REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cl10202509261202
Marcos Guimarães dos Santos
Resumo
Este artigo apresenta a educação formal com seus métodos e suas relações entre professor e aluno, à luz de uma sociedade midiática, ou seja, de uma sociedade da imagem, do rápido, que tudo transforma ao toque de um teclado ou mesmo de deslizar da tela de um celular. Uma sociedade com valores líquidos em que a ato de pensar de forma crítica, de lidar com o conhecimento não como objeto de informação, mas, de formação; em que a introspecção é descartada por exigir um tempo pra si, não para a imagens, e nesse sentido o conhecimento expresso em conteúdos escolares perde valor; uma sociedade em que a figura do professor se torna descartável, uma vez que não possui a mesma celeridade que vídeos, fotos, ejetados de uma tela. A escola que precisa de defesa é a escola que tem sua existência fundada na tradição, no conhecimento articulado e construído historicamente, na disciplina, na reflexão, na formação de alunos que não sejam reflexos de estímulos virtuais. Uma escola que tem um legado e esse se firma no sólido como valor máximo de sua existência e relação com aqueles que nela estão para aprender.
Palavras-chaves: escola – sociedade midiática – tradição – conhecimento – legado.
Summary
This article discusses formal education with its methods and relations between teacher and student, in the light of a media society, that is, a society of images, of the fast, which transforms everything at the touch of a keyboard or even swiping from the screen of a cell phone. A society with liquid values in which the act of thinking critically, of dealing with knowledge not as an object of information, but of formation; in which introspection is discarded because it requires time for itself, not for images, and in this sense the knowledge expressed in school contents loses value; a society in which the figure of the teacher becomes disposable, since it does not have the same speed as videos, photos, ejected from a screen. The school that needs defense is the school that has its existence based on tradition, on articulated and historically constructed knowledge, on discipline, on reflection, on training students who are not reflections of virtual stimuli. A school that has a legacy and this is established in the solid as the maximum value of its existence and relationship with those who are there to learn.
Keywords: school – mediatic society – tradition – knowledge – legacy.
Introdução
O presente texto visa contribuir através de uma análise epistemológica, fundada em autores como Sibilia (2012), Rodrigues (2000), Mascheleim e Simons (2010), entre outros, acerca dos impactos e das mudanças provocadas pela sociedade midiatizada na educação formal. A globalização, possibilitada pela evolução dos meios de transporte e pelos avanços tecnológicos, têm moldado formas de comportamento, valores, em todos os segmentos que fazem parte da sociedade. A educação não está blindada a esse processo, pelo contrário, está na berlinda, sendo vista como algo que se torna obsoleto em virtude das novas subjetividades de seus alunos, condicionadas pelo impacto das mídias de comunicação.
Dessa forma, é pertinente refletir: a educação precisa de defesa? Se sim, qual educação? O ato de educar é fruto de transformações da vida em sociedade, em que gerações mais jovens devem se apropriar dos conhecimentos construídos pelas gerações que as antecederam. Nesse sentido, educar tem uma dinâmica própria, dinâmica essa que vem sendo “implodida” pela sociedade contemporânea, que tem como executor de mudanças tecnologias que rompem com o tempo e o espaço.
Sendo assim, será apresentado num primeiro momento uma realidade em que se explicita a escola e seus procedimentos, os alunos à luz de sua vivência fora da escola, uma vivência permeada pela internet e as tecnologias que promovem novas subjetividades: celulares, computadores. Essa tecnologia imerge os alunos num mundo da instantaneidade, do fugaz, do imediato, das mudanças e de acesso a informações ao toque da tela. Esse novo jeito de ser e viver dos alunos levam a inquietantes questionamentos sobre a educação na escola.
Num segundo momento, é posto em perspectiva a escola com suas tradições e métodos específicos, com vistas a resgatar as implicações de uma educação que não se desprende da disciplina, da ordem, da reflexão, de uma educação que não seja levada pelo imperativo da mudança, mas, sim, que valoriza um tempo de interiorização entre o conhecimento e a estrutura cognitiva do aluno. Uma educação cujo primado seja a construção sólida do conhecimento.
Considera-se que o papel da educação é o de conduzir gerações mais novas na apropriação e transformação do saber existente historicamente. A luz dessa perspectiva são apresentados argumentos que demonstram que a escola é necessária a vida em sociedade, pois há um legado de conhecimento que deve ser herdado/apropriado como instrumental de cidadania e inserção no mercado de trabalho. Entende-se que, quando tal fato não ocorre, quando se limita a vivência do aluno a mesma dinâmica que o mesmo encontra nas relações com as tecnologias imagética e midiáticas, esse conhecimento é escamoteado, ratificando uma realidade de exclusão ao “capital cultural”.
