REGISTRO DOI: 10.5281/zenodo.7434475
Ozana dos Anjos Santana
RESUMO:
Este artigo tem por objetivo refletir sobre as interações de letramento e as práticas sociais de leitura e escrita, a pesquisa tomou como referência em pesquisas bibliográficas. No sentido de mostrar as ideias de alguns autores sobre esse assunto, dando-nos uma visão mais ampla ao tema. Acreditando que o levantamento bibliográfico poderá contribuir os conhecimentos dos profissionais da área da educação no que diz respeito ao tema prática social de leitura e escrita, as informações que resultaram no trabalho que segue apresentado. Inicialmente traz a base introdutória, em seguida apresenta uma abordagem teórico-conceitual acerca do surgimento da escrita, segue reflexivamente a projeção da escrita na escola e exemplificações da importância dos gêneros e, finalmente vêm às considerações respondendo às hipóteses enunciadas e aos objetivos do estudo. Diante da realização da pesquisa, o estudo permitiu verificar que as interações letradas vivenciadas pelas práticas de leitura e escrita dependem, fundamentada em gêneros textuais, seu contexto escolar, social, histórico e cultural. No entanto revelam à importância de se ensinar e interagir com a leitura e a escrita dentro e fora do contexto escolar, de modo a cumprir as exigências atuais da sociedade, com pessoas que sabem fazer uso da leitura e da escrita como prática social.
PALAVRAS-CHAVE: Prática. Gêneros Textuais. Escola.
RESUME:
This article aims to reflect on the social practices of reading and writing, the research has taken as a reference in bibliographic research. In order to show the ideas of some authors on this subject, giving us a broader view of the topic. Believing that the bibliographic survey may contribute to the knowledge of professionals in the field of education with regard to the social practice of reading and writing, the information that resulted in the work presented below. Initially, it introduces the introductory basis, then presents a theoretical-conceptual approach about the emergence of writing, reflexively follows the projection of writing at school and examples of the importance of genres, and finally comes to considerations responding to the stated hypotheses and the objectives of the study. In view of the research, the study allowed to verify that the literate interactions experienced by reading and writing practices depend, fundamentally, on their school, social, historical and cultural context. However, they reveal the importance of teaching and interacting with reading and writing inside and outside the school context, in order to meet the current demands of society, with people who know how to use reading and writing as a social practice.
KEYWORDS: Practice. Textual genres. School.
1. INTRODUÇÃO
O presente artigo aborda as interações de letramento e as práticas sociais de leitura e escrita realizadas, com objetivo maior de refletir o desenvolvimento dessas práticas, já que vivemos em uma sociedade permeada por letras e números. Partindo da problemática será que nossos leitores e escritores, são traçados apenas pelas práticas da escola? As práticas Sociais de leitura e escrita são instrumentos necessários para as diversas áreas do conhecimento?
No entanto, a justificativa partiu – se no o sentido de apresentar algumas ideias de autores sobre esse assunto, dando-nos uma visão mais ampla ao tema e por acreditar que o levantamento bibliográfico poderá contribuir com profissionais da área da educação no que diz respeito no que refere – se à prática social de leitura e escrita bem como as informações que resultam o trabalho.
Desta forma a temática, faz – se a, a amplitude dos educadores que priorizam não só uma leitura ou escrita subdividida em níveis, ou mecânica e psicológica, mas sim uma apropriação bem mais ampla das habilidades e competências, que o aluno consegue interagir com o mundo letrado, de forma escrita ou falada, porém, que desenvolva habilidades críticas contextualizadas com sua realidade.
Assim o estudo propõe-se uma base introdutória com abordagens teórico-conceitual acerca do surgimento da escrita, desvendando como surgiu às primeiras práticas mais evidentes de leitura. Assim segue estabelecendo as maneiras que o professor pode contribuir com práticas letradas na sala de aula pensando no cotidiano de seus alunos, com exemplificações reflexivamente a projeção da escrita na escola retratando a importância dos gêneros para facilitar as práticas dos alunos.
Destaca-se o convívio com materiais que instigam a leitura e escrita é mínimo, como por exemplo, livros, bíblia, diário, enciclopédias e computador, conclui – se que a escola deve quebrar ainda mais paradigmas, tornando-se uma instigadora, promovendo a cultura em todas suas interfaces, proporcionando, se possível, passeios a museus, cinemas e exposições.
