METHODOLOGIES FOR TEACHING STUDENTS WITH AUTISM: AN INTEGRATIVE REVIEW OF SCIENTIFIC ARTICLES PUBLISHED IN THE BRAZILIAN JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION IN THE PERIOD BETWEEN 2018 AND 2019
REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7777730
Angelina Vanderléia Bitencourt1
Elizangela Carla Beserra da Fonseca2
Elisiane Lichtenfels3
Karla Danielle Assunção Ferreira Moraes4
Lidiane Eugenia Teza Rodrigues5
Mônica Yara de Oliveira Alves Girão6
Rafael Bastos Santos7
Sandra Suely Cardoso da Costa8
Silvanice Silva Moraes9
Silvia Cristiane dos Santos Moreto10
RESUMO:
Este estudo apresenta reflexões sobre a prática pedagógica de professores da educação básica no processo de inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Entende-se que a educação inclusiva é uma das preocupações para a efetivação das necessidades educacionais em um contexto de crescentes índices de realizações de matrículas de alunos com deficiência no contexto regular de ensino. Partindo-se do entendimento de que os discentes com autismo apresentam em si, características específicas no que se refere ao comportamento, às dificuldades na fala e de interação social e na própria aprendizagem, o presente artigo busca refletir sobre as metodologias utilizadas por docentes da educação básica no ensino de discentes autistas, tendo como objetivo, realizar uma revisão da literatura que viabilizasse o mapeamento das metodologias para o ensino de alunos com autismo descritas em artigos científicos publicados na Revista Brasileira de Educação Especial no período compreendido entre 2018 e 2022. Para a fundamentação teórica, utilizamos autores Diniz et al. (2009), Meirelles-Coelho et al. (2007), Fonseca (2002), França (2014).
PALAVRAS-CHAVE: Metodologias. Educação inclusiva. Transtorno do Espectro Autista.
ABSTRACT:
This study presents reflections on the pedagogical practice of basic education teachers in the process of inclusion of students with Autistic Spectrum Disorder (ASD). It is understood that inclusive education is one of the concerns for the realization of educational needs in a context of growing rates of enrollment of students with disabilities in the regular context of education. Based on the understanding that students with autism present specific characteristics with regard to behavior, difficulties in speech and social interaction and in learning itself, this article seeks to reflect on the methodologies used by education teachers. in the teaching of autistic students, with the objective of carrying out a literature review that would enable the mapping of methodologies for teaching students with autism described in scientific articles published in the Revista Brasileira de Educação Especial in the period between 2018 and 2022. theoretical basis, we used authors Diniz et al. (2009), Meirelles-Coelho et al. (2007), Fonseca (2002), France (2014).
KEYWORDS: Methodologies. Inclusive education. Autistic Spectrum Disorder.
INTRODUÇÃO
O tema deste estudo é a inclusão de pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no âmbito educacional, tendo como finalidade, elaborar uma revisão integrativa sobre as metodologias descritas nos relatos de pesquisa publicados na Revista Brasileira de Educação Especial no recorte temporal compreendido entre 2018 e 2019. Dessa forma, buscamos identificar quais são as metodologias utilizadas na prática pedagógica de docentes que lecionam na sala regular de escolas brasileiras e que fundamentam seu trabalho pedagógico na inclusão de alunos com deficiência.
Nesse sentido, a pesquisa teve como finalidade, identificar sobre a compreensão que os docentes autores dos relatos de pesquisa possuem sobre a relação entre aspectos característicos do Transtorno do Espectro Autista e a seleção de metodologias consideradas como adequadas ao ensino desses discentes sob uma perspectiva inclusiva.
Desse modo, realizamos uma revisão bibliográfica, tendo em vista a necessidade de realização de um percurso histórico sobre a evolução histórica do tratamento dado às pessoas com deficiência na sociedade, o contexto social e legislativo vigente que relaciona o trato da pessoa com deficiência à perspectiva dos direitos humanos, o surgimento da educação especial no contexto social brasileiro.
