REGISTRO DOI: 10.69849/revistaft/cs10202508052143
Fabio Guilherme de Souza1; Silvia Rocha da Costa2; Janaina Nogueira da Silva3; Mariana Barbosa Miranda4; Lucas Oliveira Fernandes5; Rúbia Célia de Moura Barroso dos Santos6; Maria Flávia Cezar Santos7; João Lucas Bispo Lino Vasconcelos8; Ana Paula Leite Santos9; Alda Rodrigues dos Santos10
Resumo
Este estudo inscreve-se no campo das pesquisas qualitativas de natureza bibliográfica e documental, com o intuito de analisar criticamente os marcos legais que estruturam a política de educação integral no Brasil e suas implicações específicas no contexto da Bahia. A escolha metodológica fundamenta-se na necessidade de compreender a complexidade das políticas públicas educacionais não apenas em sua dimensão normativa, mas também em sua operacionalização histórica e social. A escolha do objeto da política de educação integral na Bahia revela uma preocupação legítima com a concretização do direito à educação plena em territórios historicamente vulnerabilizados. No entanto, delimitar a Bahia como unidade de análise exige reconhecer sua complexidade interna, marcada por desigualdades regionais, urbanas e rurais. O risco aqui é generalizar uma realidade que, de fato, é diversa, fragmentada e profundamente atravessada por fatores socioeconômicos e culturais.
Palavras-chave: Educação Integral; Educação em Tempo Integral; Políticas Educacionais; Formação Emancipatória.
1. Introdução
A educação em tempo integral e a educação integral embora por vezes confundidas na superfície dos discursos contemporâneos, caminham por trilhas distintas sob o mesmo céu turbulento da história brasileira. São irmãs de nomes semelhantes, mas de naturezas que se entrecruzam apenas na complexidade do real.
A primeira, vestida com os trajes formais da institucionalidade, encontra abrigo nos marcos legais, nos decretos e nos planos plurianuais. Ela é filha das políticas públicas, moldada nas comissões e aprovada nos plenários. Tem seus avanços celebrados nos relatórios oficiais e seus retrocessos silenciados nos bastidores do Estado.
Já a segunda, à educação integral, é mais que uma proposta curricular. É uma filosofia de mundo, um chamado à inteireza do ser. Não se limita ao tempo cronológico da escola, mas deseja tocar o tempo existencial do sujeito. Ela é resistência, insurgência e horizonte. Vive nas frestas, nos territórios populares, nas vozes dos educadores que ousam acreditar que formar não é apenas ensinar, mas cultivar humanidade (Morin, 2006).
Ambas atravessam um processo histórico entrecortado por avanços intermitentes, resistências institucionais e disputas conceituais que não são meramente acadêmicas, mas profundamente políticas. Pois, no Brasil, educar sempre foi também um ato de disputar o futuro e quem poderá habitá-lo com dignidade.
As tentativas de consolidação de um ensino que extrapolasse a jornada parcial e que conhecesse o sujeito em sua totalidade foram sendo ensaiadas ao longo do século XX, mas sempre de forma descontínua. Coelho (2009), aponta que essa proposta esteve presente em diversos momentos da memória educacional brasileira, porém não se desenvolveu de maneira linear. Brito (2018) reforça que a ausência de continuidade nas políticas públicas compromete a consolidação de uma proposta pedagógica consistente de tempo integral no país.
Na contemporaneidade, esse debate ganha novo fôlego com as reformulações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) Brasil (2018), e com programas que tentam articular tempo, espaço e currículo em uma perspectiva ampliada de educação. No estado da Bahia, essa discussão assume contornos específicos. Trata-se de uma das unidades federativas com maiores desigualdades regionais, onde a efetivação da Educação Integral enfrenta barreiras estruturais e políticas. Conforme destacam Junio, Omundsen et al. (2023), a implementação do Programa de Educação Integral na Bahia tem se articulado à BNCC, mas ainda carece de condições materiais e metodológicas que sustentem uma prática pedagógica crítica e transformadora.