Desenvolvimento
A educação formal ao longo da história tem sofrido constantes críticas tendo como ponto comum o próprio processo educativo como elemento de intersecção. No sentido aqui abordado faz-se necessário especificar sobre essa educação, entendida como escolar e formal. Sendo escolar é definida como:
A educação escolar não se confunde com a educação popular – a educação escolar repassa aquilo que corresponde a herança cultural, política e profissional da sociedade às pessoas que estão ingressando no universo social. (RODRIGUES, 2000, p.16)
E, como educação formal será compreendida na dimensão apresentada por Almeida (2014):
A educação formal é uma educação institucionalizada, ocorre em espaços sistematizados, suas atividades são assistidas pelo ato pedagógico e preocupa-se com a aquisição e construção do conhecimento que atendam as demandas da contemporaneidade, nas diferentes disciplinas escolares. (ALMEIDA, 2014, p.4)
Educar formalmente não tem se configurado como elemento apaziguador para a vida em sociedade, tendo em vista que “Desde a sua criação e ao longo da história, a escola tem sido confrontada com as tentativas de domar a sua dimensão democrática e comunista. (Rodrigues, 2000, p.82), independente quais sejam as características dessa educação: mais humanista, mais tecnicista, mais crítica…existe sempre uma consideração a ser feita, como que a dizer que o que se oferta nas escolas não se encaixa nas necessidades de formação de cidadão que se almeja.
Em nossa contemporaneidade, onde se consolida uma sociedade midiatizada, a educação não logrou escapar de análises que apontam ser necessário encerrar seu ciclo histórico como elemento formador das jovens gerações. Aqui se faz necessária uma observação: O que vem a ser uma sociedade midiatizada? Hjard (2012), considera que é uma sociedade que derivou do processo de globalização, centrada nas mídias de comunicação modernas/contemporâneas, em que esses meios atingiram um patamar de “semi-independência” relativas a outras áreas da sociedade. Entende-se que nessa sociedade a mídia, tem influência ampla sobre política, religião, educação, …, em que essas instâncias se adaptam a “normas específicas” da mídia. (Hjard, 2012).
Em tempos presentes, numa sociedade midiatizada, a educação formal sido colocada no epicentro de duras críticas a sua existência, sendo vislumbrada como obsoleta nos seus processos e no papel exercido por professores na sua relação com os alunos e, na forma como ocorre a apropriação do conhecimento secular. Em função desse contexto altamente tecnológico, Sibilia (2012) nos informa que:
Entre tantas perguntas em aberto e cada vez mais difíceis de responder, em função de sua crescente especificidade e da dificuldade de imaginar alternativas para nosso futuro, uma certeza é quase óbvia e poderia servir aqui como ponto de partida: a escola está em crise. (SIBILIA, 2012, p.10)
Têm-se a confirmação pela autora que a educação se encontra em crise. Quais as causas dessa crise? Sibilia (2012), numa busca por expressar os elementos que conduziram a educação a essa situação em nossa sociedade atual, a compara com uma tecnologia, um instrumento, uma máquina a ser utilizada em virtude das necessidades de quem dela faz uso. Considera a autora que:
Ao observá-la sob o prisma historiográfico essa instituição ganha os contornos de uma tecnologia: podemos pensá-la como um dispositivo, uma ferramenta ou um intrincado artefato destinado a produzir algo. E não é muito difícil verificar que, aos poucos, essa aparelhagem vai se tornando incompatível com os corpos e as subjetividades das crianças de hoje. (SIBILIA,2012 p.10)
Dessa forma, é como se os aspectos inerentes a existência da escola, se defasaram ao longo do tempo, como uma tecnologia que se torna obsoleta, ultrapassada, e como toda tecnologia que não consegue acompanhar a dinâmica por inovação de seus consumidores, deve ser substituída por outra.