Somado a isso, constitui parte integrante do percurso metodológico adotado, a seleção e leitura de artigos científicos que contém relatos de pesquisa sobre experiências pedagógicas de docentes no âmbito da inclusão de alunos com autismo, a fim de compreendermos os requisitos que orientam os docentes a selecionarem um tipo específico de metodologia pedagógica para a educação desse alunado.
Sendo a metodologia de análise dos dados de enfoque qualitativo e a análise dos dados de cunho interpretativista. No que tange a organização dos dados coletados no presente estudo, foi elaborada, uma tabela, contendo os títulos dos artigos selecionados, as datas de publicação e os objetivos dos estudos analisados.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 O TRATAMENTO SOCIAL DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
A história da humanidade vem sendo construída por meio da convivência social entre humanos, repercutindo no desenvolvimento de diferentes visões sobre a função que um indivíduo exerce enquanto parte constituinte do meio social e que de certa forma repercutem em como na construção das percepções do que é ser um indivíduo saudável e socialmente produtivo.
Sob esse aspecto, França (2014) relata que havia na Grécia antiga, a ocorrência de guerras entre as cidades-estados, fato de que culminou na valorização dos atributos físicos dos indivíduos. Nesse enxerto, Barnes (1997 apud França, 2014) aponta que as crianças eram examinadas ao nascer e caso não fosse constatado, o bom funcionamento das estruturas físicas e a resposta a estímulos, a criança era eliminada. Havia ainda, segundo as ideias de França (2014), ideias representações sociais mitológicas que relacionavam a pessoa com deficiência à expulsão do indivíduo do convívio social, fato que era de certa forma, manifestado pela forma de trato concedido à pessoa com deficiência na época.
Sobre esse fato, Plutarco (1985 apud Moises e Stockman, 2020) relata que a criança era levada par um lugar onde os anciãos a examinavam e se a julgassem saudável e bela, ordenavam-na que a educassem, destinando-lhe nove mil partes da herança para tal, mas se tivesse alguma deficiência era então jogada de um precipício.
Nesse sentido, podemos inferir que as condições físicas da criança condicionavam se deveria ou não continuar viva, pois, havia o pré-quesito de que esta, ao crescer deveria servir ao exército grego. Por isso, França (2014) afirma que as representações sociais formuladas sobre a pessoa com deficiência serviam como mecanismos de controle sobre as vidas dos deficientes. Podemos observar ainda, que existia uma percepção que aliava legalmente o direito à educação à aparência física do indivíduo ao nascer, pois, à criança saudável devia ser reservada, conforme o disposto em Plutarco (1985 apud Moises e Stockman, 2020), uma parte da herança paterna para custear seus estudos.
Dessa forma, a exclusão social era dupla, pois mesmo que a criança não fosse jogada do penhasco não teria o direito de ser educada devido à sua deficiência. Em se tratando do trato dado à pessoa com deficiência em Esparta, Aranha (2001 apud França, 2014) revela que os espartanos possuíam posicionamento semelhante diante das pessoas com deficiência, os quais eram constantemente considerados como imaturos, frágeis ou defeituosos e por isso, eram jogados em esgotos.
Na civilização ateniense, havia conforme França (2014), posicionamento similar em relação ao trato à pessoa com deficiência, pois se ao nascer fosse constatado alguma deficiência a criança era abandonada ou jogada de um penhasco. Ainda nessa mesma sociedade, Moises e Stockmann (2020) apontam que a constituição ateniense ordenava que o soldado que retornasse das guerras mutilado e não tivesse condições de exercer quaisquer trabalhos deveria receber assistência financeira do Estado.