É nesse cenário que se insere esta pesquisa, que tem como objetivo geral Compreender os desafios e as possibilidades para a efetivação da Educação Integral no estado da Bahia, à luz dos marcos legais nacionais, das políticas públicas educacionais e da produção acadêmica existente, com foco nas experiências da rede pública estadual, diferenciando criticamente os conceitos de Educação Integral e Educação em Tempo Integral para refletir sobre as contradições e potências da Educação Integral como projeto de formação emancipatória, especialmente em contextos escolares baianos marcados por vulnerabilidades sociais e territoriais.
O estudo parte da compreensão de que a Educação Integral, mais do que uma ampliação da carga horária, é uma concepção de formação humana plena, que exige compromisso político, gestão democrática e financiamento adequado. Tendo como referência as produções acadêmicas vinculadas à Universidade Federal da Bahia (UFBA), buscou-se compreender como essa proposta tem sido pensada e vivenciada nas escolas públicas do estado.
A justificativa para este estudo reside na necessidade de compreender as lacunas entre o discurso normativo e a prática educacional baiana. Ao revisitar legislações, planos e pesquisas empíricas, buscamos identificar quais entraves ainda impedem a universalização de uma educação integral de qualidade no território baiano, e quais experiências pedagógicas têm sido exitosas mesmo diante das adversidades. A pesquisa está fundamentada em bases bibliográficas e documentais, com foco em fontes primárias, priorizando dissertações e teses produzidas no campo da educação.
Portanto, está investigação não pretende apenas sistematizar informações sobre a Educação em tempo Integral na Bahia, mas contribuir para uma reflexão crítica e propositiva sobre suas condições de possibilidade de uma educação integral. Em um cenário educacional ainda marcado pela fragmentação curricular, pela desigualdade de acesso e pela precariedade das estruturas escolares, faz-se urgente pensar a Educação Integral como um direito, não como privilégio e, sobretudo, como um projeto de sociedade que reconheça e valorize a diversidade cultural e histórica do povo baiano.
Apesar de a Educação em Tempo Integral está prevista na legislação brasileira como direito e como princípio norteador da formação humana, sua efetivação concreta ainda permanece um desafio histórico. Segundo dados do Censo Escolar de 2023, apenas 18% das matrículas da educação básica no Brasil correspondem a estudantes em tempo integral, totalizando cerca de 6,4 milhões de alunos. Na Bahia, esse percentual é ainda menor: apenas 16,8% dos alunos da rede pública estadual estavam em jornada ampliada, número que revela um atraso na concretização da meta 6 do Plano Nacional de Educação (PNE), que previa atingir 25% de matrículas em tempo integral até 2024 (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2023).
Em resposta a esse cenário, o Ministério da Educação anunciou um investimento de R$ 4 bilhões em 2024, com a finalidade de ampliar significativamente o número de matrículas em escolas de tempo integral. A Bahia foi contemplada com aproximadamente R$ 233 milhões, beneficiando diretamente mais de 700 escolas públicas, segundo o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. No entanto, a mera alocação de recursos financeiros não garante a transformação estrutural que a Educação Integral exige. As fragilidades permanecem evidentes: infraestrutura escolar precária, ausência de professores qualificados, descontinuidade de políticas públicas e distanciamento entre a proposta pedagógica e a realidade vivida nas comunidades escolares.
Embora o Brasil tenha consolidado, desde a Constituição Federal de 1988, um conjunto de marcos legais que asseguram o direito à educação integral, a realidade nas redes públicas estaduais, sobretudo na Bahia, revela a distância entre o que está previsto na legislação e o que efetivamente ocorre nas escolas. A Bahia, como parte da região Nordeste, enfrenta desigualdades históricas de infraestrutura, financiamento e formação docente, que dificultam a implementação concreta dessa política.
A presença de programas como o “Mais Educação”, o FUNDEB e, mais recentemente, o Programa Escola em Tempo Integral, com aportes financeiros expressivos (R$ 4 bilhões em 2024), indica a tentativa de ampliar o acesso a esse modelo. No entanto, observa-se que, muitas vezes, o que se materializa é apenas a ampliação do tempo escolar, sem garantir os pressupostos formativos de uma educação verdadeiramente integral, voltada ao desenvolvimento humano em todas as suas dimensões.