Por fim apresenta – se a projeção da escrita na escola e exemplificações da importância dos gêneros e, finalmente vêm às considerações respondendo às hipóteses enunciadas e aos objetivos do estudo.
2. DESENVOLVIMENTO
A Temática “Interações de Letramento e as Práticas Sociais de Leitura e Escrita”, apresenta referencias relevantes, detalhando o cenário sobre o surgimento e o desenvolvimento dessa prática, que hoje é tão primordial para nossas vidas, posto que vivemos em uma sociedade permeada por letras e números.
No entanto a escrita é primordial para nossa sociedade e o quanto sua prática é fundamental. O vídeo de HOKI, Érica de Assis Pereira. Fala dos percursos e percalços, explica a historia da leitura e as experiências vividas por vários leitores, que em épocas diferentes viviam sua paixão pelos livros. A história da leitura, bem como o surgimento e a Importância da Escrita como Prática Social.
Retrata que a nossa história de leitura no contexto dos nazistas, Hitler e seus comparsas eram contra os intelectuais, principalmente aos escritores, com a queima dos livros, principalmente nas cidades universitárias, montanhas de livros (ou suas cinzas), pois pretendiam uma “limpeza” da literatura.
Destaca – se como era a leitura e a liberdade traçada por Alberto Manguel, que nos Estados Unidos foram promulgados leis severas que Proibiam todos os negros, escravos ou homens livres de ser ensinados.
A leitura sonegada lembra as mulheres, que até meados do século XVII e XVIII eram destinadas apenas as mulheres de classe mais elevadas e só com advento do iluminismo começou a exercer a prática da leitura silenciosa, entretanto só a partir do século XIX, a leitura para as mulheres começaram a ganhar fortalecimento.
2.1 Como Surge a Escrita
Segundo Fischer, no seu livro, 85% da população mundial, ou seja, cinco bilhões de pessoas praticam o ato de escrever. É considerável um número significativo, podemos dizer que sem dúvida importância esse ato antes de compreendemos algumas questões essenciais sobre a existência da escrita, por exemplo: como? E com qual finalidade surgiu? Ela possui uma história e é isso que a torna ainda mais significativa, veja:
A escrita não surgiu do nada. Muitos povos preferem atribuí-la à “divina providência”. De fato, essa ficção sobreviveu na Europa até os anos 1800, e é ainda aceita por certas comunidades nos Estados Unidos e nos países islâmicos. Outros afirmam que a escrita completa – ou seja, a que preenche os três quesitos – foi ‘inventada’ por volta da metade do quarto milênio a.C., quando os sumérios em Uruk buscavam um método melhor para lidar com a contabilidade complexa. Outros ainda atribuem à escrita completa a um esforço grupal ou descoberta acidental. Existem outros para quem a escrita completa tem origens múltiplas, por várias razões. E finalmente há quem afirme que a escrita plena é produto de uma longa evolução da escrita antiga numa ampla região do comércio (FISHER, 2009, p. 14).
Sendo assim o surgimento da escrita é tablado para muitas discussões e diferentes pontos de vista, o mais relevante não é quando ela surgiu, mas sim como se desenvolveu e o como se tornou nos dias de hoje, tornando – se imprescindível para a sociedade em diferentes aspectos: social, econômico, acadêmico, religioso ou por meio dos símbolos gráficos e desenhos feitos ainda pelos homens primitivos nas paredes das cavernas.
Gradativamente a escrita desenvolveu-se até tornar-se signo, por volta de 3700 a.C, passou a ser praticada nos papiros e argilas, por meio dessa história que teve inicio à milhões de anos. Percebe – se que nos dias atuais a escrita literária, precisa ser mais lembrada nas salas de aula, pode estabelecer uma linguagem que não se submete, e isso é concebível em vários âmbitos. Segundo Barthes (1989, p.17), a literatura assume muitos saberes e todas as ciências estão presentes no “monumento” literário e ainda Barthes constata que, por meio da literatura é presumível lograr a linguagem e fazê-la ouvir fora do poder, pois ele entende:
Por literatura não um corpo ou uma sequência de obras, nem mesmo um setor de comércio ou de ensino, mas o grafo complexo das pegadas de uma prática: a prática de escrever. Nela viso, portanto, essencialmente, o texto, isto é, o tecido dos significantes que constitui a obra, porque o texto é o próprio aflorar da língua, e porque é no interior da língua que a língua deve ser combatida, desviada: não pela mensagem de que ela é o instrumento, mas pelo jogo das palavras de que ela é o teatro. Posso, portanto, dizer, indiferentemente: literatura, escritura ou texto. As forças de liberdade que residem na literatura não dependem da pessoa civil, do engajamento político do escritor que, afinal, é apenas um “senhor” entre outros, nem mesmo do conteúdo doutrinai de sua obra, mas do trabalho de deslocamento que ele exerce sobre a língua (BARTHES, 1989, p. 16, 17).