Segundo Moises e Stockmann (2020), o fortalecimento do Cristianismo repercutiu em uma forma contraditória de perceber as pessoas com deficiência, pois essas passaram a ser compreendidas como indivíduos amaldiçoados ou praticantes de bruxaria, rituais religiosos que eram proibidos na época devido o entendimento de que havia certa relação com o diabo. Assim, os autores (2020) afirmam que a criança com deficiência era compreendida ao mesmo tempo como resultado de uma maldição, devendo serem queimadas na fogueira, havendo o entendimento ainda, de que eram criaturas de Deus, tendo alma.
No contexto da sociedade brasileira, a pessoa com deficiência era compreendida como algo que podia causar na perspectiva de Moises e Stockmann (2020) grande prejuízo, pois àquele não conseguiria colaborar com a manutenção da sobrevivência coletiva por meio da caça e da pesca, devendo, portanto, ser abandonado por sua própria comunidade. De igual modo como ocorria com as demais civilizações, havia entre os primórdios, a prática do abandono das crianças deficientes.
Moises e Stockmann (2020) explicam que foi apenas no final do século V, com a origem do Renascimento que a visão de mundo começou a ser modificada, tendo em vista haver uma supervalorização das ideias de liberdade e da ciência, viabilizando assim, estudos científicos sobre a capacidade de aprendizagem das pessoas com deficiência.
2.2 A CONCEPÇÃO DE DIREITOS HUMANOS E A CONCEPÇAO DE NORMALIDADE EM RELAÇÃO À PESSOA COM DEFICIÊNCIA
A natureza humana possui como uma de suas características, a existência da diferença que permite que cada indivíduo possua características físicas distintas, não havendo no planeta Terra nenhum ser igual ao outro.
Contudo, existem alguns aspectos inerentes à constituição física e intelectual de grande parcela da humanidade e é justamente essa realidade aliada à convivência social que faz com que seja desenvolvido uma percepção sobre o que é um ser humano. Nesse sentido, França (2014) relata que a história das pessoas com deficiência foi permeada inicialmente por ideias que a associavam à crenças religiosas que influenciou no tratamento social de repulsa à essa população.
Todavia, França (2014) afirma que a partir do século XVIII, foi criada uma nova percepção que passou a relacionar a pessoa com deficiência a estudos científicos de natureza biológica. Sob esse aspecto, Diniz, Barbosa e Santos (2009) consideram que houve na sociedade, o surgimento da concepção de normalidade que com o passar do tempo adquiriu conotações distintas de compreensão da deficiência.
Nessa perspectiva, Diniz et al (2009, p. 66) relata que a normalidade pode ser compreendida como a expectativa em torno do funcionamento adequado do corpo humano, ou seja, o conceito de normal estaria relacionado às características definidas por meio de estudos científicos do que seria um corpo e uma mente saudável. Contudo, existe na visão de Diniz et al. (2009) uma outra concepção que entende a deficiência não como uma característica associada à anormalidade, mas como uma opressão social ao corpo que possui alguma limitação física ou intelectual.
Assim, Diniz et al. (2009, p. 65) afirma que a deficiência é um conceito que que denuncia a relação de desigualdade imposta por ambientes com barreiras a um corpo com impedimentos.”. Assim, surgiu a percepção da necessidade de garantia dos direitos dos deficientes como uma forma de igualdade de participação social e cidadã entre as pessoas com e sem deficiência.