Além disso, a pesquisa bibliográfica realizada revela que há pouca sistematização das experiências baianas de Educação Integral, o que dificulta a avaliação crítica e a formulação de políticas públicas duradouras. É nesse entrelaçamento entre promessas legais e realidades desiguais que emerge a problemática central desta pesquisa: como transformar tempo estendido em tempo de qualidade formativa? A partir dessa questão, propomos uma análise crítica e bibliográfica, que não se limita à leitura técnica dos documentos legais, mas se propõe a pensar a educação como fenômeno ético, social e histórico.
Portanto, ao realizar esta investigação, partimos da compreensão de que pesquisar é também um ato filosófico que exige problematizar, desconstruir e reconstruir sentidos. Como sugere Cury (1985, p. 22), “as categorias não são formas puras que dão conta de toda e qualquer realidade para todo sempre”. As categorias utilizadas nesta pesquisa, tais como tempo escolar, currículo, gestão e financiamento, são também categorias em disputa, atravessadas por ideologias e interesses, que precisam ser compreendidas em sua historicidade e em sua capacidade de gerar sentidos distintos conforme os contextos em que são aplicadas.
Diante disso, o objetivo desta pesquisa é lançar luz sobre as contradições e possibilidades que permeiam a efetivação da Educação Integral na Bahia, contribuindo com a reflexão crítica e fundamentada sobre os caminhos possíveis para uma política pública que não seja apenas expansão do tempo, mas também ampliação do sentido da educação como direito social e horizonte ético de justiça e equidade.
2. Metodologia
Este estudo inscreve-se no campo das pesquisas qualitativas de natureza bibliográfica e documental, com o intuito de analisar criticamente os marcos legais que estruturam a política de educação em tempo integral no Brasil e suas implicações específicas no contexto da Bahia, para pensar a educação integral enquanto campo de uma postura da práxis emancipatória. A escolha metodológica fundamenta-se na necessidade de compreender a complexidade das políticas públicas educacionais não apenas em sua dimensão normativa, mas também em sua operacionalização histórica e social.
A pesquisa bibliográfica constitui-se como etapa essencial em qualquer investigação científica, uma vez que fornece os referenciais teóricos que sustentam o delineamento metodológico, a construção dos objetivos e a justificativa do problema de pesquisa. De acordo com Pizzani et al. (2012, p. 54), trata-se de um levantamento “sobre as principais teorias que norteiam o trabalho científico”, podendo abranger diversas fontes, como livros, artigos científicos, periódicos, jornais e materiais disponíveis na internet.
Optou-se pela abordagem qualitativa por entender que a realidade educacional não pode ser captada de forma reduzida a números ou estatísticas, mas exige um olhar sensível às dinâmicas simbólicas, sociais e políticas envolvidas na implementação da educação integral. De acordo com Silva e Menezes (2005), a pesquisa qualitativa parte do pressuposto de que há uma relação indissociável entre o sujeito e o mundo, sendo a interpretação dos significados um elemento central do processo investigativo. Assim, ao adotarem essa abordagem, compreendem que o fenômeno da educação integral deve ser lido à luz de seus múltiplos sentidos e contradições.
A investigação bibliográfica foi realizada com base em autores consagrados da área de políticas públicas, educação integral, gestão educacional e legislação educacional brasileira. Como destaca Fonseca (2002), a pesquisa bibliográfica permite o acesso a um corpo teórico já consolidado, funcionando como base para a formulação e sustentação dos problemas e hipóteses da pesquisa. Pizzani et al. (2012) reforçam que essa modalidade de estudo envolve a revisão crítica das principais teorias que orientam a produção acadêmica sobre determinado tema.
Foram consultadas fontes primárias, como livros, artigos científicos, legislações, teses e dissertações; secundárias, como resumos e índices de periódicos; e terciárias, como catálogos e guias de acesso a repositórios científicos (Albrecht; Ohira, 2000).