Sibilia (2012), alerta ainda para uma realidade inerente à escola como a conhecemos, destacando que esse modelo de escola não é mais compatível com a sociedade contemporânea que se tem. Não existe possibilidade, segundo a autora, de criar pontes entre essa escola, que segundo Sibila (2012) é estruturada num modelo “oitocentista”, modelo esse dissonante com a sociedade de hoje, uma sociedade midiática. Reforça a autora que:
Por um lado, então, temos a escola, com todo o classicismo que ela carrega nas costas; por outro, a presença cada vez mais incontestável desses “modos de ser” tipicamente contemporâneos. Tornou-se muito difícil evitar tamanha desarticulação com um olhar para outro lado, ou um fingir que não há nada acontecendo, ou um buscar em vão remendar esse artefato abstruso que, ao que tudo indica, parece ter perdido boa parte de sua eficácia e seu sentido ao se deparar com a nova paisagem que cresceu ao seu redor. (SIBILIA, 2012, p. 51)
Entende-se que, pela autora, que a escola está de fato num momento de disrupção, em que o classicismo que orienta a educação não se coaduna com uma dinâmica de vida da sociedade midiática. Essa escola se perdeu no processo histórico de transformação, em que, para a autora, a torna ineficiente e inadequada a uma vida de estímulos rápidos, visuais, moldados pela fugacidade dos elementos da vida expressos em telas. Assim, reforça a autora que:
E esse é, de fato, outro dos pilares que vêm sendo ruidosamente corroídos nos últimos tempos. Ainda que hoje se publiquem mais livros que nunca e, periodicamente, vendam-se milhões de exemplares de certos fenômenos editoriais bem determinados, tanto em sua versão impressa como nos formatos digitais mais inovadores, a sociedade contemporânea está fascinada pelos sedutores feitiços das imagens. (SIBILIA,2012, p. 54)
Vive-se imerso numa sociedade da imagem, em que a escola não se alinhou a esse processo de democratização de aparelhos como celulares, tablets, que se fazem presente na vida dos alunos (como uma extensão de seus próprios corpos), ditando novos comportamentos e novas formas do que se deve aprender e como aprender. Enfatizando esse novo mundo, Sibilia (2012), destaca que:
Também por isso não admira que agora, quando as novidades das últimas décadas substituíram em boa medida os estilos de vida precedentes, a sala de aula escolar tenha se convertido em algo terrivelmente “chato”, e a obrigação de frequentá-la implique uma espécie de calvário cotidiano para os dinâmicos jovens contemporâneos. A apatia e o escasso entusiasmo que eles demonstram em tais contextos seriam sintomáticos dessa falta de sentido, evidenciada também pelas altíssimas taxas de “deserção escolar” que se constatam em todo o mundo. (SIBILIA, 2012, p.56)
Para Sibilia (2012), esse quadro é explicativo, como um fundamento cabal de que escola que se tem está inexoravelmente na contramão de uma realidade mais dinâmica, uma realidade de entretenimento, sendo assim, deve-se tornar uma peça de museu, uma lembrança de tempos idos. Ora, têm-se uma nova sociedade! E, que sociedade é essa? Encontra-se em Bauman (2001) a resposta: uma sociedade líquida. Uma sociedade em que:
Os fluidos se movem facilmente. Eles ‘fluem’, ‘escorrem’, ‘esvaem-se’, ‘respingam’, ‘transbordam’, ‘vazam’, ‘inundam’, ‘borrifam’, ‘pingam’, são ‘filtrados’, ‘destilados’; diferentemente dos sólidos, não são facilmente contidos – contornam certos obstáculos, dissolvem outros e invadem ou inundam seu caminho… Associamos ‘leveza’ ou ‘ausência de peso’ à mobilidade e à inconstância: sabemos pela prática que quanto mais leves viajamos, com maior facilidade e rapidez nos movemos (BAUMAN, 2001, p. 8).
É essa sociedade que aponta para o fim da educação formal uma vez que, a práxis educativa não se tornou “líquida”, seu objeto de ensino -os conteúdos clássicos-, sua metodologia de ensino, sua organização- horário de entrada/saída, tempo de aula, seriação, entre outros-, a relação professor/aluno/conhecimento ainda resistem a uma fluidez que tudo inunda, tudo muda, e se materializa num ritmo determinado pela necessidade imperativa da mudança, mudança essa vista como uma eterna necessidade pelo novo.
Nesse diapasão, Bauman (2001), pondera que nessa sociedade líquida, a vida foge das tradições e rotinas, implicando em mudanças em todos os setores da existência humana em sociedade, aportando novos padrões de existência. A educação não escapa dessa perspectiva inserida num contexto em que existe um fluxo rápido que cria uma subjetividade que não se alinha com um fazer que inspira a reflexão, o ouvir, o se expressar, o ler, ou seja, uma realidade “sólida”. Por isso Sibilia (2012), uma vez mais destaca, em relação a escola que:
Por causa desse desmantelamento da lógica disciplinar, os ensinamentos e as moralizações outrora tão contundentes já não se assentam nem são absorvidos por esses corpos estudantis, mas resvalam e escorrem por entre as velhas carteiras que ainda tentam sustentá-los. Mesmo assim, e talvez inexplicavelmente, muitos insistem em frequentar mais ou menos regularmente o inóspito ambiente das salas de aula, embora raras vezes termine de se configurar a situação esperável em uma classe. O resultado costuma ser o tédio, a indiferença ou a frustração; em alguns casos, até a violência mais ou menos explícita. Desvaneceu-se o valor simbólico que envolvia o conhecimento com sua pompa de cultura “letrada”, deixando em seu lugar esses salões esvaziados nos quais ocorrem inúmeros desencontros e fracassos. (SIBILIA, 2012, p.68)
A educação formal perdeu espaço, dantes reconhecida como meio a seus alunos para o ingresso na vida em sociedade, o que se visualiza agora é uma escola em destempero com o tempo atual, que gera desânimo e apatia nos alunos, que induz a evasão e conduz ao fracasso escolar. O que era tradição nas escolas, se materializa justamente como elementos que desabonam sua continuidade. Mas, o que vem a ser a tradição, considerada agora como elemento “sólido” que bloqueia adequações do espaço escolar e da própria escola como um todo a esse mundo fluído, imagético? A tradição é realmente desabonadora no contexto escolar?