No entanto vale ressalta por meio da escrita literária, a necessidade estar sempre presente nas salas de aula, podendo ajustar uma linguagem que não se subordina, conforme conceitos do autor supracitado.
Na literatura, história e política autores conceituam os engajamentos de lutas da sociedade:
“Nesse sentido”, Benjamin Abdala Junior em Literatura, história e política: literaturas de língua portuguesa no século XX (2007), ao discutir sobre os escritores engajados da literatura pós-colonial, isto é, ao focar na produção literária dita engajada, que compreende os momentos de lutas pela emancipação política e cultural dos países colonizados por Portugal, reforça a hipótese da importância e do valor da escrita literária como forma de participação e denúncia por que: Ocorre, nesse sentido, uma apropriação “natural” das articulações literárias sem que o próprio escritor se aperceba de sua situação de ser social e de “porta-voz” de um patrimônio cultural e coletivo, o texto é apenas seu, não tendo consciência de que na verdade é a sociedade que se inscreve através dele (ABDALA Jr., 2007, p. 45).
Percebe – se que o texto literário não é fechado em si mesmo, pelo contrário, é absorvido pelas marcas sociais e históricas e, com ideias coletivas. No entanto, essa escrita é praticada por uma minoria, um dos fatores é o fato de considerarem o escritor como um ser especial e, consequentemente, tanto a escrita literária quanto a crítica é um tanto fantasioso para uma massa.
No Brasil cada um teve uma história de leitura: as mulheres tiveram uma história, os escravos tiveram sua história e os homens também tiveram a sua. As obras de Monteiro Lobato sofreu uma forte censura porque alguns pesquisadores acham que as obras de Monteiro Lobato apresentavam algumas passagens machistas e também racistas, Também critica a tentativa de pesquisadores de literatura de apagar a trajetória intelectual de Lobato, como se fosse possível afastar do autor o projeto que ele mesmo tinha de descrever o Brasil por meio de seus livros.
O Programa Nacional Biblioteca na Escola- PNBE desenvolvido desde 1998 tem o objetivo de promover o acesso à cultura e o incentivo à leitura nos alunos e professores por meio da distribuição de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referência.
São distribuídos às escolas por meio do PNBE; PNBE do Professor; PNBE Periódicos e PNBE Temático acervos compostos por obras de literatura, de referência, de pesquisa e de outros materiais relativos ao currículo nas áreas de conhecimento da educação básica, com vista à democratização do acesso às fontes de informação, ao fomento à leitura e à formação de alunos e professores leitores e ao apoio à atualização e ao desenvolvimento profissional do professor.
Todas as escolas públicas cadastradas no censo escolar realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) são atendidas pelo programa sem necessidade de adesão.
O PNBE é composto pelos seguintes gêneros literários: obras clássicas da literatura universal; poema; conto, crônica, novela, teatro, texto da tradição popular; romance; memória, diário, biografia, relatos de experiências; livros de imagens e histórias em quadrinhos.
A distribuição dos acervos de literatura ocorre da seguinte forma: Nos anos pares são distribuídos livros para as escolas de educação Infantil (creche e pré-escola), anos iniciais do ensino fundamental e educação de jovens e adultos. Já nos anos ímpares a distribuição ocorre para as escolas dos anos finais do ensino fundamental e ensino médio.