Tabela 1: Marcos Legais da Educação em tempo Integral
Além da literatura acadêmica, recorreu-se à pesquisa documental, com o objetivo de analisar dispositivos legais e normativos que orientam a educação integral no país. Foram examinados documentos oficiais como a Constituição Federal (1988), a LDB (Lei nº 9.394/96), o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001), além de resoluções, decretos e portarias vinculadas aos programas Escola Aberta, Mais Educação e PDE. Essa etapa buscou compreender os pressupostos legais que dão sustentação à política educacional, conforme propõe Gil (2008), ao indicar que a análise documental permite acessar informações institucionais relevantes à compreensão do objeto de estudo.
Os materiais foram selecionados com base nos seguintes critérios:
Relevância temática para a educação integral.
Pertinência legal e institucional à realidade da Bahia.
Atualidade e validade científica.
Os textos foram submetidos à leitura crítica, com organização por eixos temáticos: tempo escolar, currículo, gestão, financiamento e formação docente, visando compreender as tensões entre a legislação e a efetivação da política educacional no território baiano.
A análise adotou o método hermenêutico-crítico, articulando interpretação dos textos normativos com as leituras teóricas e os dados históricos da educação pública no estado. Esta escolha alinha-se à concepção de ciência como processo contínuo e dinâmico de construção de sentidos (TARGINO, 1995), possibilitando aos pesquisadores interpretar, problematizar e propor caminhos à luz dos desafios encontrados.
Segundo Prodanov e Freitas (2013), a pesquisa bibliográfica permite ao pesquisador o contato direto com a produção acadêmica já estabelecida, sendo fundamental que o pesquisador observe a veracidade dos dados, bem como eventuais incoerências ou contradições. Fonseca (2002) corrobora esse entendimento ao destacar que a pesquisa bibliográfica possibilita conhecer o que já se estudou sobre determinado tema e, em alguns casos, pode inclusive constituir o núcleo central de toda a investigação, quando o foco recai sobre a análise teórica de um problema específico.
Do ponto de vista das categorias de fontes, Albrecht e Ohira (2000) distinguem três níveis fundamentais:
Fontes primárias: contêm informações originais, como livros, artigos de periódicos, teses e normas técnicas.
Fontes secundárias: organizam e resumem conteúdos primários, como resumos e índices bibliográficos.
Fontes terciárias: orientam o acesso às fontes anteriores, servindo como guias e catálogos especializados.
Amaral (2007) destaca que a pesquisa bibliográfica deve seguir um processo estruturado de levantamento, seleção, fichamento e arquivamento dos conteúdos, influenciando todas as etapas do trabalho científico. Esse processo não apenas embasa teoricamente a pesquisa, mas define sua coerência argumentativa.
De modo complementar, Boccato (2006, p. 266) reforça que a pesquisa bibliográfica contribui para a resolução de problemas científicos, ao discutir diversas abordagens presentes na literatura e indicar os caminhos já trilhados, suas perspectivas e limitações. Essa abordagem exige planejamento sistemático, desde a definição do tema até a forma de comunicação dos resultados.
Além disso, a ciência, como descreve Targino (1995, p. 12), é uma prática investigativa contínua e cumulativa, baseada em métodos sistemáticos que, embora não definitivos, buscam esclarecer fenômenos de forma lógica e coerente com o progresso do conhecimento humano. Isso exige que o pesquisador atualize constantemente seu repertório bibliográfico, com atenção às mudanças de abordagem e paradigmas.
Além disso, o presente estudo também se insere no campo da pesquisa qualitativa, conforme conceituada por Silva e Menezes (2005, p. 20), por considerar “a relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números.” A análise qualitativa permite a interpretação de significados e práticas sociais, sendo, portanto, compatível com o objetivo de compreender a implementação da educação integral à luz dos marcos legais e contextuais.