Faz-se necessário e urgente que se resgate a verdadeira dimensão da tradição. Pode parecer uma contradição, porque à tradição têm sido atribuídas as mazelas da educação. E por isso todos estão à cata da renovação, da inovação, da mudança. Mas não se deve olvidar que essa busca não se destina apenas a promover o apagamento da tradição; destina-se também, e principalmente, a buscar aquilo que, em nome do novo, tem sido relegado na crítica à tradição: o esquecimento das origens do ato de educar. (RODRIGUES, 2000, p. 16)
E qual seria as origens do ato de educar? Sua tarefa basilar? Rodrigues (2000), aponta que “é o ensino, que se dá através do ato pedagógico entendido na sua ideia originária: a condução do educando pelos caminhos da aquisição e produção do saber.” (p.18). Não apenas adquirir, como também, produzir saber, fato esse que exige reflexão, atenção, elementos constitutivos da educação no seu caráter sólido.
No entanto, na sociedade midiática existe o acesso de forma instantânea e ininterrupta de “saberes”, porém, são saberes que propiciam informações que se desvanecem sem tempo para que o aluno as entenda e compreenda seu significado e implicações no mundo.
Há de se analisar que no mundo do fluido, da tecnologia hipnótica de celulares, redes sociais, jogos online, tudo é caótico e determinado pela subjetividade daquele que opera os instrumentos tecnológicos. Sua vontade determinada o que fazer, como fazer e quando fazer. Sua subjetividade, subjugada pelo prazer, pelo contentamento, é que o motiva a agir. Nesse sentido, é pertinente refletir sobre o ensino formal que lida como o conhecimento secular.
O saber com que a escola lida é, pois, um saber organizado, é um saber das “elites”, dos grupos que possuem e produzem um determinado tipo de saber. O saber sistematizado, como parte da herança cultural, não pode ser adquirido espontaneamente. A transmissão para outras pessoas também se faz de maneira organizada e sistematizada, dado que o produto da atividade educacional e não da natureza. (RODRIGUES, 2000, p. 16)
Num mundo midiático, de natureza fluida, da inconstância e do clamor por adequações a esse novo tempo, Rodrigues (2000), conduz a uma salutar reflexão quando afirma que:
A busca de uma nova metodologia de trabalho para que a escola se converta em instrumento de ação política e social em favor das classes trabalhadoras nos conduz a formular uma proposta extremamente óbvia. Nada de novo. Pelo contrário: retomar o já sabido, eis a questão. Assim, como o melhor livro é aquele que nos ensina o que já sabemos, a melhor metodologia é aquela que sistematiza e organiza formas de trabalho já consagradas. (RODRIGUES, 2000, p.72)
Um novo que rompe com a tradição, com o sólido, apenas como forma de se adequar a subjetividades temporais não se coloca como elemento que insira no âmbito do aprender, do ensino formal, elementos de qualidade aos processos educacionais. É como um modismo, que de tempo em tempo vêm, desaparece em virtude de outras subjetivas, num processo de contínua adequação de um comportamento hedonista. Ademais, têm-se que:
Mais recentemente, a crítica à educação escolar tem dirigido sua atenção para um outro aspecto: a inadequação do ensino à realidade da criança. Mas, aqui também as propostas dão as mais desconcertantes, pois frequentemente induzem o processo educacional a uma espécie de ajustamento do ensino ao nível de conhecimento e experiência de vida dos educandos. (RODRIGUES, 2000, p.22)
Essa sociedade midiática impõe o diferente, o inconstante, como se continuamente a roda devesse ser reinventada. Ignora-se a tradição, os elementos que constituem a história da humanidade, como elementos estruturantes para a vida, para a prática escolar. O sólido deve ser constantemente desconstruído, pois o fluído, como os gases, é facilmente conduzido de um lado para outro.
É necessário, no contexto da escola que deve ser defendida uma formação educacional dos jovens atrelada a tradição, as origens do fazer escolar. Assim:
Na escola grega, não mais era a origem de alguém, sua raça ou “natureza” que justificava seu pertencimento à classe do bom e do sábio. Bondade e sabedoria foram desligadas da origem, da raça e da natureza das pessoas. A escola grega tornou inoperante a conexão arcaica que liga os marcadores pessoais (raça, natureza, origem, etc.) à lista de ocupações correspondentes aceitáveis (trabalhar a terra, engajar-se no negócio e no comércio, estudar e praticar). (MASSCHELEIN e SIMONS, 2010, p.12)
A escola é para os autores um local/momento de “suspensão” em que não se vincula, não limita pessoas a origens socioeconômicas, não se visa uma obrigatoriedade de aprender objetivando um concurso, um vestibular, inserção social. A escola representa um locus em que, quem ali está se livra de rótulos de raça, sexo, origem social, e o aprender tem um fim em si mesmo. Aprender é uma viagem em que o conhecimento é por si o condutor a uma nova realidade preconizada por aquilo que se estuda. O aprender amplia horizontes pessoais, profissionais, sem necessariamente explicitar essas dimensões.