2.3 A PESSOA COM DEFICIÊNCIA E O DIREITO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Segundo Meirelles-Coelho et al. (2007), a educação inclusiva teve como uma das primeiras afirmativas para a sua implementação, as orientações contidas no Relatório de Warnok em 1978. Para o autor (2007), o objetivo do relatório era orientar às escolas à realização de uma avaliação que possa identificar as características das deficiências com mais precisão tendo como finalidade a efetiva integração da criança no espaço escolar regular. Nesse sentido, Meirelles-Coelho et al. (2007) afirma que a orientação do relatório era que essa avaliação envolvesse uma avaliação pedagógica contínua por meio da qual, o docente deveria identificar as dificuldades de aprendizagem do aluno, a fim de comunicar à gestão escolar que irá reunir aos dados do diagnóstico do discente para então, reunir-se ao docente e aos pais dos alunos para juntos decidirem sobre a estratégia pedagógica mais adequada para a aprendizagem do aluno com deficiência. Para Meirelles-Coelho et al. (2007) é nesse momento que são definidas as estratégias pedagógicas que mais de adequem às dificuldades de aprendizagem do aluno, cabendo ao professor observar, os avanços obtidos nesse processo. Assim, Meirelles Coelho (2007) compreende que esta observação por parte do docente resulta na avaliação que definirá se o aluno necessitará ou não de Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Meirelles-Coelho et al. (2007) acrescenta ainda, que caso o aluno persista nas dificuldades de aprendizagem havia a possibilidade de este ser avaliado por uma equipe multiprofissional composta por ´médicos, psicólogos terapeutas e técnicos de serviço social. Por último, o autor (2007) relata ser esta avaliação realizada por técnicos da comunidade escolar e técnicos externos ao espaço escolar de forma mútua.
Portanto, podemos afirmar que o relatório foi avanço no que tange à preocupação com a efetivação da inclusão da criança com deficiência no ensino regular. Como evento de caráter afirmativo à esse direito, Meirelles-Coelho et al. (2007) mencionam
A Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança em 1989 estipula que ―todos os direitos devem ser aplicados a todas as crianças sem discriminação (art. 2º) e reconhece ―à criança mental e fisicamente deficiente o direito a uma vida plena e decente em condições que garantam a sua dignidade, favoreçam a sua autonomia e facilitem a sua participação ativa na vida (art. 23º). MEIRELLES-COELHO et al., p.181)
Meirelles-Coelho et al. (2007, p. 181) afirmam ainda que a Conferência Mundial sobre a Educação para Todos em Jomtien onde foram estabelecidas metas educacionais para o ano 2000 para a expansão da educação básica em todos os níveis escolares que a compõem bem como as medidas necessárias para a garantia de “igualdade de oportunidades de acesso à educação para todas as pessoas com deficiência,” iniciando-se, portanto, o desafio pedagógico de adequação das estratégias pedagógicas para o ensino a esse alunado.
3. METODOLOGIA DA PESQUISA
Para Fonseca (2002), o conhecimento é algo que acompanha o homem no decorrer de todo a vida. Sob esse aspecto, o autor (2002) considera que o homem é um ser curioso e que apropria do conhecimento pelas na interação com os objetos e os seres que lhe conduzem as representações sociais e a própria interpretação do mundo.
A esse tipo de conhecimento damos o nome de senso comum, pois ele acontece mediante o contato e a observação espontânea do indivíduo com a própria cultura familiar e social que influencia em determinadas crenças.
O senso comum surge da necessidade de resolver problemas imediatos. A nossa vida desenvolve-se em torno do senso comum. Adquirido através de ações não planejadas, ele surge instintivo, espontâneo, subjetivo, acrítico, permeado pelas opiniões e valores de quem o produz. (FONSECA, 2002, p. 10)
Por outro lado, Prudêncio (2011) refere-se ao conhecimento científico como um saber objetivo, que estabelece critérios de comparação entre objetos de estudo distintos e que busca estabelecer uma relação entre a relação de causa e efeito somente após a observação do fenômeno investigado.
Desse modo, a autora (2011) considera que na pesquisa científica, a produção de conhecimento é realizada por meio da delimitação do fato que se pretende investigar, a seleção de procedimentos metodológicos para a observação e a verificação das hipóteses levantadas no ínicio do estudo científico de modo a ampliar o que se sabe sobre o assunto até o momento de realização da pesquisa.
Sob essa perspectiva, o presente estudo adotou como percurso metodológico, a pesquisa de cunho qualitativo e cujas ferramentas para coleta de dados foram a pesquisa bibliográfica, a seleção dos artigos científicos e a revisão integrativa da literatura.
