais de Contabilidade, podem exercer a profissão. Após esta data, somente poderá ingressar no exercício da profissão contábil os concluintes de curso de bacharelado em Ciências Contábeis.
8A Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior, órgão do Ministério da Educação (CAPES/MEC), define que a área de conhecimento denominada Ciências Sociais Aplicadas compreende as subáreas: Direito, Administração, Economia, Arquitetura e Urbanismo, Planejamento Urbano e Regional, Demografia, Ciência da Informação, Museologia, Comunicação, Serviço Social, Economia Doméstica, Desenho Industrial e Turismo. As Ciências Contábeis foram inclusas no grupo da Administração.
9O termo commodities, de origem inglesa, remete-nos, normalmente, ao significado de mercadorias ou matéria-prima. Entretanto, essas mercadorias se caracterizam por sua financeirização, isto é, passam a ser negociadas em escala mundial, o que faz com que seus preços sejam flexíveis e determinados pela oferta e demanda do mercado. Exemplos de commodities são produtos agrícolas, minerais, financeiros e ambientais. Como exemplo de commodities em educação no Brasil, apontamos as ações do Grupo Anhanguera que são negociadas na Bolsa de Valores de São Paulo (BOVESPA) desde o ano de 2007.
10 Notícia de 05 de setembro de 2014, que relata que a falta de qualificação do trabalhador brasileiro atinge 63% dos trabalhadores totais. Este resultado apresenta ser o dobro da média mundial que é de 36%. Essa pesquisa foi apresentada pela empresa de recrutamento de trabalhadores ManpowerGroup. E, no levantamento da Fundação Dom Cabral, mostra-se que nove entre dez empresas abrem mão da experiência ao preencher seus quadros de funcionários. Disponível em: <www.odia.ig.com.br/noticia/economia/2014-09-05/falta-de-capacitacao-atinge-63-dos-trabalhadores- brasileiros.html; acesso em outubro de 2016>.
11 Notícia de 28 de outubro de 2013, que apresenta uma pesquisa da Confederação Brasileira da Indústria (CNI), segundo a qual a falta de trabalhador qualificado no ano de 2011 era de 67%, e em 2013 era de 65%. Como consequência dessa escassez de mão de obra qualificada, observa a CNI, há o “aprofundamento das dificuldades para aumentar a produtividade e a perda de competitividade da indústria brasileira no mercado global”. Disponível em: <www.valor.com.br/brasil/3319166/para-65-da-industria-falta-trabalhador- qualificado-aponta-cni; acesso em outubro de 2016>.
12 Notícia de 26 de fevereiro de 2016, que apresenta estudo realizado pela Fundação Dom Cabral com 201 empresas, no ano de 2015, apontando que 47,3% das empresas tiveram dificuldades de contratação no Brasil. As principais dificuldades se concentram em dois pontos: deficiência na formação básica para 48,3% das empresas; e falta de experiência na função para 40,8% das empresas. Disponível em:<www.diariodocomercio,com.br/noticia.php?id=166306>. Acesso em: out. 2016.
13 Notícia de 25 de maio de 2015, segundo a qual 61% dos executivos de Recursos Humanos enfrentam dificuldades para contratar mão de obra qualificada, principalmente, para as funções de cunho técnico. Disponível em: <www.infomoney.com.br/carreiraqemprego/noticia/4060101/profissionais-que-estao- falta-brasil-mundo>. Acesso em: out. 2016.
14Os relatórios Estatísticos do Exame de Suficiência do Conselho Federal de Contabilidade (CFC) estão disponíveis em www.cfc.org.br/registro/exame-de-suficiência/relatórios-estatistiscos-do-exame-de- suficiencia/. Acesso em: out. 2016.
15Conforme o Resultado Final Contador – Região do sistema CFC, as regiões Sul e Sudeste apresentam em todos os exames um percentual maior de aprovação dos candidatos quando comparado com o percentual de candidatos aprovados nas regiões Centro Oeste, Nordeste e Norte. Observamos que as regiões de melhor desempenho nos resultados contábeis concentram mais de 70% da riqueza do país. Disponível em:<www:cfc.org.br/registro/exame-de-sificiencia/relatórios-estatisticos-do-exame-de suficiência/>. Acesso em: out. 2016. Nesse contexto, Barros (2011), em suas análises, sustenta que o investimento em educação é a principal causa das desigualdades regionais brasileiras. Outros fatores contribuem também, mesmo que em menor escala, com o esforço produtivo e o custo de vida. A disparidade educacional gerou e continua gerando economicamente as desigualdades regionais do Brasil.
1Professor Doutor no Programa de Pós-Graduação em Administração Pública Profissional na Universidade Federal de Rondônia
2Mestre em Administração Pública
3Professora Doutora no Programa de Pós-Graduação em Administração Pública Profissional na Universidade Federal de Rondônia
4Doutor em Sociedade, Natureza e Desenvolvimento