No entanto vimos que a história da leitura foi permeada de censura, visto que ela é libertadora por trazer conhecimento e criticidade ao povo, como podemos ver algumas obras que foram censuradas no Brasil na época da Ditadura Militar:
O Casamento, de Nelson Rodrigues: Um dos primeiros livros a ser censurado durante o regime, ainda em 1966, quando a repressão não era intensa. A obra foi censurada tendo proibida pelo Ministro da Justiça de então a comercialização e a impressão da obra, inclusive com a atuação de agentes do DOPS recolhendo exemplares em livrarias de diferentes estados;
Veneno, de Cassandra Rios: Pensa que romances eróticos é coisa de agora? Nada disso, o gênero já fazia sucesso entre os leitores, leitoras de todas as idades nos anos 60 e 70 e Cassandra Rios era a E. L. James do país àquela época, entretanto com o endurecimento do regime obras consideradas eróticas ou pornográficas eram censuradas;
Carniça, de Adelaide Carraro: Assim como Rios teve várias de suas obras na lista da tesoura dos milicos, e também rivalizava com ela em termos de vendas. Segundo Sandra Reimão as características das obras “eram livros “fortes” que misturavam política, “negociatas” e sexo, muito sexo”;
Zero, de Ignácio de Loyola Brandão: A atividade de censurar uma obra literária seria praticamente não executável num país de mercado editorial em crescimento e com muitas publicações como era o caso do Brasil, assim grande parte das censuras deram-se a partir de denúncias de leitores que “alertavam” ao regime as obras perigosas aos seus ideais, caso desta obra que se tornou referência;
Feliz Ano Novo, de Rubem Fonseca: Hoje uma das principais referências da literatura brasileira, Rubem Fonseca viu também seu livro de contos, construído a partir da violência e ao escancará-la contrariar o regime mostrando o que não deveria existir, a obra também foi censurada;
Dez Estórias Imorais, de Aguinaldo Silva: “Nos termos do parágrafo 8º do artigo 153 da Constituição Federal e artigo 3º do Decreto-lei no. 1077, de 26 de janeiro de 1970, proíbem a publicação e circulação em todo território nacional, do livro intitulado ―DEZ ESTÓRIAS IMORAIS (…) por exteriorizarem matéria contraria à moral e aos bons costumes”. Por isso fico sempre de cabelo em pé quando alguém grita em nome da moral e dos bons costumes. Aguinaldo, aliás, foi levado e interrogado nos porões da Marinha;
Em Câmara Lenta, de Renato Tapajós: A falsa sensação de que os livros não teriam sofrido a censura do regime militar talvez se dê porque não houve prisões em massa de escritores, como vimos com jornalistas. Tapajós, entretanto não escapou das grades com sua obra censurada por representar “uma apologia do terrorismo, da subversão e da guerrilha em todos os seus aspectos” e ele sendo o único autor a ser preso durante o regime pelo conteúdo de seu livro;
Revistas Status: Não é um livro, mas é literatura e vale o registro da censura feita à Revista Status e a dois vencedores de seus concursos nacionais de contos eróticos que foram proibidos de serem divulgados. Um deles, “Mister Curitiba”, de Dalton Trevisan, hoje provavelmente um dos mais importantes [e recluso] contista brasileiro;
Contos de Pavor e Alguns Poemas Desesperados, de Álvaro Alves de Faria: Tem sempre aquele né que diz “não, eu vou seguir a lei; isso é bom, quem não deve não teme etc e tals”, como parece o caso do autor que curiosamente submeteu sua obra de forma voluntária à censura e danou-se;
A Universidade Necessária, de Darcy Ribeiro: A obra deste grande pensador da educação brasileira posta aqui representa uma série de tantas outras obras de são ficção que por motivos ideológicos foram censuradas pelo regime, que ao seu final, embora sem precisão sabe-se de pelo menos 200 livros censurados e quase 500 analisados.
Durante a ditadura militar brasileira (1964-1985), cerca de 140 livros de autores brasileiros foram oficialmente vetados pelo Estado. A censura a livros no Brasil foi marcada por uma atuação confusa e multifacetada, pela ausência de critérios mesclando batidas policiais, apreensões, confiscos e coerção física. “As ações confiscatórias ocorriam de forma primária, improvisada, efetuadas por pessoas mal treinadas” (Stephanou, 2001, p.215).
Liderando a oposição à censura prévia para livros destacaram-se Jorge Amado e Erico Verissimo, líderes também de vendagens na época, que declararam publicamente “em nenhuma circunstância mandaremos os originais de nossos livros aos censores, nós preferimos parar de publicar no Brasil e só publicar no exterior” (Jones, 2001, v.1, p.46).