Durante a análise, nos atentamos para as promessas e limitações que permeiam os marcos legais da educação integral. Reconhecemos que, embora a legislação aponte para uma concepção ampliada e emancipadora de educação, sua concretização nas escolas públicas da Bahia enfrenta obstáculos materiais e simbólicos. Dentre eles, destacamos a desigualdade no financiamento, a precarização da formação docente, e a dificuldade de adaptação das diretrizes nacionais às realidades regionais. Esses elementos foram tratados como expressões de desigualdades estruturais e não como desvios isolados do sistema.
Ao sistematizarmos os resultados, buscamos produzir uma análise que superasse a mera descrição dos documentos legais e que revelasse as tensões e contradições presentes na implementação da educação integral. Nosso objetivo não foi apresentar uma síntese fechada ou conclusiva, mas oferecer uma contribuição reflexiva ao debate educacional, apontando caminhos possíveis de reconstrução crítica das políticas públicas. Reconhecemos os limites da nossa própria investigação e assumimos a parcialidade da leitura como posicionamento ético e epistemológico.
Concluímos esta metodologia reafirmando nosso compromisso com uma pesquisa que não se limita a reproduzir discursos institucionais, mas que contribua para sua transformação. Ao adotarmos uma metodologia qualitativa, bibliográfica e documental, sob perspectiva crítica, posicionamo-nos em defesa de uma educação integral que seja efetivamente democrática, inclusiva e vinculada às realidades dos sujeitos escolares. Para nós, pesquisar é também um ato político, que exige escuta, coragem e responsabilidade com o presente e com o futuro da educação pública.
Quadro 1: Educação Integral × Educação em Tempo Integral
3. Desafios Ontológicos e Epistêmicos da Educação Integral na Bahia
A Educação Integral, compreendida aqui não apenas como extensão da jornada escolar, mas como projeto formativo emancipador, encontra-se tensionada entre o ideal republicano de garantir o direito à aprendizagem plena e a reprodução das desigualdades sociais e territoriais. Coelho (2009) observa que, ao longo do século XX, diversas tentativas de efetivação do ensino em tempo integral ocorreram no Brasil, mas sempre de forma descontínua e vulnerável à instabilidade das políticas educacionais. Brito (2018) reforça que esse percurso foi marcado por avanços pontuais e recuos significativos, o que contribuiu para a fragilidade institucional do modelo.
Quadro 2: Tempo e Formação na Educação Integral
Inicialmente, organização do quadro 1, realizamos um levantamento de fontes primárias, conforme a classificação de Pizzani et al. (2012), incluindo obras clássicas e contemporâneas de autores como Paulo Freire (1996), Miguel Arroyo (2012), Boaventura de Sousa Santos (2008) e Jaqueline Moll (2010), entre outros estudiosos que problematizam criticamente os fundamentos da Educação Integral e sua implementação nas redes públicas. O critério de seleção das obras se baseou na relevância teórica, frequência de citação na literatura educacional e pertinência ao eixo “tempo × formação”.
A partir da leitura analítica desses textos, utilizamos a técnica da análise de conteúdo temática, conforme definida por Bardin (2016, p. 135), buscando identificar os “núcleos de sentido” relacionados às categorias tempo cronológico, tempo formativo, currículo, sujeito da aprendizagem, epistemologia e sentido da formação. Essa leitura nos permitiu construir uma tipologia conceitual que evidencia o contraste entre a abordagem tradicional, centrada na ampliação quantitativa da jornada escolar, e a abordagem crítica, voltada à formação integral do ser humano.
O quadro 1 foi, então, sistematizado com base em critérios comparativos entre essas duas visões, articulando as categorias extraídas da literatura com a análise das políticas públicas aplicadas no contexto da Bahia. A articulação foi feita de forma dialógica, inserindo as contribuições teóricas no corpo do debate prático-educacional, com o intuito de evidenciar as limitações conceituais das políticas baseadas apenas na ampliação do tempo escolar e as possibilidades formativas quando se compreende o tempo como dimensão existencial, histórica e cultural.