Sobre o conceito de pesquisa bibliográfica, Prudêncio (2011), é àquela realizada por meio da consulta de material já elaborado sobre o assunto. Após esse procedimento, foi realizada definição dos conceitos mais importantes e a construção da fundamentação teórica.
Para a definição da amostra que compõe o objeto de pesquisa, estabelecemos alguns requisitos: o artigo científico precisaria refletir sobre metodologias e dificuldades vivenciadas por docentes da educação básica no ensino de alunos com autismo no contexto da sala de aula regular, constituir-se metodologicamente como relatos de pesquisa e terem sido publicados na Revista Brasileira de Educação Especial entre os alunos de 2018 e 2019.
A partir disso, foram encontrados dois artigos científicos com a temática selecionada e publicado no período mencionado e cujos títulos são respectivamente Estudo de Caso sobre Atividades Desenvolvidas para um Aluno com Autismo no Ensino Fundamental I. de Aporta e Lacerda (2018) e Ensino de habilidades rudimentares de leitura para Alunos com Autismo.de Millan e Postalli (2019).
Para tanto, foi realizada uma revisão integrativa da literatura, tendo em vista, a descrição das práticas pedagógicas contidas nos relatos de pesquisa e a reflexão do disposto nos relatos de pesquisa por meio de fundamentação teórica que justifique as atitudes das pedagogas no momento das situações de aprendizagem vivenciadas nas salas de aula.
4. METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE ALUNOS COM AUTISMO: UMA REVISÃO INTEGRATIVA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS PÚBLICADOS NA REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO PERÍODO ENTRE 2018 E 2019
Nesse tópico, apresentamos as discussões que identificamos nos artigos publicados na Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores entre os anos de 2019 a 2021 que destacam, de algum modo, a temática -formação de professores e educação inclusiva. O quadro abaixo apresenta esses artigos.
| Nº | Título | Autores | Referência | Objetivo do artigo |
| 01 | Estudo de Caso sobre Atividades Desenvolvidas para um Aluno com Autismo no Ensino Fundamental I. | Ana Paula Aporta e Cristina Broglia Feitosa de Lacerda | APORTA, Ana Paula; LACERDA, Cristina Broglia Feitosa. (2018). Estudo de Caso sobre Atividades Desenvolvidas para um Aluno com Autismo no Ensino Fundamental I. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 24(1), p. 45-58, março de 2018. Disponível em: v24n12018.indd (scielo.br) | Apresentar atividades propostas para um aluno com Transtornos do Espectro Autista (TEA) que frequentou o segundo ano do Ensino Fundamental em uma escola na rede privada de ensino em uma cidade de médio porte do interior do Estado de São Paulo. |
| 02 | Ensino de habilidades rudimentares de leitura para Alunos com Autismo. | MILLAN, Ana Elisa; POSTALLI, Lídia Maria Marson | MILLAN, Ana Elisa; POSTALLI, Lídia Maria Marson. (2019). Ensino de habilidades rudimentares de leitura para Alunos com Autismo. Revista Brasileira de Educação Especial, Bauru, v. 25(1), p. 133-154, março de 2019. Disponível em: v25,n1,2019.indd (scielo.br) |
O artigo Estudo de Caso sobre Atividades Desenvolvidas para um Aluno com Autismo no Ensino Fundamental I de Aporta e Lacerda (2018) trata-se de um relato de experiências sobre um estudo de caso envolvendo a prática pedagógica de uma professora que leciona em uma escola da rede privada de São Paulo.
Aporta e Lacerda (2018) realizam uma pesquisa com base na metodologia interpretativista a partir de uma entrevista realizada com a docente do estudo de caso e relacionado às atitudes da docente às teorias defendidas por Vygotsky (1983). Com base na entrevista concedida pela professora, as autoras (2018) relatam que houve o sentimento de ansiedade da docente por não saber como lidar com o aluno com TEA, o que demonstra ser essa a primeira experiência com alunos autistas.