A prática da leitura que as pessoas passam a refletir sobre sua condição social e política. Nesse sentido, não podemos compreender a prática da leitura como neutra ou ingênua: “a consciência do caráter político do ato de ler é importante para que o sujeito tenha uma atitude emancipada”. Neste sentido, a leitura literária exerce um papel fundamental na formação do leitor e as escolas estão carentes de projetos que realmente funcionem.
2.2 A Escrita na Escola: Gêneros Textuais
Os PCN’s que se referem ao ensino como forma de reconhecem que “ser um usuário competente da escrita é, cada vez mais, condição para efetiva participação social” (BRASIL, 1997, p. 16), ao reconhecer que este seria um dos objetivos do ensino da escrita, os PCN’s (1997, p. 48) ressaltam a necessidade de oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a escrever em condições semelhantes às que caracterizam a escrita fora da escola, ou seja, não apenas a escrita escolarizada, mas principalmente àquela relacionada ao cotidiano do aluno.
O aluno deve ser convidado a produzir seus próprios textos apesar das dificuldades iniciais, pois o papel da escola, mesmo nos primeiros anos, é o de formar cidadãos capazes de utilizar a escrita com eficácia.
Conforme citado nos PCNs, que os estudantes tenham condição de assumir o domínio da leitura e da escrita vejamos:
O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e que o constituem com o ser humano. O texto só existe na sociedade e é produto de uma história social e cultural, único em cada contexto, porque marca o diálogo entre os interlocutores que o produzem e entre os outros textos que o compõem. O homem é visto como um texto que constrói textos. (BRASIL, 2000, p. 18).
A escrita é uma forma de nos identificar enquanto indivíduo, acreditamos ser ela uma ferramenta fundamental para que o aluno possa e consiga se expressar de forma apropriada, defendemos uma escrita autônoma capaz de reproduzir nossos pensamentos, ideias, objetivos, entre outros.
Vivenciando a prática no dia a dia somos sabedores o quanto os alunos têm dificuldades na escrita e parte desta dificuldade ocorre pelo fato da correção do professor ser superficial e não apresentar soluções para os problemas. Assim, realizou – se a escolha de alguns redações de aluno, disponível no link abaixo:
Figura 1
O texto escolhido foi de um aluno do primeiro ano do ensino fundamental, com objetivo de realizar as correções e verificar as práticas de ensino e aprendizagem da leitura e escrita do texto desse aluno. Por se tratar de um aluno de 1º ano verificou se a hipóteses de escrita que esse aluno se encontra.
Ele esta na fase alfabética, pois essa fase, a criança reproduz adequadamente todos os fonemas de uma palavra, relacionando corretamente a escrita convencional, compreende o valor e a diferença das letras e sílabas. Sendo assim há uma diversidade de atividades de leitura e escrita seja um bom instrumento para contribuir com o ensino aprendizagem do referido aluno, assim podemos propor textos bem como: receitas, instruções de montagem de brinquedos e instruções de brincadeiras, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana.
Considerando a situação comunicativa de produções textuais de dois alunos do 5º ano, relacionando as diferentes formas de organização, 1º texto com o tema: Chapeuzinho de Palha e 2º texto Chapeuzinho Feliz:
Figura 2
Figura 3
Considerando a situação comunicativa e o tema/assunto de ambos os textos, deve – se trabalhar alguns erros de ortografia existentes, podendo realizar a reescrita de textos produzidos, reorganizando as ideias da linguagem comunicativa, coloquial e formal.
As atividades de linguagem funcionam como um apoio para que o indivíduo compreenda como ocorre a construção interna dos conhecimentos, isto é, o que é necessário para o indivíduo produzir e compreender a linguagem, a inserção dos gêneros no processo de ensino-aprendizagem faz-se necessária, uma vez que colabora para o desenvolvimento da linguagem e funciona como objeto e instrumento de trabalho para professores.
As situações de leitura e de escrita em seu universo cultural marcam, desde o primeiro momento, as explorações das crianças com relação à escrita e à leitura, e nesse processo elas vão criando sentidos e se tornando naturalmente usuária da língua escrita. O professor deve ser o de promover o ensino da linguagem oral e escrita, é primordial também fazer uso da escrita nas interações sociais.