Reforçando essa concepção de desprendimento produtivo da escola, numa perspectiva de aprender como algo inerente à vida, algo natural à vida em sociedade, os autores advogam que:
Na escola, o tempo não é dedicado à produção, investimento, funcionalidade ou relaxamento. Pelo contrário, esses tipos de tempo são abandonados. De um modo geral, podemos dizer que o tempo escolar é o tempo tornado livre e não é tempo produtivo. (MASSCHELEIN e SIMONS,2010, p.16)
Nesse momento, em que se busca sentido para o que se estabelece como objeto de aprendizagem ou mesmo uma utilidade para o conhecimento, Masschelein e Simons (2010), resgatam uma palavra que, na sociedade líquida e midiática, tem perdido seu significado: o estudo. Vejamos o que nos fala os autores
Por essa razão, a escola sempre significa conhecimento em prol do conhecimento, e a isso chamamos de estudo. A linguagem da matemática consegue ser autossuficiente – o seu enraizamento social é suspenso – e, por meio disso, ela se torna um objeto de estudo. Da mesma forma, podemos qualificar habilidades em prol da prática de habilidades. Nesse caso, a escola é o tempo e o lugar para estudo e prática – as atividades escolares que podem alcançar um significado e um valor em si mesmas. Mas isso não significa que a escola, como uma espécie de torre de marfim ou ilha, se refira a um tempo ou lugar fora da sociedade. O que é tratado na escola está enraizado na sociedade, no cotidiano, mas transformado pelos atos simples e profundos de suspensão (temporária) e profanação. Focamos em matemática em prol da matemática, em linguagem pelo bem da linguagem, em cozinhar por causa de cozinhar, em carpintaria por amor à carpintaria. É assim que você calcula uma média, é assim que você conjuga em inglês, é assim que você faz uma sopa ou uma porta. (MASSCHELEIN e SIMONS, 2010, p. 20)
Na realidade utilitarista e de significados superficiais, em que o conhecimento tem que se converter em algo divertido, prático, essa visão é uma “profanação”, visto que o acesso aos conhecimentos clássicos é uma relação estrita, biunívoca entre o estudante e o próprio conhecimento. Essa relação é mediada pela escola, ou seja, é na e pela escola que propicia esse momento diferenciado de contato com o conhecimento, sem que exista o sentido de preparação para algo, de conexão com finalidades produtivas ou de entretenimento, como se o conhecimento se justificasse por sua aplicabilidade nesse mundo. Os autores advogam uma nova relação com o conhecimento, com o ato de aprender, de ir para escola, não mais como um rito vazio, mas, sim, como elemento constitutivo a uma vida plena e significativa, tendo os diversos tipos de conhecimentos uma finalidade concêntrica, cujo centro é o próprio conhecimento.
O conhecimento, na sociedade midiática, é algo volátil, impreciso e imperativamente conectável ao momento fugaz, seja esse momento temporal, geográfico, subjetivo, que o aluno se encontra imerso. Logo, quando se acusa a escola de seu distanciamento do mundo do aluno, uma vez mais Masschelein e Simons (2010), nos mostra que há um equívoco nessa perspectiva.
A escola é, repetidamente, acusada de ser muito distante do mundo. De que ela não consegue lidar com o que é importante na sociedade; que ela se ocupa com conhecimentos e habilidades desatualizados ou estéreis; que os professores estão muito preocupados com detalhes e com o jargão acadêmico. Em resposta, queremos argumentar que a profanação e a suspensão tornam possível abrir o mundo na escola e que ela é, de fato, o mundo (e não necessidades ou talentos individuais de aprendizagem) que está sendo revelado. Naturalmente, os críticos têm um entendimento diferente do que “é o mundo”. Para eles, o mundo é um lugar de aplicabilidade, usabilidade, relevância, concretude, competência e rendimento. Eles assumem que “sociedade”, “cultura” ou “mercado de trabalho” são (e devem ser) as pedras de toque finais deste mundo. Ousamos afirmar que essas entidades são, acima de tudo, ficcionais. Será que realmente sabemos o que é esperado pela “sociedade” (muito menos a chamada “sociedade que muda rapidamente”), ou o que é realmente útil? As listas de competências que estão na moda não são apenas quimeras que perderam toda a ligação concreta com a realidade? A insistência na importância prática e utilidade não é profundamente pretensiosa, enganadora e até fraudulenta para os jovens? Isso não quer dizer que as competências e as práticas na sociedade ou no mercado de trabalho não servem para nada. Mas mesmo que elas criem as instruções de funcionamento ou pontos de orientação, a escola faz outra coisa. A escola não está separada da sociedade, mas é única, visto que é o local, por excelência, de suspensão escolástica e profanação pela qual o mundo é aberto (MASSCHELEIN e SIMONS, 2010, pag. 22-23)
E, mais, a midiatização da sociedade, em que tudo muda ao toque numa tela, num processo em que se acessa informações, imagens, em que o estímulo dinâmico (movimentar uma tela de celular, por exemplo, para cima e para baixo), é que determina a atenção do aluno, o que torna algo significativo ou não para ele, realidade essa que desabona a escola em face da solidez como se processa sua rotina ( aqui entendida como atividade que exige atenção, pensar de forma reflexiva), Masschelein e Simons (2010), demonstram que esse processo sólido ocorrido na escola é um resgate a uma postura que leva ao estudo, a concentração, a reflexão, num contraponto ao imediato e fugaz.