Essa sistematização crítica, representada no quadro, não pretende ser exaustiva ou fechada, mas sim uma ferramenta analítica que colabore para a reflexão sobre os sentidos da Educação Integral, principalmente em contextos periféricos e vulnerabilizados como o da Bahia. Ao explicitar os conflitos entre tempo e formação, o quadro contribui para ampliar o horizonte crítico das políticas educacionais, destacando a urgência de um projeto pedagógico que supere a visão técnica e cronológica da escola pública.
Como afirmam Junio, Omundsen et al. (2023), no contexto baiano, a implementação da Educação Integral dialoga com as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), mas ainda carece de instrumentos concretos que a façam funcionar como política pública de transformação. A escola, em muitos territórios da Bahia, permanece fragmentada, com currículos descontextualizados, tempos escolares desiguais e ausência de articulação entre os saberes escolares e os saberes comunitários.
A confusão conceitual entre educação integral e educação em tempo integral é recorrente nos discursos políticos e nas práticas escolares. Embora os termos estejam inter relacionados, suas concepções são substancialmente distintas. A educação em tempo integral refere-se predominantemente à ampliação da jornada escolar, ou seja, ao aumento do tempo em que o estudante permanece na escola. Já a educação integral é uma concepção pedagógica que propõe a formação plena do sujeito em suas múltiplas dimensões: intelectual, afetiva, ética, estética, corporal e social.
A educação em tempo integral, enquanto estratégia organizacional, nem sempre está comprometida com uma formação humanizadora. Em muitos casos, ela reduz-se à oferta de atividades complementares ou ao simples prolongamento do tempo de sala de aula, sem alterações significativas no currículo, na gestão escolar ou na relação com a comunidade. Assim, o tempo estendido, por si só, não assegura o direito à educação integral se não estiver ancorado em um projeto político-pedagógico comprometido com o desenvolvimento crítico e autônomo do estudante.
Por outro lado, a educação integral é um princípio formativo que transcende o tempo cronológico. Ela supõe uma reconfiguração das finalidades da escola, dos saberes valorizados e das metodologias de ensino. Nessa perspectiva, a escola deve reconhecer os sujeitos em sua totalidade e articular saberes escolares e experiências de vida, território e cultura. Trata-se de uma concepção que se aproxima da pedagogia freireana e do pensamento crítico latino americano, ao entender a educação como práxis emancipatória e transformadora.
Enquanto a educação em tempo integral pode ser implementada de forma técnica e descontextualizada frequentemente como política de governo e não de Estado, a educação integral exige compromisso ético-político com a justiça social. Ela não se realiza apenas com a ampliação da jornada escolar, mas com a ressignificação das relações educativas, com o diálogo entre escola e comunidade, e com a valorização das identidades e diversidades presentes nos territórios escolares.
Portanto, é fundamental que os gestores públicos, os educadores e a sociedade compreendam essa distinção. A defesa de uma educação integral requer mais do que infraestrutura física ou financeira: exige visão de mundo, escuta sensível e disposição para construir uma escola que forme sujeitos plenos, críticos e comprometidos com o bem comum. Sem isso, corre-se o risco de que políticas de tempo integral se limitem a um prolongamento da mesmice escolar, esvaziando o verdadeiro sentido da formação integral.
Assumir a tarefa de pensar a Educação Integral exige mais do que operacionalizar programas e ampliar a jornada escolar; demanda uma postura crítica que reconheça os desafios ontológicos e epistêmicos que atravessam essa proposta formativa. Ao investigar a realidade da Educação Integral na Bahia, posicionamo-nos como professores-pesquisadores que compreendem que toda prática educativa é também uma afirmação de ontologias: formas de existir, de conhecer e de conviver que são produzidas, negadas ou fortalecidas no espaço escolar.
No plano ontológico, o desafio consiste em não reduzir o sujeito da educação à condição de aluno passivo e desterritorializado. A concepção de Educação Integral que nos orienta parte da noção de que o ser humano é um ser inacabado, social, histórico e relacional como ensina Freire (1996) e que a escola deve ser o espaço em que esse sujeito possa se reconhecer, se produzir e se transformar. Quando a ampliação da jornada escolar ocorre sem diálogo com essas dimensões ontológicas, corre-se o risco de prolongar o tempo da escola sem tocar o tempo da existência.