Na teoria bakhtiniana, observamos que o caráter social dos fatos da linguagem define o texto como um produto da interação social no qual as palavras são entendidas como produtos de trocas sociais, ligadas a uma situação material concreta que define as condições de vida de uma comunidade linguística (BORGES, Flávia Girardo Botelho, em seu artigo, “Os gêneros textuais em cena: uma análise crítica de duas concepções de gêneros textuais e sua acessibilidade na educação do Brasil”, 2012, p. 123).
2.3 Atividades de Linguagem nos Dias Atuais, usando Gêneros Textuais
De acordo com a colocação de BORGES, Flávia Girardo Botelho, é imprescindível ensinar os gêneros textuais desde cedo a fim de formar um produtor/leitor de textos com competências para agir socialmente. Pois os autores defendem que o caráter social dos fatos da linguagem define o texto como um produto da interação social, cada esfera de uso da língua utiliza-se de tipos relativamente estáveis, ou seja, “a utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana”.
Assim, o contato com a diversidade de gêneros e as situações de leitura e produção de textos pode ampliar a possibilidade de o aluno:
a) Informações sobre alguns tipos de gêneros textuais:
Propor uma pesquisa no laboratório de tecnologia, sobre os principais tipos de gêneros textuais e explicando que os Gêneros textuais são conceitos que buscam compreender a materialização dos inúmeros textos que utilizamos na vida diária, desde mensagens telefônicas e posts em redes sociais até entrevistas de emprego, artigos científicos e outros.
Figura 4
Considerando o exposto por Aline Segate, as propostas de textos por meio dos gêneros textuais são de suma importância na inserção do processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, uma vez que acreditamos que eles colaboram, significativamente, no desenvolvimento da linguagem e funcionam como objeto e instrumento de trabalho para professores. Por isso, não há como negar a importância da presença dos gêneros na sala de aula (SEGATE, Alice. Gêneros Textuais no Ensino da Língua Portuguesa).
Bakhtin (2003) afirma que a língua, nosso objeto de ensino, não é monológica, mas um fenômeno social que se dá pela interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui a realidade fundamental da língua. A experiência de ler textos literários não apenas forma ouvintes, mas leitores e escritores.
Em observação da figura abaixo, percebe – se a importância do mediador de leitura para a aprendizagem e formação crítica do educando como sujeito ativo em nossa sociedade:
Figura 5
Fonte: Revista Educação | Julia Fontoura
O mediador de leitura começa a desenvolver seu papel de mediador ao escolher a obra e se preparar para ler, os cuidados para a escolha do livro são essenciais e o seu estudo para o maior conhecimento possível de todas as suas facetas, também. Assim, no momento da mediação, o mediador poderá construir pontes acompanhando o leitor nas diversas formas, bem com expressão, fantasias, suspenses, mundo imaginário, hipóteses, entre outras maneiras de tornar a leitura mais prazerosa.
A leitura gera em nós uma forma de pensar e desenvolver a criatividade em sociedade, “essa leitura no Brasil seria uma narração da história da modernização e libertação de nossa sociedade, mas que afinal não está tento significado no que diz ao nosso leitor” (SILVA,2017).
“Viver sem ler é perigoso, te obriga a crer no que te dizem” frase foi dita pelo cartunista argentino Quino, escritor e desenhista das tirinhas da Mafalda, personagem famosa no mundo todo por suas reflexões humanistas e já tem vários projetos que incentivam e valorizam a leitura.
Figura 6
A leitura e as literaturas desenvolvidas depois do século XX no Brasil veio contribuir com os leitores, no letramento literário para o cidadão desenvolver as suas habilidades e competência em sua vida escolar e também a educação buscou uma reflexão mais crítica sobre a realidade do processo de alfabetização e letramento por meio da literatura e suas mudanças educacionais.
Os PCN’s do Ensino Médio praticamente não traz nenhuma orientação sobre a escrita e as leituras literárias e sabemos da importância da escrita e da literatura enquanto possibilidade de produção escrita.
Que seria atravessar à fantasia, a escrita, a letra, ou ser por elas atravessados? Escrever conecta-se indissoluvelmente à vida: sua escrita (BRANCO; BRANDÃO, 2000, p. 07). A escola inibe a criação de textos dentro de modelos literários. Ninguém aprende na escola a escrever, por exemplo, um conto ou uma peça teatral. Isso é acompanhado de uma mitificação do trabalho do escritor, que é visto como aquele que nasceu com o dom de escrever (PAULINO, 2010, p.47).