As autoras (2018) afirmam que a docente possui uma visão que considera o contexto educacional homogêneo, tendo em vista que o aluno com autismo possui características físicas diferentes dos demais discentes. Assim, Aporta e Lacerda (2018) afirmam que a professora entrevista possui um entendimento biológico com relação à deficiência, fazendo com que esta crie a percepção de que o aluno não terá dificuldades para aprender, mesmo antes de conhece-lo de fato.
Para Aporta e Lacerda (2018) a concepção de deficiência apresentada pela docente encontra fundamentação teórica em Vygotsky (2018) o qual acredita que as pessoas com deficiência são caracterizadas como diferentes da maioria por suas características específicas, contudo, para Vygotsky (1983 apud Aporta e Lacerda, 2018), a aprendizagem deve ser compreendida na sua relação com o ambiente social e a adequação pedagógica.
Desse modo, Aporta e Lacerda (2018) relatam que em um primeiro momento, a professora demonstrou que considerava que o aluno não seria capaz de aprender, trabalhando apenas o desenvolvimento das habilidades sociais do educando. Com o passar do tempo, contudo, a docente começou a observar que a criança conseguia aprender, mas necessitava de procedimentos especiais que viabilizasse o desenvolvimento da aprendizagem no aluno. Dessa forma, Aporta e Lacerda (2018) afirmam que a docente seguia as mesmas características em atividades a serem respondidas na escola e nos trabalhos escolares para serem feitos em casa, modificando as figuras e palavras, tendo em vista, facilitar a compreensão do aluno sobre o que estava sendo solicitado e evitando conceituação ou tipologias e concentrando se naquilo que o aluno mais apresentava dificuldades que era a prática da leitura.
O artigo Ensino de habilidades rudimentares de leitura para Alunos com Autismo de Millan e Postalli (2019) consiste em um relato de experiências da prática pedagógica realizada por uma professora com duas crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na fase da alfabetização.
Segundo Millan e Postalli (2019), a pesquisa se deu por meio do método de observação participante, cuja intervenção pedagógica foi baseada em uma metodologia que levou em consideração se a criança sabia estabelecer relações entre a figura, palavra impressa e pronúncia e a nomeação da figura. Assim, a intervenção foi realizada por meio da seleção de 18 palavras, às quais foram divididas em duas unidades, cada uma contendo três blocos de três palavras.
Segundo Millan e Postalli (2019), as palavras e figuras foram organizadas com base no modelo pedagógico do multimodelo, onde a sua disposição era reorganizada de forma aleatória a cada tentativa de acerto de nomeação da figura. Para isso, Millan e Postalli (2019) afirmaram que a pesquisadora apresentou em um primeiro momento, apenas as figuras, cobrindo as palavras que a nomeiam com um EVA preto. O objetivo pedagógico, segundo as autoras (2019) era analisar se a criança saberia associar as figuras às nomeações a elas decorrentes, mesmo sem ter as palavras impressas ao lado. Assim, Millan e Postalli (2019) relatam que a pesquisadora apontava para a figura, questionando ao aluno o nome do objeto representado pela imagem, caso o aluno respondesse corretamente, era elogiado, se os alunos respondessem de forma incorreta, a pesquisa a corrigia e se não respondessem, perguntava às crianças como era o nome daquele objeto e em seguida dava a resposta.