De certa forma, a classe expulsa o ambiente imediato e torna possível que algo do mundo esteja presente. Sentar em uma carteira não é apenas um estado físico; isso também acalma e focaliza a atenção: um lugar para sentar e ficar à vontade. A lousa não é apenas uma superfície em que a matéria aparece na forma escrita. Muitas vezes, a lousa mantém o professor com os pés no chão. Passo a passo, um mundo é levado a se revelar diante dos olhos dos alunos. Escrever esboços do curso é uma clássica atividade do quadro-negro. Os resumos de aulas anteriores trazem nossas mentes de volta para o momento de sua composição – e são, normalmente, difíceis de decifrar para os alunos que perderam a própria aula. Esses instrumentos são, assim – por enquanto –, parte do que nós gostaríamos de chamar de tecnologia escolar. Mas eles não estão sozinhos. A sua força de trabalho se encaixa com uma abordagem, um método de aplicação e atos concretos. Aqui podemos falar de métodos de ensino e, mais particularmente, métodos que tanto geram interesse quanto abrem o mundo ou o apresentam. Muitos desses métodos de ensino ainda estão cravados em nossas mentes como arquétipos (conjuntos de problemas de álgebra, ditados, ensaios, apresentações de aula, etc.). (MASSCHELEIN e SIMONS , 2010, p.28)
A função da escola é o desvelar novos mundos em que o conhecimento permeia a realidade desses mundos; o professor, a lousa, a dinâmica da sala de aula representem um contraponto a imediatez da sociedade midiática em que tudo deve se configurar em torno do que se liquefaz ao passar do dedo numa tela, ou ao click do mouse. É a tradição se interpondo a condutas que não propiciam uma apropriação reflexiva do conhecimento escolar, uma apropriação que, indiferente a métodos que não se coadunam com tecnologias midiáticas e imagéticas, exige do aluno uma lógica de sequencialidade, de estar presente, de resgate do que se estudou como elemento agregador do que irá estudar.
Quando se aborda tecnologias na sociedade midiática, o contexto da escola é exposto como de uma realidade que gera tédio, pois não é dinâmico como o acesso ao celular e suas múltiplas possibilidades de interação imediata. Mas, a escola com sua tradição tem sua lógica. Vejamos:
Um conceito que ainda não mencionamos em defesa da tecnologia da educação escolar é a disciplina. Este, também, é um termo que não é, entusiasticamente, recebido nos círculos educacionais atuais. Juntamente com termos como autoridade, a disciplina pertence à terminologia pedagógica que nós preferiríamos esquecer. Parece que nós, imediatamente, ligamos disciplina à opressão, subjugação, repressão, controle e vigilância, complacência e obediência. Apesar disso, queremos readotar o termo por – presumivelmente – atribuir-lhe um significado positivo de educação escolar e que expressa um componente fundamental de tecnologias da educação escolar. A prática e o estudo são impossíveis sem alguma forma de disciplina, ou seja, sem seguir ou obedecer a inúmeras regras. As regras da escola não são regras para a vida (para viver a vida boa) e não são regras políticas (padrões ou leis para a ordem/ordenar a sociedade). E, nesse sentido, elas não foram projetadas para iniciar os jovens em um grupo ou sociedade por meio da submissão. (MASSCHELEIN e SIMONS, 2010, p. 33-34)
Não se aprende, nessa escola do pensamento crítico e transformador de realidades sem o estímulo à disciplina, a ter foco, ao se debruçar sobre um assunto pelo tempo necessário à sua compreensão. O que se pretende é uma forma de agir que se coloca num contraponto à dispersão tão comum ao uso das tecnologias imagéticas. É pertinente entender que:
Por regras escolares queremos dizer as regras específicas para um dado método de ensino, tal como ditado, mas também as regras estabelecidas pelo professor – quer explícitas ou implícitas – com o objetivo de manter os alunos ocupados na sala de aula. Não são regras pelo bem das regras e, assim, não exigem submissão e obediência pelo bem da obediência. Essas regras escolares servem para tornar possível apresentar o mundo de uma maneira atraente: tentam focalizar a atenção, minimizar a distração e manter (ou, evitar, quando necessário) o silêncio. Elas também são as pequenas regras pessoais que orientam os alunos durante o estudo e a prática. Como poderíamos escrever ou ler sem essas regras e formas de disciplina? Por conseguinte, queremos reservar o termo “disciplina” para seguir ou obedecer às regras que ajudam os alunos a alcançarem aquela situação inicial em que podem começar ou manter o estudo e a prática. Dito de outra forma, deixar seu próprio mundo da vida e elevar-se acima de si mesmo requer um esforço sustentado, facilitado por respeitar as regras. Nesse sentido, a tecnologia da educação escolar e as regras ligadas a ela são o que torna possível para as pessoas jovens passarem a ser “discípulos”. Isso é disciplina como tecnologia da educação escolar – embora esteja claro que a sociedade e a política têm se tornado cada vez mais interessadas em usar essa tecnologia para dominar e domar seus cidadãos. (MASSCHELEIN e SIMONS, 2010, p. 33-34)
Essa visão do fazer escolar se impõe como uma barreira ao mundo imagético e midiatizado, uma vez que resgatam a disciplina, a dedicação, um momento de ruptura com o universo digital. A escola, com suas regras não líquidas, é a expressão de um espaço para o uso de um computador “analógico”: o cérebro. Nesse sentido, não é delegado para um computador a capacidade de resolver problemas, de colocar como sujeito da ação humana a tecnologia, notadamente, nesse contexto, em que a mente fica inerte, anestesiada, alienada, sem capacidade de pensar criticamente.
Em vista desses fatos, há de se inverter a lógica das relações escola/sociedade, pois o que se visualiza comumente é uma escola que se torna inoperante à luz das mudanças que ocorrem na vida social. O artífice nessa lógica, como advogam Masschelein e Simons (2010), é a escola que através de um olhar crítico para a sociedade estabelece como deve ser sua relação com a mesma. Vejamos o que fala os autores acerca dessa relação:
Por conseguinte, se quisermos levar a sério o modelo da educação escolar, não precisamos perguntar qual é a função ou significado da escola para comunidade, mas, pelo contrário, qual é o significado que a sociedade pode ter para a escola. E isso se resume a nos perguntarmos o que achamos importante na sociedade e como trazer essas coisas “para o jogo” na escola. Não se trata de manter a sociedade (ou o mercado de trabalho) fora da escola, ou de como construir a escola dentro de uma espécie de ilha, a fim de protegê-la contra as influências perniciosas. Em certo sentido, a escola carrega a sociedade nos ombros, com o dever de determinar o que pode e deveria se qualificar como matéria adequada à prática, estudo e preparação pela geração mais jovem. (MASSCHELEIN e SIMONS, 2010, p.46)
Faz-se pertinente lembrar que nessa sociedade líquida questionar sua dinâmica é uma afronta a sua inelutável verdade. Não existe espaço para o que é sólido, a tradição, a história, pois esses representam um passado que não consegue fazer upload com a liquidez dos valores midiatizados. Uma nova realidade necessita ser erigida num contexto em que a educação, em nome de uma lógica imagética, o aluno, como aquele que manipula as imagens, se converte em centro de toda ação escolar. Analisemos o que Masschelein e Simons (2010), refletem sobre essa perspectiva.