A autora Graça Paulino sente- se angustiada pelo o fato de a escrita literária, em seus diversos gêneros, ser tratada com devido na escola por acreditarem que escritor é aquele que nasce com um dom nato de ser escritor, e pensando desta forma, acabam dificultando as Práticas Sociais de Leitura e Escrita dos estudantes de em prática suas devidas produções:
A arte de inventar: Ao estabelecer um texto, um trabalho de arte, é preciso dar invenção, dar reinvenção, dar reinterpretação da criação da liberdade; isso é uma coisa que é própria da criança. Então, há uma proximidade muito grande entre a criança e a arte. Mas nós, adultos, não queremos que isso aconteça normalmente. Nós queremos nos colocar como intermediários e, quando tentamos aproximar a criança da arte, pela didática, pelas metodologias, enfraquecemos o trabalho e afastamos a criança da arte (QUEIRÓS, 2012, p. 58).
Ao buscar compreender os motivos que aprisionam o escrever no contexto escolar, constata que “a escola tem se empenhado mais em ensinar um “como fazer” do que em construir uma postura em relação à escrita” (2011, p. 54). Para ser mais um instrumento de domesticação, portanto, com falta de estímulos que façam sentido para a criança, a escrita passa a ser vista como algo penoso e obrigatório:
Frequentemente escrevemos somente para o professor (leitor único cuja atribuição muitas vezes fica restrita a avaliar e julgar o texto), para merecer uma nota e passar de ano, para chegar o mais próximo que pudermos do ideal e do modelo dos autores reconhecidos. Raramente escrevemos para pensar, tampouco pensamos muito para escrever. O ato de escrever constitui-se, na maioria das vezes, em escrita-cópia, escrita-norma; e por isso configura-se como escrita castigo (RODRIGUES, 2011, p. 15).
Tal afirmação torna-se ainda mais pertinente se levarmos em conta que os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais também constataram essa falha como sendo a principal responsável pelo fracasso na escrita exigida nas escolas. É preciso ver nosso aluno como um escritor em potencial, nesse sentido, a autora destaca que:
O acesso à escolaridade e à leitura está na pauta de todas as agendas governamentais. Estado, universidades, setor privado e organizações da sociedade civil discutem a relação entre leitura e inserção social, vinculando a importância da leitura à escola e relevando o surgimento e o desenvolvimento de políticas públicas que se ocupam em tornar melhor as condições de letramento da população (FERNANDES, 2007, p. 10).
O Programa Nacional de Incentivo à Leitura – PROLER, instituído em 13 de maio de 1992 pelo Decreto nº. 519, vinculado à Fundação Biblioteca Nacional – FBN, que visa colaborar com o direito à leitura, fomentando condições de acesso às práticas de leitura e de escrita críticas e inventivas. a concepção de leitura presente no PROLER foi possível averiguarmos que o programa entende a leitura e a escrita como práticas socioculturais necessárias para a participação na sociedade hodierna:
[…] se o aprendizado da leitura atende a necessidades pragmáticas, como deslocar-se de um ponto a outro no espaço das cidades, trocar correspondências, fazer compras e realizar outras tarefas cotidianas, é a prática da leitura que possibilita aos indivíduos participar de Práticas Sociais de Leitura e Escrita 24 maneira ativa da vida em sociedade. […] a leitura é uma atividade intelectual relativa à linguagem, que se caracteriza pela compreensão de discursos, organizados segundo regras próprias e sistemas específicos de referências diferentes da oralidade (BRASIL, 2009, p.8).
De acordo com essa concepção, é por meio da prática da leitura que as pessoas passam a refletir sobre sua condição social e política. Michel de Certeau (1994, p.267), que trava uma discussão sobre a obliteração da leitura, pois o sistema econômico em que vivemos reclama por indivíduos robotizados para melhor produzir, não devem pensar, uma vez que:
A leitura fica de certo modo obliterada por uma relação de forças (entre mestres e alunos, ou entre produtores e consumidores), das quais ela se torna instrumento. A utilização do livro por pessoas privilegiadas o estabelece como um segredo do qual somente eles são os “verdadeiros” intérpretes. […] Deste ponto de vista, o sentido “literal” é o sinal e o efeito de um poder social, o de uma elite. Oferecendo-se a uma leitura plural, o texto se torna uma arma cultural, uma reserva de caça. As instâncias de poder lembradas por Certeau são responsáveis por suprimir a leitura e, ainda, comprometer a liberdade do leitor ao agredir sua prática. Para tanto, “a autonomia do leitor depende de uma transformação das relações sociais que sobre determinam a sua relação com os textos” (CERTEAU, 1994, p.268).