Em uma segunda etapa da observação participante, Millan e Postalli (2019) relata que foram mostradas às crianças, as figuras e as palavras impressas que as nomeava para que pudesse associá-las e posteriormente os vocábulos próximos às figuras foram cobertos e foi solicitado que as crianças relacionassem cada figura à uma lista de palavras postas ao lado das figuras. De acordo com as autoras (2019) todo esse procedimento foi realizado em um único dia, sendo repetido com a segunda unidade de palavras. Como resultados, Millan e Postalli (2019) afirma que as crianças obtiveram um aumento significativo de acertos entre as duas intervenções pedagógicas, fato que pode ser observado como um ponto positivo com relação à metodologia usada nas práticas pedagógicas de ensino à leitura para alunos com autismo.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A humanidade convive em sociedade desde os tempos mais remotos e isso repercutiu na necessidade de convivência com a diversidade, tendo em vista que os seres humanos são distintos entre si. Contudo, a própria forma de organização social influenciou na percepção estabelecida socialmente em relação à diferença. Sob esse aspecto, cada sociedade ao longo da história construiu uma percepção em relação à pessoa com deficiência, segundo as ideias que tinham sobre a normalidade e anormalidade inerentes aos aspectos físicos e intelectuais das pessoas.
Sobre a educação inclusiva e a necessidade de orientação pedagógica que conduza a comunidade escolar para a adoção de estratégias que promovam o êxito de aprendizagem do aluno com deficiência no contexto do ensino regular, Diniz et al. (2009) menciona a elaboração do relatório de Warnok que embora tenha sido escrito para o contexto escolar internacional serve como exemplo de uma metodologia que favorece a avaliação diagnóstica e o conhecimento aprofundado sobre as características da deficiência. Apesar da relevância do documento citado, o que permanece na atualidade é a incerteza de como trabalhar com alunos com deficiência no ensino regular e especialmente com alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), tendo como objeto de pesquisa, artigos científicos publicados na Revista Brasileira de Educação Especial que aborde a temática supracitada.
No presente estudo, foram analisados dois artigos de pesquisa contendo relatos de experiência de professoras e as metodologias empregadas na educação básica, sendo o primeiro relato descrito com base na observação das pesquisadoras uma docente que leciona no ensino fundamental – anos finais e o segundo relato, a experiência vivenciada na observação participante de uma das pesquisadoras do artigo como método de alfabetização realizado com duas crianças com autismo.
Percebemos, por meio das leituras de ambos os artigos, que no artigo Estudo de Caso sobre Atividades Desenvolvidas para um Aluno com Autismo no Ensino Fundamental I.de Aporta e Lacerda (2018) que a docente demonstrou dificuldades no início do não letivo por pensar que o aluno teria dificuldades em aprender, fato que demonstra uma realidade ainda comum nas vivências do professor da sala regular no que se refere à educação inclusiva. Contudo, com o passar do tempo, a docente percebeu que o aluno socializava-se com os demais e por isso pensou em concentrar a sua prática educativa apenas na socialização, sem um ensino eficiente para a aprendizagem da alfabetização, prática pedagógica ainda recorrente inclusive na prática pedagógica da professora de AEE e que inviabiliza uma aprendizagem efetiva dos alunos com deficiência, fugindo ao propósito para a educação para a cidadania. Posteriormente, a docente percebeu que era possível que aquele aluno aprendesse e começou a criar estratégias de adequação na elaboração das atividades.
No que se refere ao artigo Ensino de habilidades rudimentares de leitura para Alunos com Autismo. de Millan e Postalli (2019), o relato, consistiu na intervenção pedagógica de uma das pesquisadoras com duas crianças com autismo no contexto da alfabetização, sendo a atividade aplicada por meio de estímulos visuais que envolviam a figura, palavra escrita e a pronúncia por meio de duas unidades pedagógicas constituídas por 18 vocábulos aleatórios e realizadas em dois momentos distintos, constatando-se aumentos nos índices de acerto entre uma e outra atividade realizada.
Dessa forma, o que podemos observar, sobretudo por meio das atitudes da primeira docente é a exemplificação de algo que ainda persiste no contexto escolar: a insegurança por parte do docente em ensinar alunos com deficiência. Por outro lado, por meio da análise do segundo artigo, podemos compreender que tanto a criança com deficiência quanto àquele que não possui deficiência pode aprender, desde que seja estimulada à aprendizagem.