Já no plano epistêmico, o desafio reside na forma como o conhecimento é produzido e legitimado. Com frequência, observamos a reprodução de uma lógica monocultural e conteudista, que ignora os saberes ancestrais, comunitários, territoriais e populares. Boaventura de Sousa Santos (2008) denuncia esse processo como uma “epistemologia do Norte”, marcada pela ideia de que só há uma forma válida de conhecer o mundo. Nessa armadilha, o tempo integral não amplia a formação, apenas estende o conteúdo tradicional, reforçando uma escola ainda centrada na homogeneização e na métrica do desempenho.
Nesse sentido, a Educação Integral, enquanto projeto emancipador, não pode ser confundida com a simples educação em tempo integral. Como alerta Arroyo (2012), é preciso evitar a ilusão de que o tempo ampliado por si só humaniza o processo educativo. “O tempo integral pode, inclusive, se tornar mais opressor se não estiver a serviço da escuta, da experiência e da vida dos sujeitos reais da escola”, afirma o autor. A integralidade, para existir de fato, precisa atravessar o currículo, a gestão, o território e o afeto.
Esse debate ganha contornos ainda mais urgentes quando situado nas realidades escolares da Bahia, marcadas por desigualdades históricas, raciais e territoriais. Falar em Educação Integral nesse contexto exige romper com paradigmas eurocêntricos e validar os saberes das comunidades negras, quilombolas, indígenas e periféricas. A integralidade, nesse caso, é epistemológica e política: exige uma escola que dialogue com o território e que recuse as lógicas coloniais do silenciamento.
A escola que desejamos, portanto, precisa ser ontologicamente acolhedora e epistemicamente plural. Precisa reconhecer que educar é também resistir. Resistir ao esvaziamento político da Educação Integral, resistir à tecnocracia que quantifica o que deveria ser sentido, resistir à lógica da produtividade que desumaniza os sujeitos. Como disse Freire (1996, p. 22), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou construção”.
Essa seção, portanto, não encerra o debate, mas o amplia. Coloca no centro da pesquisa a pergunta: que sujeito queremos formar, e para qual sociedade? O que está em disputa, afinal, não é apenas o tempo de permanência na escola, mas o sentido da escola como território de dignidade, justiça e transformação especialmente nos contextos baianos onde a desigualdade insiste, mas onde também floresce a potência da resistência.
4. Entre o Tempo e a Formação: A Educação Integral na Bahia sob Perspectiva Crítica
As políticas públicas de Educação Integral na Bahia, especialmente a partir da adesão ao Programa Mais Educação (2007), ao Plano de Desenvolvimento da Educação (2007) e mais recentemente ao Programa Escola em Tempo Integral (2023–2024), marcaram um esforço institucional de ampliar a jornada escolar e integrar ações pedagógicas, esportivas e culturais no cotidiano das escolas públicas estaduais. No entanto, ao analisarmos tais políticas à luz das categorias “tempo” e “formação”, como expressas no quadro acima, evidencia-se uma tensão fundamental entre tempo cronológico e tempo formativo.
A proposta inicial desses programas, conforme os documentos legais e diretrizes curriculares, almeja uma formação integral, abrangendo o desenvolvimento cognitivo, social, cultural e ético do sujeito. No entanto, a análise das experiências registradas em produções acadêmicas vinculadas à Universidade Federal da Bahia (UFBA) revela que, na prática, a ampliação da jornada nem sempre se traduziu em mudanças estruturais na concepção pedagógica da escola. O “tempo integral” tornou-se, em muitos casos, apenas mais tempo dentro da escola, com pouca inovação curricular, ausência de escuta comunitária e reprodução de práticas fragmentadas.