Esse incansável esforço de liberdade dos leitores vem acompanhando a história da leitura, tão repleta de desigualdade, tudo isto porque sua prática não é uma atividade simplista e inocente, pelo contrário, a partir da leitura tornam-se claros alguns pontos de conflitos entre a ideologia dominante e a literatura produzida em diferentes momentos da história:
3. CONCLUSÃO
Verificamos por meio desta pesquisa bibliográfica que, a grande maioria dos autores acredita que letramento não é um método, e sim uma prática, inserida nas ações cotidianas da sociedade, havendo, portanto, a necessidade de uma mudança nas propostas pedagógicas onde se possa alfabetizar/letrando, pois o processo de ensino aprendizagem da leitura e da escrita na escola, não pode ser visto como um mundo à parte e não ter a finalidade de preparar o sujeito para a realidade na qual se insere.
Vale destacar ainda, que, alguns autores consideram que o letramento inicia-se muito antes da alfabetização, ou seja, quando uma pessoa começa a interagir socialmente com as práticas sociais que fazem uso da leitura e da escrita, provando que não existe um nível zero de letramento, já que uma pessoa pode não ser alfabetizada, e ser letrada, trazendo consigo uma bagagem social de conhecimentos. Pudemos notar também que alguns autores reforçam a necessidade de uma qualificação profissional mais adequada, visto que, apesar de muitos professores possuírem curso superior, ainda existe um “despreparo” em relação à certas práticas pedagógicas, que, muitas vezes nos parece um tanto quanto estagnadas e moldadas dentro de projetos ou planejamentos.
Através deste estudo, ficou claramente a importância do letramento para os alunos, sendo esta prática mais ampla que a alfabetização, pois existem aspectos envolvidos nela e extremamente necessários para o aluno.
REFERÊNCIAS
ABDALA Junior, Benjamin. Literatura, história e política: literaturas de língua portuguesa no século XX. São Paulo: Atelie editorial, 2007.
BARTHES, Roland. Aula, Trad. Leyla Perrone–Moisés. São Paulo: Cultrix, 1989.
Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. 6º ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
BRANDÃO, Ruth Silviano. A força da Letra: estilo escrita representação. Belo Horizonte: UFMG, 2000.
BORGES, Flávia. G. B. Os gêneros textuais em cena: uma análise crítica de duas concepções de gêneros textuais e sua aceitabilidade na educação no Brasil. Natal: UFP, 2012.
CHARTIER, Roger. Os desafios da escrita. Trad. Fulvia M. L Moreto. São Paulo: UNESP, 2002. . A aventura do livro: do leitor ao navegador. Tradução de Reginaldo de Moraes. São Paulo: Editora Unesp, 1999.
CORACINNI, Maria José Rodrigues Faria. Discurso e Escritura: entre a necessidade e a (im) possibilidade de ensinar.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2000. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1997.
FISCHER. Steven Roger. História da Leitura. Tradução de Claudia Freire. São Paulo: Editora UNESP, 2006.
GIARDINELLI, Mempo. Voltar a ler: propostas para construir uma nação de leitores. Tradução de Victor Barrionuevo. São Paulo: Nacional, 2010.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN Regina. Das tábuas da lei à tela do computador: a leitura em seus discursos. São Paulo: Ática, 2009.
PAULINO, Graça. Das leituras ao letramento literário. Belo Horizonte: FaE/ UFMG e Pelotas: EDGUFP, 2010.
SEGATI, A. Gêneros Textuais no Ensino de Língua Portuguesa. Uberlândia: UFMG, 2010.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Sobre ler, escrever e outros diálogos. Julio Abreu (organizador). Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
RODRIGUES, Alessandra. Escrita e Autoria:, entre histórias memórias e descobertas. Campinas SP: Mercado das letras, 2011.