A geração jovem é jogada de volta ao seu próprio mundo da vida e já não há nada nem ninguém que possa tirá-la de lá. A pessoa do aluno – suas necessidades, experiência, talento, motivação e aspirações – se torna o ponto de partida e o ponto final. Domar a escola, aqui, significa garantir que os alunos são mantidos pequenos – fazendo-os acreditar que são o centro das atenções, que suas experiências pessoais são o solo fértil para um novo mundo, e que as únicas coisas que têm valor são as que eles valorizam. O resultado é que os alunos são domados: eles se tornam escravos de suas próprias necessidades, um turista no seu próprio mundo da vida. A importância colocada sobre aprender a aprender é, talvez, a mais reveladora expressão dessa tentativa de domar. O aluno é atirado de volta ao seu próprio aprendizado e a ligação com “alguma coisa” – com o mundo – é rompida. A velha geração recua juntamente com seus ideais, porém, ao fazer isso, nega à geração jovem a oportunidade de ser uma nova geração. Afinal de contas, é apenas em confronto com algo que foi proposto e não tratado pela geração mais velha que os jovens são colocados em uma situação em que eles próprios podem fazer um começo, atribuir um novo significado para as coisas que atraem sua atenção e sair por si sós de seu mundo da vida imediato. (p.56)
Na ótica da sociedade midiatizada, as gerações que precederam a geração atual não se colocam como referencial, dessa forma, é como se essa sociedade buscasse romper com a historicidade da vida em sociedade, pois história é um valor sólido, e numa sociedade midiatizada, a imagem é fluida, a imagem é o bem maior. Logo, há de se ter um descolamento, um rompimento do passado com seus significados, em favor do que é líquido. Esse processo tem consequências. Vejamos:
A escola como uma instituição do século XIX, propôs algo, mas no mesmo movimento colocou ao lado desse algo um manual para o seu uso adequado. O ambiente de aprendizagem contemporâneo está cheio de manuais e instruções, mas não há nada sobre a mesa. Em ambos os casos, o caráter público da escola – isto é, como o lugar onde tudo pode acontecer porque duas gerações entram em contato em relação a “algo” – desaparece. E com ele desaparece o caráter de renovação da escola, uma vez que a geração mais jovem não é mais capaz de experimentar a si mesma como nova geração em relação a algo que foi proposto (MASSCHELEIN e SIMONS, 2010, pag.56)
Em vista das considerações tecidas, advoga-se que a educação deve ser defendida, pois a “liquidez” da sociedade midiatizada visa literalmente romper com um modelo de ser e agir no mundo focado nas tradições, na reflexão, na autonomia do pensar e do próprio agir. A escola, suspende a lógica do entretenimento tão caro à sociedade midiatizada, pois exige do aluno um tempo de ser diferente do tempo instantâneo ao toque na tela de um celular. O tempo da escola implica em parar, ler, escrever, ouvir, analisar, se expressar, criar a partir dos conhecimentos historicamente construídos, compreender o mundo e, o compreendendo, transformá-lo. Não se advoga uma postura reacionária a tecnologia, mas, uma realidade em que a escola defina como as tecnologias constitutivas dessa sociedade midiatizada sejam utilizadas.
Considerações Finais
Foi exposto que numa sociedade midiatizada, a vida se lastreia em valores e comportamentos líquidos, pois é uma sociedade que se alimenta e sustenta pela novidade. A educação nessa sociedade, com sua tradição pedagógica se torna elemento de críticas e apontada como a caminho da extinção. A educação que se preconiza na sociedade midiatizada é a educação centrada no imediato, na imagem, logo, que não inspira reflexão, apropriação do conhecimento, capacidade de reconstruir esse conhecimento. Nessa sociedade a capacidade de pensar se restringe a manipulação de gadgets, celulares e estar conectado à “rede”.
A educação que deve ser defendida, se insere como elemento de resistência a esse moldar o intelecto das novas gerações. Repetir, fazer uso de tecnologias sem a capacidade de reflexão, de pensar autonomamente, reduz a pessoa a um universo em que está presa a estímulos e respostas oriundos da tecnologia midiática. A história tem mostrado que foi justamente a capacidade de pensar com criatividade, com disciplina, em estar atento a regras, que possibilitou o desenvolvimento da sociedade.
Sim, a escola da tradição precisa de defesa, a escola deve ser o locus em que se apropria o conhecimento secular, em que ocorra a suspensão do tempo imediato, da repetição de comandos, em que a disciplina como elemento que molda vontades, molda comportamentos reflexivos seja valorizada. É necessário ter um ambiente que não se submeta e subverta toda ação humana à perspectiva do entretenimento, o que gera prazer imediato.
Ao apontar a escola que se enseja numa sociedade midiatizada como a escola que formou gerações passadas, fica perceptível que nessa escola – das gerações passadas-, não tem posição oblíqua às tecnologias, porém, suas tradições, os elementos que a tornam única, não devem se submeter a lógica do “ctrl c” e “ctrl v”, da capacidade superficial de navegar na rede.
O legado de conhecimento não deve ser um elemento que jaz na “nuvem”, sendo acessado a conveniência de momentos de curiosidade, mas, deve sim, ser apropriado, compreendido, e possibilitar transformações pessoais e sociais. A escola que se defende, como foi advogado no texto acima, é a escola que coloca o aluno como ser pensante, como artífice da sua vida. É a escola da tradição, não vista como reacionária, mas, como elemento humanizador.
Revisão Bibliográfica
Almeida, Maria Salete B. Educação não formal, informal e formal do conhecimento científico nos diferentes espaços de ensino e aprendizagem. Artigo publicado em versão online, Cadernos PDE, volume II, 2014. Acessado em www.diadiaeducacao.pr.gov.br
Bauman, Z. (2001). Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar
HJARD, Stig. Midiatização: teorizando a mídia como agente de mudança social e cultural. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/matrizes/article/view/38327. Acesso em: junho de 2023.
MASSCHELEIN, Jan, Maarten Simons. Em defesa da escola. Uma questão pública. Tradução. Cristina Antunes. 2ª edição
Rodrigues, Nelson. Por uma nova escola: o transitório e o permanente na educação.12° edição. São Paulo. Cortez,2000.
SIBILIA, Paula. Redes ou paredes – A escola em tempos de dispersão. Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012.