Essa constatação evidencia o que Miguel Arroyo (2012) chama de “fetichismo do tempo”: a crença de que a quantidade de horas por si só seria suficiente para promover a educação integral. A Bahia, ao seguir modelos nacionais sem territorializar as políticas, corre o risco de reproduzir a lógica tecnocrática denunciada por Boaventura de Sousa Santos (2008), na qual o conhecimento válido continua sendo o do centro, e os saberes locais — indígenas, afro-brasileiros, populares são ignorados nos currículos.
O quadro comparativo apresentado anteriormente permite compreender esse impasse: há políticas que tratam do tempo escolar como métrica administrativa, mas que ainda não alcançam a dimensão ontológica da formação como processo relacional, territorial e plural. Paulo Freire (1996) nos ensina que o tempo da educação deve ser um tempo de escuta, de presença e de diálogo o que exige romper com a lógica da escolarização massiva, padronizada e mensurada por desempenho.
Na Bahia, portanto, o desafio não é apenas aumentar o tempo escolar, mas qualificar esse tempo como espaço formativo plural, enraizado nas realidades e culturas dos estudantes. A formação integral precisa dialogar com os terreiros, quilombos, assentamentos e comunidades que historicamente foram excluídas dos currículos. Isso exige investimento não só em infraestrutura, mas em formação docente crítica, gestão democrática e valorização da escola como território de direitos e afetos.
O que os dados e análises evidenciam é que o tempo estendido sem transformação do sentido da escola tende a esvaziar o projeto da Educação Integral. Nesse sentido, propomos que a Bahia avance para além da implementação técnica de programas e assuma a Educação Integral como um projeto ético-político de reconstrução do papel da escola pública no enfrentamento das desigualdades educacionais e na promoção da justiça social.
Considerações Finais
Como professoras e professores-pesquisadores comprometidos com uma postura ontológica reflexiva, compreendemos que o verdadeiro desafio não está apenas em implementar políticas de tempo estendido na escola, mas em não sucumbir às armadilhas epistêmicas que reduzem a Educação Integral à mera Educação em Tempo Integral.
Educar de forma integral exige mais do que reorganizar horários: implica revisitar os fundamentos do ser, do saber e do conviver. Trata-se de uma tarefa ontológica, pois diz respeito à concepção de sujeito que queremos formar e, ao mesmo tempo, à concepção de educador que nos tornamos no processo. Quando o tempo escolar é ampliado sem que se reconfigure o currículo, a gestão democrática ou a relação com o território, o risco é reproduzir, em uma jornada estendida, os mesmos limites formativos de uma escola fragmentada e tecnicista.
Nesse sentido, a educação integral não pode ser confundida com a lógica de desempenho e produtividade escolar frequentemente associada à educação em tempo integral. Como alerta Miguel Arroyo (2012), o tempo integral que interessa à emancipação humana é aquele que permite o encontro entre os sujeitos e seus territórios de existência, entre o conhecimento escolar e os saberes ancestrais, culturais, populares e políticos que habitam os corpos, as comunidades e os cotidianos.
Logo, assumir uma postura filosófica crítica é resistir ao esvaziamento conceitual da Educação Integral, evitando que ela se torne uma política de turno ampliado desvinculada do projeto de formação plena. É assumir que a formação humana não cabe em tabelas de horário, mas se expande em encontros, escutas, territórios, conflitos e desejos.
A sistematização dos resultados buscou evidenciar os principais desafios da efetivação da educação integral no estado, dialogando com os pressupostos legais e com a literatura acadêmica da área. Longe de pretender esgotar o tema, os autores reconheceram a parcialidade e a incompletude próprias da investigação científica. O que se propõe, portanto, é uma contribuição ao debate, apontando possibilidades de reconstrução das políticas públicas com base na escuta dos sujeitos escolares e na valorização da pluralidade educacional.
Por isso, nesta pesquisa, tomamos como princípio que a Educação Integral na Bahia deve ser pensada a partir de sua gente, de seus territórios, de suas dores e potências, para que não seja apenas uma transposição técnica de modelos nacionais, mas sim um processo de escuta e reconstrução do papel formativo da escola pública na garantia do direito à educação como experiência humanizadora.
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