6. REFERÊNCIAS:
APORTA, Ana Paula; LACERDA, Cristina Broglia Feitosa. (2018). Estudo de Caso sobre Atividades Desenvolvidas para um Aluno com Autismo no Ensino Fundamental I. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 24(1), p. 45-58, março de 2018. Disponível em: v24n12018.indd (scielo.br)
Diniz, Debora.; Barbosa, Lívia.; Santos, Wederson Rufino. (2009). Deficiência, Direitos Humanos e Justiça. Revista Internacional de Direitos Humanos, Brasília, v. 6, n11, p. 64-77, dez. 2009. Disponível em: SUR_11_MIOLO_PORTUGUES.indd (scielo.br)
FONSECA, João José Saraiva da. (2002). Metodologia da pesquisa científica. Ceará, Brasil: Universidade Estadual do Ceará. Recuperado de Apostila de metodologia da pesquisa científica – Google Livros
FRANÇA, Tiago Henrique. A normalidade: uma breve introdução à história social da deficiência. Revista Brasileira de História & Ciências Sociais, [s. l], v. 6, n. 11, p. 105-123, jul. 2014. Disponível em: file:///C:/Users/fonse/Downloads/10550- Texto%20do%20artigo-30828-1-10-20150605%20(2).pdf. Acesso em: 12 mar. 2023.
Meireles-Coelho, C.; Izquierdo, T.; Santos, C. (2007). Educação para todos e sucesso de cada um: do Relatório Warnock à Declaração de Salamanca. J. M. Sousa (Org.). Actas do IX Congresso da SPCE: Educação para o sucesso: políticas e actores. vol. 2. Universidade da Madeira, 26 a 28 de abril de 2007. (Porto): SPCE, 178-189. Recuperado de 2007 (core.ac.uk)
Prudêncio, K. (2011). Metodologia da pesquisa. Rio Grande do Norte, Brasil: Escola de Governo. Recuperado de 116937653-Material-EAD-libre.pdf (d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net)
MILLAN, Ana Elisa; POSTALLI, Lídia Maria Marson. (2019). Ensino de habilidades rudimentares de leitura para Alunos com Autismo. Revista Brasileira de Educação Especial, Bauru, v. 25(1), p. 133-154, março de 2019. Disponível em: v25,n1,2019.indd (scielo.br)
Moises, Ronaldo Rodrigues; Stockmann, Daniel. (2020). A pessoa com deficiência no curso da história: aspectos sociais, culturais e políticos. History of Education in Latin America – HistELA, v. 3, 2020, p. 1-17.Disponível em: olivia,+1.+HistELA+- +Ronaldo+-+20780.pdf
1Mestranda em Educação com especialização em TIC na educação pela Universidad Internacional Iberoamericana – UNINI-México
2Mestranda em Educação com especialização em TIC na educação pela Universidad Europea del Atlántico – UNEATLANTICO
3Mestranda em Educação com especialização em Formação de professores pela Universidad Europea del Atlántico – UNEATLANTICO
4Mestranda em Educação com especialização em TIC na educação pela Universidad Internacional Iberoamericana – UNINI-México
5Mestranda em Educação com especialização em TIC na educação pela Universidad Europea del Atlántico – UNEATLANTICO
6Mestranda em Educação com especialização em Formação de professores pela Universidad Europea del Atlántico – UNEATLANTICO
7Mestrando em Educação com especialização em Formação de professores pela Universidad Internacional Iberoamericana – UNIB
8Mestranda em Educação com especialização em Formação de professores pela Universidad Europea del Atlántico – UNEATLANTICO
9Mestranda em Educação com especialização em Formação de professores pela Universidad Europea del Atlántico – UNEATLANTICO
10Mestranda em Educação com especialização em Formação de professores pela Universidad Internacional Iberoamericana – UNIB